Giriş
Zekanın ne olduğu ve nasıl tanımlanacağı yüzyıllardan beri insanoğlunu meşgul etmiş bir konudur (Selçuk, Kayılı ve Okut, 2000; Selçuk, 2005). İnsan zekası üzerindeki çalışmalar XIX. yüzyılın sonları ile XX. yüzyılın başlarında büyük bir ivme kazanmış ve insan ve hayvanlar üzerindeki çalışmalar çeşitli teorilerin ortaya çıkmasını sağlamıştır. Bu alandaki ilk çalışmalar; Charles Darwin’in “hayvanlar”, yeğeni Francis Galton’un ise “insanlar” üzerindeki çalışmalarıdır (Boring, 1950: 482-488; Gannon, 2004: 1). Zekâ üzerindeki bu çalışmalara Alfred Binet ve Theodore Simon, 1916 yılında önemli katkılarda bulunmuşlardır (Gardner, 1993a). Zeka üzerindeki yapılan bu çalışmalara Spearman ve Thurstone (1960) büyük yenilikler ve açılımlar getirmişler; dahası, bu çalışmalar bilim dünyasında çok büyük oranda yankı bulmuştur. Yürütülen bu çalışmalar, genelde, klasik IQ (Intelligence Quetient) testleri üzerinde devam ede gelmiştir. “Zeka” ve “IQ” denen kavramlar 1983 yılında Harvard Üniversitesi akademisyenlerinden Howard Gardner’ın (1993a) “Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences” (Zihnin Çerçeveleri: Çoklu Zeka Kuramı) adlı kitabı yazmasıyla çok farklı bir boyut kazanmıştır. Aslına bakılırsa, zekadaki bu “çoklu” ya da “çoğulcu” anlayış; Gardner’ın (1993b), “Frames of Mind: The Theory in Practice” (Zihnin Çerçeveleri: Kuramdan Uygulamaya) adlı eserini yayımlamasıyla başlamıştır. Çoklu Zeka Kuramının Eğitim Bilimleri alanında Türkiye’de 1998 yılından sonra popüler olma yolunda ilerleme kaydettiği yapılan araştırmalarla (Bümen, 2001, 2005; Başbay, 2000; Coşkungönüllü, 1998; Demirel, 1998; Demirel & diğerleri, 1998, 2006; Saban, 2004; Selçuk, Kayılı & Okut, 2000; Talu, 1999; Tarman, 1999) ortaya çıkmıştır. Bunların yanında, Kuramı destekleyen bütün bu alanyazın ve araştırma sonuçlarının yanında, kurama yönelik bir takım eleştiriler de gözlenmektedir. Zeka alanı olarak kabul edilen sekiz potansiyelin birer yetenek mi yoksa zeka alanı mı oldukları temel eleştiri noktalarından biridir (White & Breen, 1998).
Dünyada ve ülkemizde Çoklu Zeka Kuramı ile ilgili önemli çalışmalar yapılmaktadır. Bu çalışmalar gerek kuramın teorik temelleri üzerinde devam eden akademik çalışmalar ve gerekse bu çalışmaların sonuçlarından elde edilen verilerin uygulandığı okul uygulamaları olarak devam etmektedir. Dünyada ve ülkemizde Çoklu Zeka Kuramının bilinmesinden itibaren önemli çalışmalar yapılmıştır. Ülkemizde ilk Çoklu Zeka Kuramı uygulamaları üniversitelerin akademik araştırmaları için okullarda yaptığı deneysel çalışmalar ve uygulamalarla başlamıştır. Türkiye’de kuram bilinip tanındıktan sonra daha çok özel okul öğretmenleri ve az da olsa devlet okulunda görev yapan öğretmenler uygulamaya çalışmışlardır. 2005 yılından itibaren de ülkemiz genelindeki tüm ilköğretim okulu öğretmenleri tarafından uygulanmaya başlanmıştır (Erdamar, 2009: 49).
Çoklu Zeka Kuramı, eğitimde kullanılmaya başlanıp, giderek yaygınlık kazanınca program geliştirme etkinlikleri de hızla etkilenmeye başlanmıştır (Bümen, 2005: 119). Bu noktada uzmanlar, kuramın program geliştirme çalışmalarına nasıl yansıtılacağını düşünmeye başlamışlar ve çeşitli modeller ortaya çıkarmışlardır. Bu çalışmanın amacı, Çoklu Zeka Kuramının program geliştirme süreçlerine olan etkisini kısaca ele alarak, açıklamaya çalışmaktır.
Çoklu Zeka Kuramı
Çoklu Zeka Kuramını geliştiren Gardner, klasik zeka tanımlarının dışına çıkarak zekayı; bir kişinin bir veya birden fazla kültürde değer bulan bir ürün ortaya koyabilme veya günlük ya da mesleki hayatında karşılaştığı bir problemi etkin ve verimli bir şekilde çözebilme yeteneği olarak tanımlamakta ve her insanda potansiyel olarak en az sekiz zeka alanıolduğunu belirtmektedir (Oral, 2004). Gardner (1993a), 1983 yılında “Çoklu Zekâ Kuramı”nı ortaya attığında, ilk önce “yedi zekâ alanı”nın varlığından söz etmiştir. Daha sonra Checkley’e (1997) verdiği bir mülakatta, “sekizinci” bir zekâ alanının daha varlığından söz etmiş; nitekim Gardner (1999), yazmış olduğu “Intelligences Reframed” (Zekâlar Yeniden Şekillendi) adlı eserinde orijinal “yedi zekâlar” listesine bir “sekizinci” zekâ alanını daha eklemiştir. O halde, Gardner’ın (1993a, 1993b, 1999) ortaya atmış olduğu bu sekiz zekâ alanının isimleri şu şekilde sıralanabilir:
1. Sözel/Dilsel Zekâ
2. Mantıksal/Matematiksel Zekâ
3. Görsel/Uzamsal Zekâ
4. Bedensel/Kinestetik Zekâ
5. Müziksel/Ritmik Zekâ
6. Sosyal/Bireyler arası Zekâ
7. Kişisel/Özedönük Zekâ
8. Doğa/Doğacı Zekâ
Gardner (1993a), kuramın temelinde “biyolojik ve kültürel” boyutların yer aldığını savunmaktadır. Bu hususta, Demirel (2005: 139, 2006: 256), nöro – biyolojik araştırmaların öğretmenin, hücreler arasında sinoptik değişimlerin bir sonucu olduğunu gösterdiğini aktarmaktadır. Bu yönüyle Çoklu Zeka Kuramının, genel anlamda, “nöro – biyolojik” ve “sosyo – kültürel” boyutlardan oluştuğunu savunmak yanlış bir ifade olmayacaktır.
