Milli Eğitim Denetim Yönetmeliklerinin İncelenmesi

Türkiye’de 1999, 2011 ve 2014 Yıllarında Yayımlanan Milli Eğitim Denetim Yönetmeliklerinin Bazı Özellikler Açısından İncelenmesi

Celal Teyyar UĞURLU[1], Hilal ÇALMAŞUR[2]

1. GİRİŞ

Günümüzde bilgiye dayalı toplumların ihtiyaç duyduğu insan profili değişmiştir. Bu toplumsal değişim öğrenciyi merkeze alan bir eğitim sistemini benimseyen bütün toplumların gündeminde yer almaya başlamıştır. Böylece diğer alanlarda olduğu gibi eğitimin yönetim, denetim, program vb. alanlarında da değişikliklerin gözden geçirilmesi zorunluluğu ortaya çıkmıştır. Bunlardan eğitim denetimi diğer unsurların geliştirilmesi ve eğitim sisteminin amaçlarına ulaşmasında gerekli unsurlardan biri olarak görülmektedir (Aydın, 2014). Eğitim sisteminin bir alt boyutu olan denetim, yönetimin konusu olan her alanda ve yönetimin bütün süreçlerinde, kendini etkili bir şekilde hissettiren ve varlığından asla vazgeçilemeyen çağdaş bir araç olarak ortaya çıkmaktadır (Sarı, 2005). Denetim, örgütün paydaşlarının tümünün içerisinde görev ve sorumluluklarının olduğu karmaşık bir süreçtir. Haris ve Bessent, yönetsel bir bakış açısı ile denetimi, okulun temel öğretimsel amaçlarını gerçekleştirmesini doğrudan etkilemek için, okulun işleyişini sağlamak ve değiştirmek amacıyla okul çalışanlarının insanlar ve diğer nesnelerle ilişkili olarak yaptığı her şeyin denetimi olarak tanımlamışlardır (Akt. Aydın, 2013).

Eğitim denetiminde önemli boyutlar olarak insan ilişkilerini, grup yaklaşımını, etkileşimi ve liderliği vurgulayan Hanne J. Hicks denetimi, istenilen ve gereksinim duyulan yer ve zamanda sağlanan eğitimin her düzeyinde uygulanabilecek bir mesleksel rehberlik ve yardım olarak tanımlamaktadır (Akt. Aydın, 2014). Taymaz (2011) denetimi, kamu ve kurum yararına insan davranışlarını kontrol etme süreci olarak tanımlamaktadır. Gökçe (1994) ise denetimi, örgütsel amaçların gerçekleşme derecesinin saptanması, değerlendirilmesi, düzeltilmesi ve geliştirilmesi etkinliklerinden oluşan çembersel bir süreç olarak tanımlamıştır. Denetim sürecine iliş­kin tanımlamalar incelendiğinde (Aydın, 2013; Aypay, 2010; Başaran, 1994; Başaran, 2000; Gökçe, 1994; Memduhoğlu, 2012; Sergiovanni ve Star­rat, 2002; Taymaz, 2011), denetime “hata arama, kontrol” ya da “yardım, rehberlik, yönlendirme” gibi anlamlar yüklendiği görülmektedir. Denetime böylesine farklı an­lamların yüklenmesinin sebebi denetim sürecine ilişkin algının tarihsel süreçte önemli ölçüde değişime uğramasıdır. Günümüz eğitim sistemlerinde çağdaş eğitim denetimi önem kazanmaktadır. Kasapçopur’a (2007) göre çağdaş eğitim denetiminin amacı, öğrenmeyi daha etkili kılmak amacıyla, okulun işleyişini, öğretme sürecini doğrudan etkileyecek biçimde düzenlemektir. Sullivan ve Glanz (2004) ise çağdaş eğitim denetimini, öğretmeyi ve öğrenmeyi etkileyen etkenlerin tümünün değerlendirilmesi ve daha etkili öğretme ve öğrenme ortam ve koşullarının hazırlanması amacıyla yöneltme, rehberlik etme ve öğretmenlerin mesleki gelişim ve öğretimsel davranışlarını geliştirme sürecidir. Bir başka bakış açısıyla, eğitim denetiminin amacı, öğrenmeyi ve öğretmeyi etkileyen tüm öğeleri birlikte ele alarak, süreci değerlendirmek ve daha etkili kılmak üzere gerekli önlemleri almak olarak tanımlanmaktadır (Burgaz, 1995). Marshall’a (2005) göre ise denetimde asıl amaç öğretmenlerin etkililiğini ve dolayısıyla öğrenci başarısını yükseltmektir. Eğitim denetimi, eğitim amaçlarına ulaşmada son derecede önemli bir rol oynar. Mevcut durumu belirleme yanında, amaçlara en iyi şekilde ulaşabilmek için, nelerin yapılması gerektiğini belirler ve öğretmenlerin mesleki gelişiminin nasıl sağlanacağına ilişkin kuramsal ve uygulamalı olarak işlev görür. Eğitim denetiminde denetçi, bir taraftan mevcut durumu tespit etmeye çalışırken, diğer yandan, eğitici personelin performansını değerlendiren, değişme ve gelişme yönünde liderlik yapan kişi durumundadır (Özmen ve Güngör, 2008). Başar’a (2000) göre “kurumlardaki bu denetim süreci sırası ile durum saptama, değerlendirme ve düzeltme-geliştirme” olmak üzere üç basamaktan oluşur. Bu süreçte sistemi işleten denetçilerin görevleri yönetmeliklerle belirlenmiş ve bu yönetmeliklerde denetçilerin görevleri inceleme ve araştırma, kurum denetimi, rehberlik, mesleki yardım ve geliştirme, soruşturma olarak ifade edilmiştir (Taymaz, 2011). Bu görevler doğrultusunda, örgütün faaliyetlerinin, amaçları doğrultusunda sistemli bir şekilde takip edilmesi, incelenmesi ve örgütü oluşturan bütün öğelerin değerlendirilmesi gerekmektedir (Balcı ve Aydın, 2001).