Gardner (1993a), geliştirdiği kuram ile her zekanın bireylerde doğuştan var olduğunu; ancak bazı faktörlerden dolayı bu zekaların bazıları çok fazla gelişirken, bazıları ise, ne yazık ki, gelişme ya da yeterince gelişme imkanı bulamadığını ifade etmektedir. Bu faktörler, genel olarak; (1) Kaynaklara ulaşma şansı, (2) Tarihsel – kültürel etkenler, (3) Coğrafi etkenler, (4) Durumsal etkenler ve (5) Ailesel etkenler olarak beş ana başlıkta toplanabilir (Armstrong, 2000).
Çoklu Zeka Kuramı; zekanın tek bir boyutta olmadığını, aksine her bireyin farklı derecelerde, çeşitli zekalara sahip olduğunu öne sürmektedir (Baş, 2009, 2010). Bunun da bireylerin öğrenme stillerini, ilgi, yetenek ve eğilimlerini açıkladığını vurgulayarak eğitimcilere, bu kuramın temel prensiplerini yaratıcı biçimde kullanıp, her öğrencinin bireysel farklılıklarına değer veren ve bunları güçlendiren programlar hazırlayabilmeleri için olanak sağlamaktadır (Selçuk, Kayılı & Okut, 2000). Ayrıca, bu kuram, öğrenci başarısının geliştirilmesi için de, yapılandırıcı bir şablon görevi teşkil etmektedir (Armstrong, 2000). Çoklu Zeka Kuramın farklı öğretimsel boyutlar sunmasının olması, bu kuramın “öğrenci merkezli” olması ve çok çeşitli “eğitimsel süreçlerin” yanında öğrenmenin derinlemesini sağlaması sonucunda aileler ve eğitimciler tarafından birçok yerde çokça tutulan bir kuram olma niteliği kazanmıştır (Iyer, 2006). Eğitim alanındaki çok az kuram Çoklu Zeka Kuramı kadar bir ciddi etki yaratabilmiştir (Shearer, 2004; Saban, 2009; Baş, 2010a, 2010b).
Çoklu Zeka Kuramı, geleneksel IQ (Intelligent Quotient) anlayışını temelden yıkarak, yerine bireyi gözeten ve ona değer veren bir zeka anlayışı getirmiştir. Yani, artık bir birey “sözle / dilsel” veya “mantıksal / matematiksel” zekalar temel alınarak “zeki” olarak anılmıyor; bunun tam aksine artık bu kuramla birey “çok boyutlu” olarak değerlendirilmektedir.
Klasik IQ’cu anlayış zekayı “sayısallaştırarak”, zeka kavramını tek bir boyuta mahkum ederken; çoklu zekayı, çok boyutlu olarak ele almakla beraber, zekanın herhangi bir performansta, üründe veya problem çözme sürecinde sergilendiğinden sayısal olarak hesaplanamaz (Saban, 2004: 4). Eski zeka anlayışı zekanın kalıtsal olduğunu ve değiştirilemeyeceğini savunurken; çoklu zeka anlayışı zekanın, genelde, çok fazla faktörden etkilendiğini, onun için zeka gelişiminin yalnızca “kalıtsal” olamayacağını savunmaktadır. Çoklu zeka anlayışı, gelişmeyen zeka alanlarının ise sonradan geliştirilebileceği ve değiştirilebileceği görüşünü vurgulamaktadır (Silver, Strong & Perini, 2000). Ayrıca, Çoklu Zeka Kuramı sadece bir zeka kuramı değildir. Çoklu Zeka Kuramı, öğrencilerin zeka alanlarını geliştirmek çok bir öğretim yaklaşımı ve öğrenme stili olarak kabul edilmektedir (Fasko, 2001; Baş, 2010a).
Çoklu Zeka Kuramının Ölçme ve Değerlendirme Süreçlerine Yansıması
Geleneksel olarak öğretmenler, öğrencilerinin her zaman “nasıl” öğrendiklerini ölçmekten / sınamaktan ziyade, onların “ne” öğrendikleri üzerine bir yoğunluk göstermişlerdir (Mehta, 2002: 3). Bu şekildeki bir yoğunluk, diğer bir ifade ile öğrencinin “nasıl öğrendiğinin ölçülmesi” süreci her zaman göz ardı edilmiş, yalnızca öğrencinin “neyi öğrendiği” üzerine yoğunlaşılmıştır. Elbette ki, bu durum, değişen ve gelişen yeni paradigmalar ışığında sakıncalı olarak görülmektedir. Artık, değişen ve gelişen öğrenme – öğretme süreçleri de, “ölçme – değerlendirme” hususunda yenilikleri de beraberinde getirmiştir.
Bir öğrencinin matematik, Türkçe ya da yabancı dil derslerinden aldığı puanla değerlendirilip, “başarılı”, “başarısız”, “zeki”, “zeki olmayan” gibi kalıplara sokmak, ailelerin (velilerin) ve eğitimcilerin içerisine düştüğü en büyük yanılgıların başında gelmektedir. Bu bağlamda, her öğrencinin kendine özgü yeteneklerinin, kabiliyetlerinin, ilgilerinin ve kapasitelerinin olduğu öncelikli olarak bilinmesi (Akar, 2006: 52) ile birlikte ölçme – değerlendirme denen süreçte işte bu doğrultuda şekillendirilmelidir.
Ölçme ve değerlendirme, öğrencinin önceden belirlenen hedeflere ulaşıp ulaşmadığını belirlemek için kullanılmaktadır. Diğer bir ifade ile ölçme ve değerlendirme işleri öğrencinin belli bir konuda veya derste kabul edilebilir bir erişi düzeyine ulaşıp ulaşmadığını anlamak için kullanılmaktadır. Çoklu Zeka Kuramı anlayışında ölçme ve değerlendirmenin yerine bakmadan önce, “ölçme” ve “değerlendirme” kavramlarının tanımlarına kısaca da olsa göz atmakta fayda görülmektedir.
Ölçme, bir niteliğin gözlenip sonucunun sayılarla ya da başka sembollerle gösterilmesi işidir (Turgut, 1977: 11). Buna karşın değerlendirme ise ölçme sonuçlarını bir ölçüte vurarak bir değer yargısına ulaşma işi olarak tanımlanmaktadır (Turgut, 1977: 255). O halde, geçerli ve güvenilir görünmesine rağmen; bu ölçme işinden bahsetmek olası görünmesine rağmen; bu ölçme işinin bir ölçüte dayalı olarak değerlendirilmesinin yapılmaması ölçümü eksik ve anlamsız bırakmaktadır. Diğer bir ifade ile değerlendirme sürecinden de bahsetmek için öncelikle bir ölçümün olması gerekmektedir. Bu yüzden, bu iki kavram tanım olarak ne kadar farklı anlamlarda da olsa, bu kavramlar birbirinden asla ayrı düşünülemez ve hep beraber anılırlar.
Çoklu Zeka Kuramı’nda ölçme ve değerlendirme boyutunda kullanılacak olan araçların çeşitlilik ve çokluk kazanması zengin bir veri seti ortaya koymaktadır. Bu bağlamda, bu zengin veri setinin elde edilebilmesi için klasik ölçme araçlarının temele alındığı ürün değerlendirilmenin yanında sürece birlikte ağırlık veren alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinin de işe koşulması gerekmektedir (Demirel, Başbay ve Erdem, 2006: 127). Bu noktada, gerek ölçme, gerekse de değerlendirme hususlarında çoklu ölçme ve değerlendirme araçlarına ihtiyaç bulunmaktadır. Unutulmamalıdır ki; Çoklu Zeka Kuramı “çoklu” ve “çeşitli” öğrenme yaşantıları sunduğu için, bu öğrenme yaşantılarının da “çoklu” bir anlayışla ölçülüp, değerlendirilmesi gerekmektedir. Aynı şekilde bu hususta Demirel, Başbay ve Erdem de (2006) yeni programların, bireysel farklılıkları dikkate alan öğrenen merkezli öğrenme ve öğretme stratejilerini benimsemiş olduğu için, ölçme ve değerlendirmede de öğrenenlerin bilgi, beceri ve tutumlarını sergilemeleri için çoklu değerlendirme anlayışının benimsenmesi gerektiğini savunmaktadır.
Ailelerin ve eğitimcilerin içerisine düştüğü en büyük yanılgıların başında, öğrencilerin Türkçe, Matematik ya da yabancı dil derslerine göre “zeki”, “zeki olamayan”, “başarılı”, “başarılı olamayan” olarak sınıflandırılmasıdır (Akar, 2006; Büyükalan-Filiz, 2003). Bu bağlamda, günümüzde herkesin artık belli bir “sınav” ile bir yere alındığı ya da bir yere (üniversite, lise, vb.) kabul edildiği gerçeği göz önüne alınırsa, bu sınavların ortaya koyduğu neticenin hiçte insanları (ailelileri, öğrencileri, bireyleri, vb.) memnun eder bir nitelik taşımadığı açık ve net bir biçimde görülebilmektedir.
Türkiye’de yıllarca, IQ’ya, yani, “sözel / dilsel” ve “matematiksel / mantıksal zeka”lara dayalı müfredat sisteminde eğitim verildi. Bu durumda, öğrencilerin tek amacı, girdikleri sınavlarda yüksek puanlar almak oldu. Bu gençler her defasında daha çok bilgiyi ezberlediler ve yine her defasında gerçek yaşamdan biraz daha uzaklaştılar ve binlerce beyin, sistem dışına itilmiş oldu (Selçuk ve diğerleri, 2000). Günümüzde, Türkiye’de yapılan sınavlara bakıldığında şöyle bir tablo karşımıza çıkmaktadır: Yüz binlerce, hatta milyonlarca insan sabahın erken bir saatinde herhangi bir okulun sınav salonuna sokulmakta ve çok kısa bir sürede kendilerine sorulan geleneksel IQ’cu soruları (ya da IQ’ya dayanan) çözmeleri beklenmektedir. Bu sınav türlerine ÖSS[i], Lisansüstü Eğitim Sınavı, SBS vb. sınavlar örnek olarak gösterilebilir. Peki, bu sınavlar öğrencilerin kabiliyet ve becerilerini ne ölçüde ve hangi güvenilirlikle ölçmektedir? Doğrusu, bu sorunun cevabının olumlu yönde olması asla beklenemez. Tarman’a (2002) göre de, son yıllarda bu tür sınav yöntemlerine karşı çeşitli alternatiflerin üretilme çabası, toplumun bundan memnuniyetsizliğinin ve yeni bir arayış içine girişinin de açık bir göstergesidir. Ayrıca, bu sayılan türden IQ test sistemine dayalı ölçme – değerlendirme yaklaşımı, “risk grubu” denen çocuklar ya da gençler için de çok büyük bir olumsuzluk teşkil etmektedir. Bazı çocuklar ya da gençler, sözel / dilsel veya mantıksal / matematiksel zeka alanlarında çokta iyi derecede bir varlık gösteremeyebilirler, ancak; bu, onların diğer zekalarının da gelişmemiş olmadığını gösteremez ve bu anlama da gelmez (Hamilton, 2005: 7). Bu bağlamda insan gelişimi, zeka ve zeka gelişimi, insan psikolojisi ile ilgili buluşlar, ölçümün değil, “değerlendirmenin” vurgulanması gerektiği görüşünü ortaya çıkarmıştır. Böylesi bir görüş, yalnızca topluca büyük kitlelerin katılımıyla yapılan sınavları değil, okullarda yapılan normal ders sınavlarını da kapsamaktadır.
Armstrong’a (2000) göre, öğrencide bulunan Çoklu Zekaların değerlendirilmesinin yapılmasında tek araç, aslında hepimize de tanıdık gelen, “basit gözlemlerdir”. Çünkü her öğrencinin kendine göre öğrenme yolları olduğundan, bu öğrenmelerin bazıları klasik tipte yapılan sınavlarla ölçmek imkansızdır. Bu yüzden, her öğrenciye farklı öğrenme yaşantıları sağlanırken, değerlendirmenin de en iyi gözlem yoluyla yapılacağı kabul edilir bir görüş haline gelmiştir (Armstrong, 2000). Gözlem, elbette, öğretmenin okulda olmadığında gerekleşmeyecektir. Onun için Dr. Armstrong (2000) sınıfta öğretmenlerin, öğrencilere çoklu aktiviteler sunmasını öğrencilerinde bunlardan istediklerini seçip, sergilemelerini savunmaktadır. Böylesi bir gözlem kelimelerle ifade edilemeyecek kadar öğretmene değerlendirme fırsatları sunacaktır.
Armstrong’un (2000) farklı değerlendirme kapsamında öğretmenlere önerilerin birkaçı ise, öğretmenlerin gözlemleri için herhangi bir defter, günlük veya masa notu tutmalıdır. Peki, Türkiye gibi kalabalık sahip olan ülkelerde bu sistem nasıl işleyebilir. Armstrong (2000) bu sorunu ise, öğretmenlerin yalnızca sorunlu olan öğrencilerin zekalarının gözlenmesi ile aşılabileceğini savunmaktadır. 25 – 35 arasında değişen sınıflardaki öğrencilerin kabiliyetlerinin veya zeka alanlarının gözlemi için ise, öğretmenlerin her öğrenci hakkında birkaç satır bir şeyler yazmasının kafi olduğu vurgulanmaktadır. (Armstrong, 2000).