Türk Eğitim tarihine bakıldığında teftiş hizmetlerinin Tanzimat Döneminde başladığı tahmin edilmektedir. Kodaman (2000), 1846 yılında Maarif-i Umumiye’nin gösterdiği gerekçeye dayanarak Esat Efendi başkanlığında yetki sahası Sıbyan ve Rüştiye okulları ile sınırlandırılan Mekâtib-i Umumiye Nezareti kurulduğunu ifade etmiştir. 1846 tarihinde ilk kez teftiş hizmetlerinin  “İl Eğitim Kurulları”nın üyeleri tarafından yürütüldüğü “Sıbyan Mekatibi Hocaları Efendilere İta Olunacak Talimat” adlı bir yönetmelikle “Mekatibi Muin”  olarak ilkokullar müfettişliğinden söz edilmektedir (Aydın, 2014). 1869 yılında hazırlanan, Maarif-i Umumiye Nizamnamesinde yazılan Meclis-i Hassı Vükela Mazbatası ile okulları sürekli denetim altında tutacak teftiş heyetinin yokluğunun önemli sakıncalar doğuracağı belirtilmiştir (Su, 1974). Akyüz (2014) Meclis-i Maarif tarafından 1876 da yayınlanan bir talimatın eğitim tarihimizde teftiş ile ilgili bilinen en eski belgelerden biri olduğunu; Unat (1964) ise, merkez teşkilatının temelinin 1879 yılında nezaret mevcut yazı, muhasebe ve evrak servislerinden başka; 1.Mekâtib-i Aliye (yükseköğretim) 2. Mekâtib-i Rüşdiye (ortaöğretim) 3.Mekâtib-i Sıbyaniye   (ilköğretim)   4.Telif ve Tercüme 5. Matbaalar  (Yayın)  dairesi olmak üzere bölümlere ayrılarak atıldığını ifade etmiştir. 1884, 1886, 1889 tarihlerinde Maarif-i Umumiye Nezareti müfettişlerinden ayrı ayrı birçok öğretim daireleri gösterilmiştir ve 1894 tarihinde vilayet merkezlerine müfettişler tayin edilmeye başlanmıştır (Su, 1974). 1910 yılında yürürlüğe konulan ” Mekatib-i İbtidaiye Müfettişlerinin Vezaifine Müteallik Talimatı” ile ilköğretim müfettişlerinin görev ve yetkilerini belirleyen ilk yönetmelik yayınlanmıştır (Aydın, 2014). 1914 yılında yayınlanan “Tedrisat-ı İptidaiyye Müfettişlerinin Vezaifine Dair Talimatname” ile müfettişliğin ciddi bir teftiş müessesesi haline getirilmesi ve teşkilatlandırılması sağlanmıştır (Aytekin, 1991). Teftiş ve denetimle ilgili olarak yapılan ilk çalışma, 1923 yılında yürürlüğe konulan İlköğretim Müfettişlerinin Görevlerine ilişkin yönetmelik; müfettişlerin seçilmesine ilişkin ilk belge 1927 tarihli “İlk Tedrisat Müfettişleri Talimatnamesi”; müfettişlerin hizmetiçi eğitimlerinden ilk defa söz edilen yönetmelik 1945 yılında yayınlanan “İlköğretim Müfettişleri Staj Yönetmeliği”dir. Devamında ise 1938’de bir yasa çıkarılarak, ilköğretim denetçisi olabilmek için Gazi Terbiye Enstitüsü veya yabancı ülkelerdeki dengi bir okuldan mezun olmak koşulu getirilmiş, denetçiler Bakanlıkça atanmaya başlamıştır (Başar, 2001). İlköğretim müfettişleri ile ilgili takiben çıkarılan diğer yönetmelikler ise 1962, 1963 ve 1969 yönetmelikleridir (Aydın, 2014). 