Öğrenci değerlendirilmesinde gerek Armstrong (2000), gerekse Campbell, Campbell ve Dickinson (1996) tarafından farklı öneriler öne sürülmektedir. Her iki gruptaki akademisyenin önerileri de manidar bulunmakla beraber; bu önerilere kısaca değinilecektir. Campbell, Campbell ve Dickinson’un (1996) değerlendirme ölçütleri daha net ve kısa uçlu olduğu için öncelikle kendisinin önerisine kısaca bakılacak, ardından ise Armstrong’un (2000) değerlendirme ölçütlerine bakılacaktır. Bu değerlendirme ölçütlerine bakılmasının ardından, yeni değerlendirme yaklaşımlarına kısaca bir göz atılacaktır.
Campbell, Campbell ve Dickinson (1996), Washington, Vancouver’daki “Eleanor Roosevelt İlköğretim Okulu”nda bir Çoklu Zeka Kuramı uygulaması çalışmasına katılmış olup; bu uygulamalara okulda bulunan tüm öğretmen, veli ve öğrenciler iştirak etmişlerdir.
Bu uygulamanın sonucunda ise şu şekilde değerlendirme tablosu ortaya çıkmıştır:
Tablo 1
Eleanor Roosvelt İlköğretim Okulunda Değerlendirme Yaklaşımı
|
Öğretmen Değerlendirmesi |
Öğrenci Değerlendirmesi |
Veli Değerlendirmesi |
|
Gelişim Dosyaları |
Gelişim Dosyaları |
Gelişim Dosyaları |
|
Öğrencileri hatırlatıcı raporlar |
Kendi geçmiş öğrenme yaşantısını değerlendirme |
Sınıfta gözlemler yapma |
|
Görüşmelerin yapılması |
Kendini ifade etme |
Çocukla beraber hedef saptama |
|
Belirli kriterlerle çoklu ortam performansını değerlendirme |
Kendi projelerinden birini ve yaşıtlarının projelerini değerlendirme |
Projelerin videokasetlerini izleme |
|
Öğrencileri izleyerek zekalarına ilişkin notlar çıkarma |
İlginç buluşlar |
Resmi ve resmi olmayan konferanslar |
|
Kontrol listesi |
Yaşıtlarını değerlendirme |
Sınıfa katılım ve veli toplantıları |
|
Öğretmen yapımı testler |
Öğretmeni değerlendirme |
Program taramaları |
|
İlgili basılı testler |
Kendini ifade etme |
Telefon görüşmeleri |
|
Dönemlik rapor kartları |
Dersi değerlendirme |
Yazılı öneriler |
Kaynak: Campbell, Campbell ve Dickinson, 1996
Campbell, Campbell ve Dickinson’ın (1996) değerlendirme yaklaşımının ülkemizde uygulanabilirliği halen bir sorun olarak devam etmektedir. Böylesi bir değerlendirme yaklaşımı için öncelikle sağlam temellere dayandırılmış bir öğretmen ve aile / veli eğitimi son derece gereklidir. Böylesi bir eğitimin neden noksan bir Çoklu Zeka Kuramı amacına ulaşmayacaktır.
Bümen’e (2005) göre bu değerlendirme anlayışı ve ölçme araçları kuramsal anlamda kendi içerisinde tutarlı da görünse, uygulama alanında pek çok sorun ortaya çıkmaktadır. Bu sorunların başında ise idari ve bireysel etmenler gelmektedir. Bu sorun yalnızca ülkemizde değil; aynı şekilde kuramın merkezi olan ABD’de de yaşanmakta ve bu konu halen bir tartışma olarak devam etmektedir.
Ailelerin, öğretmenlerin, okul personelinin ve öğrencilerin bu kuram hakkında pek bir bilgisinin olmaması; kurama dayalı olarak yapılacak ölçme ve değerlendirmede büyük sorunlar ortaya çıkarmakla beraber, imkansız hale de getirebilecektir.
Ayrıca Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan öğretim programları ve ölçme – değerlendirme anlayışı belli bir düzen ve hiyerarşi içerisinde devam etmektedir. Oysa kuram çok farklı ölçme teknikleri önermekte ve öngörmektedir. Bu anlayışın sınav yönetmelikleri ve diğer yönetmeliklere girmesi sağlansa bile –ki bu nokta çok tartışılacaktır- yöneticilerinde bilgilenmesi gerekmektedir (Bümen, 2005: 149).
Kuramın uygulama aşaması kapsamında ölçme- değerlendirme kısmında ciddi bir “güvenilirlik” sorunu vardır. Yani, diğer bir ifade ile bu kuram temel alınarak yapılacak ölçme – değerlendirme etkinlikleri acaba her yerde uygulandığında aynı güvenilirliği verecek midir? Bu sorunun şimdilik cevabı bulunmamakla beraber; şu anki durum itibariyle bakıldığında, Çoklu Zeka Kuramı temel alınarak yapılacak ölçme ve değerlendirme etkinliklerinin geçerliğinin ülkemizde söz etmek pek fazla olası görülmemektedir.
Ek olarak, Çoklu Zeka Kuramına dayalı olarak yapılacak ölçme ve değerlendirme etkinliklerinin çok fazla zaman alması da genel olarak bakıldığında olumsuz olarak görülmektedir. Ayrıca, ülkemizdeki tüm okulların sınıftaki öğrenci mevcutlarına bakıldığında, böylesi bir ölçme – değerlendirme sürecinin olumsuzluklara sahne olacağı da açıktır. Ayrıca bu durum halledilse bile, bu ölçme değerlendirme sürecinden bahsedebilmek için okul – aile – veli – öğretmen etkileşiminin çok sıkı ve samimi olması gerekmektedir. Dahası, bu ölçme ve değerlendirme tekniği Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yönetmeliklere sokulsa bile, peki bu uygulamanın kırsal kesimdeki okullardaki uygulanabilirliğinden söz edilebilir mi? Bu probleminde ortadan kaldırılması için çok geniş çaplı bir okul fiziki iyileştirmesi ile öğretmen, okul yöneticisi, öğrenci ve aile eğitimi gerekmektedir.
Sonuç olarak, kuramın savunucuları, öğretilecek kadar önemli görülen her hedefin, değerlendirme içinde önemli olduğundan hareket etmekte, öğrencilere, velilere değerlendirme sorumluluğu yüklemekte ve tek bir ölçmeye değil, çoklu ya da çeşitli ölçme araçlarıyla bir değerlendirmenin yapılmasını önermektedirler (Bümen, 2005: 149). Ama yine de, gerekli çalışmaların yapılıp, gerekli alt yapıların oluşturulması ile böylesi bir ölçme ve değerlendirme olası hale gelecektir. Bu bağlamda, Guilfoyle (2006), en iyi değerlendirmenin ise ancak “çoklu zeka” anlayışı ile sağlanabileceğini savunmaktadır. Çünkü bu anlayış, öğrenciyi tek bir boyutu ile değil, birden fazla boyutuyla bir sınama ve değerlendirme sahasına almaktadır. Bu durum, öğrenci başarısının da resmini ortaya koyabileceği gibi, öğrencinin okuldaki başarısının artmasın da önemli oranlarda katkılar sağlayacaktır. Ayrıca, Amerika Birleşik Devletleri’nin Eğitimle ilgili biriminin resmi internet sitesinde de duyurulduğu üzere: “eğer öğretmen öğrencilerinin performansını ölçmek için yalnızca bir araç kullanırsa, bu asla yetmeyecektir ve aşikâr bir biçimde yetersiz kalacaktır. Bu bağlamda, etkili öğretmenler, okulda öğrencilerini akademik yıl boyunca çok çeşitli şekil ve biçimlerde değerlendirmeye çalışırlar” (Akt.: Guilfoyle, 2006).
O halde, böylesi bir ölçme ve değerlendirme uygulaması için ders ya da ünite öncesi planlama aşamasında, öğretim hedefleri belirlendikten sonra ölçme ve değerlendirme hedefleri ya da ürünleri de saptanmalıdır. Her ölçme ve değerlendirme hedefine en uygun ölçme aracı seçilerek, nasıl uygulanacağına karar verilmelidir (Bümen, 2005: 149).
Armstrong (2000), öğrencilerin en iyi “gözlenerek” ölçülüp, değerlendirileceğine inandığı için, ölçme – değerlendirme iş ve işlemlerinde gözleme dayalı bir “kontrol listesi”nden bahsetmektedir. Bu kontrol listeleri her öğrenciye ayrı ayrı uygulanmakla beraber; böylesi bir ölçme ve değerlendirmenin bir “test değil”, yalnızca bir gözlem envanteri olduğu asla unutulmamalıdır. Ayrıca, böylesi bir tekniğin ölçme-değerlendirme işlerinde kullanılmasında da “geçerlik” ve “güvenilirlik” boyutları esas alınmamaktadır. Ek olarak, böylesi bir ölçme – değerlendirme işlemi diğer ölçme ve değerlendirme çalışmalarının yanında “informal” (resmi olmayan) olarak yapılmalıdır (Armstrong, 2000). Bu şekildeki bir ölçme – değerlendirme yalnızca öğretmene “bilgi” arz etmesi yönünden yararlı bir kaynak olarak kullanılabilir. O halde, Armstrong’un (2000) sunmuş olduğu bu gözlem yoluyla yapılan öğrencilerin çoklu zekalarını değerlendiren kontrol listelerine bakmakta fayda görülmektedir.
Ayrıca Armstrong’a (2000) göre, gözlemlere ve kontrol listelerine ek olarak, öğrencinin çoklu zekasını değerlendirmek için daha bir çok yol mevcuttur. Bu değerlendirme yollarına kısaca bakılacak olursa şu şekilde bunlar sıralanabilir: doküman toplama, okul kayıtlarına bakma, diğer öğretmenlerle görüşme, ailelerle konuşma öğrencilere sorma, özel aktiviteler organize etme. Bu değerlendirme yolları ise şimdi aşağıda kısaca açıklanmaya çalışılacaktır (Armstrong 2000):
a. Doküman Toplama
Anekdotsal kayıtlar öğrencinin en güçlü zeka alanlarını tespit etmede tek yol olmamakla beraber; öğretmenler, okulda bir kamera ile öğrencilerinin yapmış oldukları çalışmalarını, özel anlarını, vb. kayıt etmeleri veya bunların fotoğraflarını çekmeleri öğretmene somut kanıtlar sunacaktır. Unutulmamalıdır ki, bunlar yok olmayacak kanıtlardır.
b. Okul Kayıtlarına Bakmak
Okul kayıtları, öğrencilerin Çoklu Zeka Alanları hakkında önemli bilgiler sunabilir. Bu bağlamda, öğrencilerin belli zamanlarda belli derslerden almış oldukları notlar, öğretmene, öğrencilerde baskın olan zekalar hakkında bilgi sunabilir. Örneğin, acaba öğrencinin matematik ve fen bilgisi derslerine ait notlardan her zaman yüksek midir? Eğer sonuç evet ise, o zaman bu durum, söz konusu öğrencinin mantıksal – matematiksel zeka alanına sözel / dilsel zeka alanından daha çok eğilimli olduğunun bir kanıtı olacaktır. Okul kayıtları konusunda incelenmesi gereken bir önemli nokta ise ana sınıfı öğretmeninin bir öğrenci hakkında tutmuş olduğu kanıtlar, anekdotlar veya raporlardır; Çünkü anasınıfı öğretmeni bir öğrencinin bütün zeka alanlarında ne ölçüde performans gösterdiğini gözleyen ilk ve tek eğitimci olma özelliğini taşımaktadır. Sonuçta; öğretmenin “parmak boyama işini sever” , “müzik veya dans zamanında olumlu şekilde hareketlidir”. Veya “bloklarla güzel yapılar oluşturur.” Görüşleri çocuğun görsel, müziksel veya bedensel zekalarına ilişkin ipuçları sunmaktadır. Bu çalışmalar sırasında da bu okul kayıtlarının fotokopilerinin yapılıp, önemli noktalarının altının çizilmesi önemli bir noktayı da ifade etmektedir, çünkü böylece öğretmen istediği ”önemli” bilgiye çok kolay bir şekilde ulaşabilecektir.
c. Diğer Öğretmenlerle Görüşme
Eğer yalnızca bir İngilizce veya matematik sınıfına sahipseniz, O zaman öğrencilerinizin bedensel ve müziksel aktivitelerde nasıl olduklarını gözlemlemek gibi bir şansa sahip değilsiniz demektir. Onun için, öğrencinin gözleyemediğiniz özellik ve yeteneklerini diğer branş (şube) öğretmenleriyle görüşmek öğretmenlere önemli noktalarda ciddi bilgiler sunacaktır. Çünkü öğrencinin “sanatsal” yeteneği hakkında en iyi bilgiye resim öğretmeni; “bedensel-kinestetik” yeteneği hakkında ise beden eğitimi öğretmeni sahiptir. O halde, böylece öğretmenler gözlenemeyen yetenekler hususunda meslektaşları gibi önemli kaynaklara sahip olacaklardır. Bu şekilde bu bilgiler sayesinde öğretmen, kendi sınıfında düşük düzeyde katılım ve performans gösteren bir öğrencinin farklı bir zeka alanının kullanımını gerektiren başka bir sınıfta veya derste yıldız öğrencilerden biri olduğunun farkına varabilir.