Bu çalışma kapsamında incelenen 1999, 2011 ve 2014 teki yönetmeliklerle de genel olarak illerin müfettiş ihtiyacının nasıl belirleneceği, müfettiş yardımcılığına müracaat edeceklerde aranacak şartlar, adayların seçimi ve sınav şekilleri, müfettiş yardımcılığına atama yetiştirme, istihdam ve görev yerleri, yer değiştirme esasları, görevden alınma şekilleri belirlenmiştir. Eğitim denetiminin nasıl yapılacağını belirten bu yasal düzenlemeleri incelemek, eğitim ve öğretimin amaçlarına uygun yöntemi bulmaya yardımcı olması bakımından önemlidir. Bu amaçla 1999, 2011 ve 2014 yönetmelikleri incelenerek zaman içerisindeki değişikliklerin, eğitim denetimi uygulamaları açısından eleştirilmesi amaçlanmıştır. 

YÖNTEM

Araştırma Modeli

Araştırma nitel bir yaklaşımla yapılandırılmıştır. Bu çalışma kapsamında nitel araştırma türlerinden döküman analiz kullanılmıştır (Lincoln ve Guba, 1985). 

Materyal

Türkiye’de 1999, 2011 ve 2014 tarihlerinde yayımlanmış olan denetim yönetmelikleri bu araştırmanın materyalini oluşturmaktadır. Araştırma materyali kapsamında incelenen yönetmelikler;

1-1999 Millî Eğitim Bakanlığı İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği

2- 2011 Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Müfettişleri Başkanları Yönetmeliği  

3- 2014 Milli Eğitim Bakanlığı Rehberlik ve Denetim Başkanlığı İle Maarif Müfettişliği Başkanlığı Yönetmeliği

Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi

Materyal kapsamındaki yönetmelikler tek tek incelenerek veriler toplanmış ve çözümlemesi yapılmıştır. Çözümleme sürecinde kategoriler oluşturulurken literatürden yararlanılmıştır. İncelenen yönetmeliklerdeki sözel birimler araştırma kapsamında ortaya konan sorular bağlamında ele alınarak kodlama yapılmıştır. Ortaya çıkan kodlar, kategoriler altında toplanmıştır. Araştırmada izlenen işlem basamakları Şekil 1’de özetlenmiştir.

Analiz Biriminin Belirlenmesi

 Analiz birimleri araştırmanın amacına bağlı olarak değişik biçimlerde kullanılabilir. Bu araştırmanın amacı bir yönetmeliğin tümüyle incelenmesini gerektiğinden analiz birimi olarak tüm materyal seçilmiştir.

Şekil 1. İçerik analizi işlem basamakları

Temaların Oluşturulması

Seçilen yönetmelikler öncelikle; kapsam ve dayanak, sınav usul ve esasları, atama ve yetiştirme, yeterlik sınavı, hizmet bölgesi ve müfettiş ihtiyacı, başkan ve başkan yardımcısı, grup başkanının görevlendirilmesi, inceleme ve değerlendirme, müfettişlerin görev ve yetkileri açısından temalara ayrılmıştır. Bu çalışmanın amacı doğrultusunda sadece 1999, 2011 ve 2014 yönetmelikleri incelenmiştir.

Güvenirlik

Nitel araştırmalarda betimsel ve içerik analizinin güvenirliği özellikle kodlama işlemine bağlıdır. Kategorilerin taşıması gereken en önemli özelliklerden biri aynı dökümanı, aynı amaç doğrultusunda kullanan başka bir araştırmacının da büyük ölçüde benzer sonuçlara ulaşabileceği açıklıkta olmasıdır (Tavşancıl ve Aslan, 2001). Bu bağlamda, bu çalışma kapsamında araştırmacının (kodlayıcının) kategorilere ne kadar tutarlı kodlama yaptığını belirlemek için kodlama güvenirliğine bakılmıştır. Bu amaçla araştırma kapsamında incelenen tüm yönetmelikler iki hafta arayla kodlayıcı tarafından iki kez kodlanarak, araştırmacının kendi içindeki tutarlılığına bakmak suretiyle gerçekleştirilmiştir. Kodlama güvenirliği, uyum yüzdesi (percent of agreement) indeksi kullanılarak hesaplanmıştır. Uyum yüzdesi kullanılarak kodlama güvenirliği 0.89 bulunmuştur. Puanlayıcılar arası veya puanlayıcılar içi güvenirliği tespit etmek için kullanılan uyum yüzdesinin %70’den daha yüksek olması beklenir (Tavşancıl ve Aslan, 2001: 81). Sonuç olarak, kodlama güvenirliğinin kabul edilebilir düzeyde sağlandığı söylenebilir.

3. BULGULAR VE YORUM

Bu bölümde Türkiye’de 1999, 2011 ve 2014 yıllarında teftiş sistemi ile ilgili yayımlanan yönetmelikler aşağıda belirtilen tema başlıkları altında incelenmiştir.

3.1. Kapsam ve Dayanak Temasına İlişkin Bulgular ve Yorum

Bu başlık altında yönetmelikler kapsam ve dayanakları açısından karşılaştırılmışlardır. Tablo 1’de karşılaştırmaya ilişkin bulgular yer almaktadır.

            Tablo 1. Kapsam ve Dayanak Temasına İlişkin Karşılaştırmalar

Tema

1999

2011

2014

Kapsam

  • İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları
  • İlköğretim müfettişi
  • İlköğretim müfettiş yardımcıları
  • İlköğretim müfettişleri başkanlıkları bürosu personelleri
  • Eğitim Müfettişleri Başkanlıkları
  • Eğitim müfettişleri başkanı
  • Eğitim müfettişleri başkan yardımcıları
  • Eğitim müfettişleri
  • Eğitim müfettiş yardımcıları
  • Görevli diğer personel
  • Rehberlik ve Denetim Başkanlığı
  • Maarif Müfettişliği Başkanlığı
  • Maarif müfettişleri başkanları
  • Maarif müfettişleri başkan yardımcıları
  • Maarif müfettişleri
  • Maarif müfettiş yardımcıları
  • Görevli diğer personel

Dayanak

  • 3797 sayılı Milli Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun (53. Madde)
  • 3797 sayılı Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun (53. Madde)
  • 652 sayılı Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname (17, 36, 37, 41. Madde)

            Tablo 1’de yer alan açıklamalar incelendiğinde; müfettişliğin kapsamı 1999 ve 2011 yönetmeliklerinde ilköğretim ve eğitim müfettişleri başkanlığı şeklinde tanımlandığı görülmektedir. İlköğretim müfettişleri adı 2011 yılı yönetmeliğinde değişerek eğitim müfettişleri olmuştur. 2014 yılında bu isim yeniden değişerek maarif müfettişliği adını almış olup Milli Eğitim Bakanlığı merkez ve taşra teşkilatı aynı çatı altında birleştirilerek rehberlik ve denetim başkanlığı ve maarif müfettişliği adlarını almıştır. Zaman içerisinde çift başlı teftiş sisteminin tek başlı bir yapıya dönüştüğü görülmektedir.