d. Ailelerle Konuşma
Aileler, bir çocukta bulunan Çoklu Zeka alanlarının en doğru biçimde bilen uzmanlardır; çünkü aileler, tüm zeka alanlarındaki olayları kapsayan geniş bir tecrübeler zincirinde çocuklarının nasıl büyüyüp geliştiğini gözlemleme şansına sahiptirler. Bu nedenle, aileler çocuklarının güçlü veya güçsüz oldukları zeka alanlarını en iyi bilen kimseler olduğundan; öğrencilerin zeka alanı profili çıkarılırken ailelerinde dinlenmesi büyük bir önem arz etmektedir. Bu yüzden, okulda eğitim – öğretim yılı başlamadan önce bütün aileler Çoklu Zeka Kuramı ile tanıştırılmalı ve onlardan çocuklarının çeşitli zeka alanlarına giren davranışlarını gözlemleyip onları fotoğraf makinesi, ses kayıt cihazı veya kamera vb araçlarla belgelemeleri istenebilir. Daha sonra öğretim yılı içerisinde aileler bu kayıtları öğretmene sunabilirler gerçektende bu tür belgeler ise öğrencilerin çoklu zeka alanlarının genel profili hakkında sağlıklı bilgiler sunmaktadır.
e. Öğrencilere Sorma
Öğrenciler, kendi öğrenme tercihleri, yolları veya stilleri hakkında en doğru bilgilere sahip olan tek uzmanlardır. Çünkü çocuklar doğdukları günden itibaren günde yirmi – dört saat olmak üzere sahip oldukları bu öğrenme tercihleri ile birlikte yaşamaktadırlar. Bu bağlamda öğrencilerde baskın halde bulunan zekaları tespit etmenin en iyi yolu bir görüşme / mülakat ortamı oluşturularak bunun öğrencilerin kendilerine sorulmasıdır. O halde öğrencilerde baskın halde bulunan zekalarının genel bir profilini çıkarabilmek için zeka alanları ile ilgili çeşitli sorular sorulabilir. Bu yolla ise öğrencilerin zekalarına ilişkin en iyi fikirler elde edilebilir.
f. Özel Aktiviteler Organize Etme
Öğretmenlerin oluşturacağı özel durumlar, öğrencilerin zeka alanlarını gözlemek için iyi bir yöntem olabilir. Bu bağlamda, öğretmenler, sınıfta kuracağı çeşitli aktivite birimleri ile öğrencilere seçme şansı vererek, öğrencilerin zeka alanlarını gözleyip, somut kanıtlar edinebilirler.
Campbell ve diğerlerinin (1996) ve Armstrong’un (2000) sunmuş oldukları değerlendirme biçimlerine alternatif değerlendirme teknikleri “gösteri” tekniğinden, “portfolyo değerlendirme” yaklaşımına kadar geniş bir yelpazede olmasına rağmen; bu tekniklerin en olumlu görüneni “portfolyo”, diğer ismiyle “Öğrenci Ürün Dosyası”dır. Bu alternatif değerlendirme teknikleri şu şekilde sıralanabilir. (Demirel ve diğerleri, 2006):
1. Gösteri
2. Anekdotlar
3. Tartışma
4. Sergileme
5. Görüşme
6. Deneyler
7. Sözlü Sunum
8. Projeler
9. Projeler
10. Kendini Değerlendirme
11. Portfolyo (Öğrenci Ürün Dosyası) Değerlendirme
Tüm bu sıralanan değerlendirme biçimleri belli başlı dersler için kullanılabilmekle beraber; bu tekniklerin en olumlu ve en mantıklı ve objektif görüneni “Portfolyo (Öğrenci Ürün Dosyası) değerlendirme” olarak ön plana çıkmaktadır.
Çoklu Zeka Kuramı uyarınca oluşturulacak olan bir portfolyo / öğrenci ürün dosyasında şu materyallere rastlamak mümkün görünmektedir:
Tablo 2
Çoklu Zeka Kuramı Portfolyo Dosyasında Bulunabilecek Materyaller
|
Sözel / Dil Zekası İle İlgili Materyaller
Mantıksal / Matematiksel Zeka İle İlgili Materyaller
Görsel / Uzamsal Zeka İle İlgili Materyaller
Bedensel / Kinestetik Zeka İle İlgili Materyaller
Müziksel / Ritmik Zeka İle İlgili Materyaller
Sosyal / Bireylerarası Zeka İle İlgili Materyaller
İçsel / Özedönük Zeka İle İlgili Materyaller
|
Kaynak: Armstrong, 2000
Demirel, Başbay ve Erdem (2006) ise, ölçme ve değerlendirme anlayışını tek bir çatı altında toplayarak, çoklu zekaya göre arasındaki ilişkiyi şu şekilde ortaya koymaktadırlar:
Tablo 3
Zeka Türleri ile Sınama Durumları Arasındaki İlişki
|
Zeka Sınama Durumları Türleri |
Ölçme Teknikleri |
Değerlendirme Teknikleri |
|
Sözel-Dilbilimsel |
Çoktan seçmeli, essey tipi, açık uçlu sorular |
Düzey belirleyici değerlendirme |
|
Mantıksal-Matematiksel |
Çoktan seçmeli, açık uçlu sorular |
Düzey belirleyici değerlendirme |
|
Görsel-Uzamsal |
Performans testi, gölsem formu |
Performans değerlendirme, puanlama yönergesi (rubrik) |
|
Müziksel-Ritmik |
Performans testi, gözlem formu |
Performans değerlendirme, puanlama yönergesi (rubrik) |
|
Bedensel-Kinestetik |
Performans testi, gölsem formu |
Performans değerlendirme, puanlama yönergesi (rubrik) |
|
Doğa-Doğacı
|
Performans testi, gölsem formu |
Performans değerlendirme, puanlama yönergesi (rubrik) |
|
Sosyal-Bireylerarası |
Tutum ölçeği, gözlem formu |
Kendini değerlendirme puanlama yönergesi |
|
İçsel-Özedönük |
Tutum ölçeği, günlük tutma |
Kendini değerlendirme puanlama yönergesi |
Kaynak: Demirel, Başbay ve Erdem, 2006
Armstrong’un (2000) hazırlamış olduğu bu portfolyo değerlendirme içerik tablosunun eğitimsel hedef ve davranışlara hizmet eden beş ana kullanımı mevcut bulunmaktadır.
Bu beş ana kullanım noktaları ise, şu şekilde sıralanarak açıklanabilir (Armstrong, 2000):
1. Kutlama: Yıl boyunca oluşturulan öğrenci ürünlerinin ve başarılarının bilinmesi ve geçerliliğinin sağlanması için
2. Kavrama: Öğrencilerin kendi çalışmalarını düşünmelerine yardım etmek için
3. İletişim: Ailelere, okul yöneticilerine ve diğer okuldaki öğretmenlere, öğrencilerin gelişim düzeyini göstermek için
4. İşbirliği: Öğrenci gruplarına işbirliği ile üretim ve kendi kendini değerlendirebilmeye fırsat vermek için
5. Yeterlilik: Öğrenci çalışmalarının birbiriyle karşılaştırılmasında ya da standartların oluşturulmasında ölçüt oluşturmak için.
Tarman (2002), alışılagelmiş ya da bilindik değerlendirme yaklaşımlarının aksine, yeni değerlendirme yaklaşımlarının ortaya çıktığını savunmaktadır. Bu yeni ve çağdaş değerlendirme yaklaşımları ışığında şu noktaların altı çizilebilir (Tarman, 2002: 119):
a. Ölçme Yerine Değerlendirmenin Öne Çıkması
Bazı amaçlar için bazı testler faydalı olmasına karşın, test sistemi toplum gözünde önemini yitirmiştir. Birçok test amaca hizmet edeceği yerde amaçlar testlere hizmet eder halde gelmiştir. Test yöntemi ile ölçüme karşı olmamakla birlikte, eğitimli kişilerin ve sorumlu oldukları kişilerin hedeflerini düzenli ve uygun bir şekilde yansıtmak için kullanılan araçların, bu hedeflere ulaşmadaki başarısı ya da başarısızlığı ve hedeflerin ya da işlemlerin yeniden gözden geçirilmesi amacı ile değerlendirilmesine ihtiyaç vardır.
b. Güvenilir Bir Programla Gerçekleşen Basit ve Doğal Değerlendirme
Değerlendirme, yılın rastgele zamanlarında yapılan bir sınav olmaktan çok, doğal öğrenim ortamının bir parçası, öğrenim ortamında doğal olarak gerçekleşen bir unsur olmalıdır. Başlangıçta değerlendirme açıkça sunulabilir ancak, zamanla öğretmen ve öğrencilerin doğal bir parçası haline gelmeli, hem öğretmenler hem de öğrenciler sürekli bir değerlendirme içinde olmalıdırlar.
c. Çevresel Geçerlik
Çoğu klasik testlerin ortak sorunu geçerliği, yani bazı kriterlerle korelasyonudur. Birçok sınav çevresel geçerliği belirlenemediği için uygulamadan kaldırılmıştır. Öğrenciler “gerçek çalışma şartlarına” yakın bir ortamda değerlendirildiklerinde, gelecekteki performansları iler ilgili daha doğru tahminler yapılabilir. Öğrencinin, okul bittikten sonra karşılaşma olasılığının çok düşük olduğu bir alıştırma üzerinde saatlerce çalışması saçmadır.
d. Zeka Türleri Doğru Değerlendirme Araçlarıdır
Çoğu test iki çeşit zeka üzerinde yoğunlaşmaktadır. Bunlar; sözel / dilsel ve mantıksal / matematiksel zekalardır. İşte bu zekalarda yeterince güçlü olmayan ya da başka bir deyişle farklı zeka türlerine (alanlarına) sahip olan öğrenciler başarısız olmaya mahkumdur.
Bunun çözümünün açıklanması, uygulanmasından daha kolaydır. Bu noktada doğru araçların kullanılması ve zekayı kullanım sırasında değerlendiren araçların kullanılması gerekmektedir. Bu bağlamda, değerlendirme yaklaşımlarına farklı bir boyutla bakmakla beraber; bu boyutlar ise şu şekilde sıralanabilir (Tarman (2002):
1. Çoklu Ölçümlerin Kullanımı: Söz konusu zekâların farklı açılardan değerlendirmek için özel olarak tasarlanan birden fazla ölçümün kullanılması gerekmektedir.
2. Bireysel Farklılıklara, Gelişimsel Evrelere ve Uzmanlık Çeşitlerine Duyarlık: Bireysel farklılıkları, gelişimsel evreleri ve uzmanlık şeklini dikkate almayan testler giderek artmaktadır. Klasik testler prensip olarak bu varyasyonları dikkate alacak şekilde uyarlanabilir. Ancak, bu da standart testlerin temel açılardan tek örnek olan ekonomiklik görüşüne ters düşmektedir.
3. Bireysel Farklılıkların Öğretmen ve Yönetici Yetiştirilirken de Vurgulanması: Bireysel farklılıkların öğretmen ve yönetici yetiştirilirken de vurgulanması, çocukların bu tür farklılıklarını değerlendirecek olanların da bu tür farklılıklarla resmen tanışmış olması gerekmektedir.
4. Üniversiteye Girişte Gelişim Dosyası Yaklaşımı: Daha önceden de belirtildiği gibi öğrencilerin bir sabahlık (ya da birkaç saatlik) ölçüm ile geleceği hakkında kararlar verilmesi son derece yanlış bir yaklaşımdır.
5. Kavrama; Eğitimin Temel Hedefi: Çoklu Zekâ Kuramına göre kavramanın gerçekleşme düzeyinin ya da başka bir deyişle öğrencinin konuyu gerçekten öğrenip – öğrenmediğinin belirlenebilmesi için, işe koşulması gereken dört temel ilke bulunmaktadır. Bunlar; öğretmenin öğrencileri değerlendirmesi, öğrencilerin birbirlerini değerlendirmesi, öğrencilerin kendi kendilerini değerlendirmesi ve öğrencilerin öğretmene dönüt verme sürecidir.
Sonuç
Sonuç olarak, Çoklu Zeka Kuramının, ölçme-değerlendirme süreçlerine farklı boyutlarda yansıdığı görülmektedir. Bu çalışmada ifade edilenlerin özellikle, günümüzde Türkiye’de yapılan sınavlar ve okullarda yapılan sınavlar açısından düşünülmesi ciddi oranda önem arz etmektedir. Okullarda Çoklu Zeka Kuramının uygulanması, bütünleşik bir durum arz etmektedir. Çoklu Zeka Kuramının asıl felsefesi “çokluluk”tur. Bu yüzden, yapılan her tür eğitimsel-öğretimsel etkinliğin, Çoklu Zeka Kuramı çerçevesinde yapılandırılması, bu noktada da bu kuramın ölçme-değerlendirme süreçlerine yansıtılması önemlidir. Öğretmenlerin, özellikle de Milli Eğitim Bakanlığı’nın bu makalede ifade edilenleri dikkate alarak, okullarda uygulanmakta olan SBS başta olmak üzere ders sınavlarının yukarıda ifade edilenler ışığında yapılandırması okullarda gerçekçi ve çoklu bir değerlendirme anlayışı sunması açısından çok önemli görülmektedir.
Kaynakça
Armstrong, T. (2000). Multiple Intelligences in the Classroom. (Second Edition). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Arter, J. and Spandel, V. (1991). Using Portfolios of Student Work in Introduction and Assessment. Portland.
Akar, K. (2006). İlköğretim 6. 7. 8. Sınıf Öğrencilerinin Çoklu Zeka Kuramına Göre Sahip Oldukları Zeka Alanları ve Akademik Başarılarının Karşılaştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa.
Baş, G. (2010a). İngilizce Dersinde Çoklu Zeka Yaklaşımının Öğrencilerin Akademik Başarılarına ve Derse Yönelik Tutum Düzeylerine Katkıları. Journal of New World Sciences Academy. 5(2), 411-430.
Baş, G. (2010b). Türkiye’de Çoklu Zekâ Kuramının Uygulanmasında Yaşanan Sorunlar. Eğitişim Dergisi. Sayı: 25.
Baş, G. (2009). Sınıf Yönetiminde Çoklu Zeka. Eğitişim Dergisi. Sayı: 22.
Bayram, F. (2006). The Role of Writing Portfolios in Increasing Learners’ Confidence in Writing and Promoting Their Attitudes Towards Writing. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Bilkent University Graduate School of Education, Ankara.
Boring, E. G. (1950). A History of Experimental Psychology. New York: Appleton-Century-Crofts.
Bümen, N. (2005). Okulda Çoklu Zeka Kuramı. (3. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Bümen, N. (2001). Gözden Geçirme Stratejisi ile Desteklenmiş Çoklu Zeka Kuramı Uygulamalarının Erişi, Tutum ve Kalıcılığa Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Büyükalan-Filiz, S. (2003). Çoklu Zeka Kuramı. Eğitim ve Denetim Dergisi. Sayı: 1.
Campbell, L., Campbell, B. and Dickinson, D. (1996). Teaching nad Learning Through Multiple Intelligences. Tucson, Arizona: Zephyr Press.
Checkley, K. (1997). The First Seven . . . and the Eight: A Conversation with Howard Gardner. Educational Leadership. 55(1), 8–13.
Coşkungönüllü, R. (1998). The Effects of Multiple Intelligences Theroy on 5th Graders’ Mathematics Ability. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Middle East Technical University Institute of Social Sciences, Ankara.
Demirel, Ö., Başbay, A. ve Erdem, E. (2006). Eğitimde Çoklu Zeka: Kuram ve Uygulama. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Demirel, Ö. ve diğerleri. (1998). İlköğretimde Çoklu Zeka Kuramının Uygulanması. 9 – 11 Eylül. VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi.. Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, Konya. Cilt 1.
Demirel, Ö. (1998). Developing Integrated Skills Through Multiple Intelligences in the EFL Classrooms. 8 – 10 December.The Fifth EFL Skills Conference. The American University, Cairo.
Erdamar, F. S. (2009). İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Öğretmenlerinin Çoklu Zeka Kuramı ve Uygulanmasına Yönelik Görüşlerinin Değerldndirilmesi (Diyarbakır İli Örneği). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ.
Fasko, D. (2001). An Analysis of Multiple Intelligences Theory and its Use with the Gifted and Talented. Roeper Review. 23(3), April.
Gardner, H. (1993a). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. (Second Edition). London: Falmer Press.
Gardner, H. (1993b). Multiple Intelligences: Theory in Practice. New York Basic Books.
Gardner, H. (1999). Intelligences Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. New York: Basic Books.
Guilfoyle, C. (2006). NCLB: Is There Life Beyond Testing? Educational Leadership. 64(3), 8 – 13.
Hamilton, G. F. (2005). Discovering Hidden Intelligences: An Ethnography Exploring the Multiple Intelligences Theory and Its Effects on the Academic Motivation of At-Risk Children. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Capella University Graduate School, Capella.
Gannon, M. (2004). Identifying Teachers’ Dominant Multiple Intelligences and the Influence on Classroom Instruction. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Immaculata University Graduate School of Education, Immaculata, PA.
Mehta, S. (2002). Multiple Intelligences and and How Children Learn: An Investigation in One Preschool Classroom. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Blacksburg, Virginia Polytechnic Institute and State University, Virginia.
O’Malley, J. M. and Pierce, L. V. (1996). Authentic Assessment for English Language Learners: Practical Approaches for Teachers. Reading. MA: Addison-Wesley.
Oral, B. (2004). Eğitimde Çoklu Zeka Kuramları. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı. 6 – 9 Temmuz. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Malatya.
Saban, A. (2009). Content Analysis of Turkish Studies about the Multiple Intelligences Theory. Educational Sciences: Theory & Practice. 9(2), 859-876.
Saban, A. (2004). Çoklu Zekâ Teorisi ve Eğitim. (Dördüncü Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Santos, M. G. (1997). Portfolio Assessment and the Role of Learner Reflection. English Teaching Forum. 35(2), April – June.
Selçuk, Z. (2005). Gelişim ve Öğrenme. (12. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Selçuk, Z., Kayılı, H. ve Okut, L. (2000). Çoklu Zeka Uygulamaları. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Shearer, C. B. (2004). Using a multiple intelligences assessment to promote teacher development and student achievement. Teachers College Record. 106(1), 147-162.
Silver, H. F., Strong, R. W. and Perini, M. J. (2000). So Each May Learn: Integrated Learning Styles and Multiple Intelligences. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Talu, N. (1999). Çoklu Zekâ Kuramı ve Eğitime Yansımaları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 15, 164-172.
Tarman, S. (2002). Çoklu Zeka Kuramının Lise Programlarında Uygulanabilirliği. 2000’li Yılların Eğitimine Çağdaş Yaklaşımlar Sempozyumu. 08 – 09 Haziran 2002. İstanbul: İstanbul Kültür Üniversitesi Yayınları.
Tarman, S. (1999). Program Geliştirme Sürecinde Çoklu Zeka Kuramının Yeri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Turgut, M. F. (1977). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Metotları. Ankara: Nüve Matbaası.
Vural, B. (2004). Öğrenci Merkezli Eğitim ve Çoklu Zeka. İstanbul: Hayat Yayınları.
White, D. A. & Breen, M. (1998). Edutainment: Gifted Education and the Perils of Misusing Multiple Intelligence. Gibed Child Today Magazine. 4(2).
[1] Selçuk Üniversitesi Eğitim Yönetimi Teftişi Planlaması ve Ekonomisi A.B.D. Yüksek Lisans Öğrencisi.gokhan51bas@gmail.com
[i] Bu sınav sistemi 2010 yılından itibaren artık farklı isimlerle (YGS-LYS) anılmakta olup, ÖSS sınav sistemi iki aşamalı bir sınav haline dönüştürülmüştür.