            Dayanak başlığında; 1999 ve 2011 deki yönetmelikler incelendiğinde 3797 sayılı Milli Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun’un 53. Maddesine istinaden düzenlemeye gidildiği görülmektedir. Bu maddeye göre Bakanlığın görevleri ilgili kanunların ve KHK’ların hükümlerine uygun olarak taşra teşkilatı kurmaya yetkilendirilme; her ilde ve ilçede bir milli eğitim müdürlüğü bulundurma, iş durumuna ve ihtiyaca göre Bakanlık ana hizmet birimleri, milli eğitim müdürlüklerine bağlı olarak ayrı il ve ilçe birimleri de kurma; İl millî eğitim müdürlükleri bünyesinde eğitim müfettişleri başkanlığı oluşturma, eğitim müfettiş yardımcılarının da, en az dört yıllık yüksek öğrenimli ve öğretmenlikte sekiz yıl ve daha fazla hizmeti olan öğretmenler arasından yarışma sınavı ile mesleğe alma, bu görevde üç yıllık yetişme dönemini takiben yapılacak yeterlik sınavında başarılı olanları eğitim müfettişi kadrolarına atama, eğitim müfettişlerini her hizmet bölgesinde iki yıldan az olmamak üzere Millî Eğitim Bakanlığınca belirlenecek süreler kadar çalışmalarını sağlama; eğitim müfettişleri ve eğitim müfettiş yardımcılarının görev alanını il ve ilçe millî eğitim müdürlükleri ve orta öğretim kurumlarının rehberlik ve denetimi ile bu kurumlarda görev yapan öğretmenlerin branşlara ilişkin inceleme ve soruşturmaları hariç olmak üzere, her derece ve türdeki örgün ve yaygın eğitim kurumlarının rehberlik, işbaşında yetiştirme, teftiş, denetim, değerlendirme, inceleme, araştırma ve soruşturma gibi hizmetler olarak tanımlandığı görülmektedir. 2014 yılındaki yönetmelikte ise 652 sayılı Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararnamenin 17, 36, 37, ve 41. maddelerine istinaden düzenlemeye gidildiği görülmektedir. Bu maddelere göre Rehberlik ve Denetim Başkanlığının görevleri Bakanlığın görev alanına giren konularda Bakanlık personeline, Bakanlık okul ve kurumlarına, özel öğretim kurumlarına ve gerçek ve tüzel kişilere, kamu kurum ve kuruluşlarına rehberlik etmek, plan ve program oluşturmak; Bakanlık tarafından veya Bakanlığın denetiminde sunulan hizmetlerin kontrol ve denetimini ilgili birimlerle işbirliği içinde yapmak, elde edilen sonuçları rapor hâline getirerek ilgili birimlere ve kişilere iletmek; Bakanlık teşkilatı ile Bakanlığın denetimi altındaki her türlü kuruluşun faaliyet ve işlemlerine ilişkin olarak, usulsüzlükleri önleyici, eğitici ve rehberlik yaklaşımını ön plana çıkaran bir anlayışla, Bakanlığın görev ve yetkileri çerçevesinde denetim, inceleme ve soruşturmalar yapmak; Bakanlık teşkilatı ile personelinin idarî, malî ve hukukî işlemleri hakkında denetim, inceleme ve soruşturma yapmak olarak belirlenmiştir. Ayrıca öğretmenler için Bakanlıkça belirlenen hizmet bölge veya alanlarında en az üç eğitim öğretim yılı görev yapma, atamalarının Bakanlıkça il/ilçe emrine veya doğrudan eğitim kurumuna yapılması; İl millî eğitim müdürü, ilçe millî eğitim müdürü, okul ve kurum müdürü olarak görev yapanlar için yer değiştirmenin, hizmet süresinin, performans ve yeterliliğin bölge hizmeti ve rotasyonu esasa alarak yapılması; İl eğitim denetmen yardımcıları için, en az dört yıllık yüksek öğrenimi tamamlama ve öğretmenlikte sekiz yıl ve daha fazla hizmeti bulunan öğretmenler arasından yarışma sınavı ile mesleğe alınma, bu görevde üç yıllık yetişme dönemini takiben yapılacak yeterlik sınavında başarılı olanların kadro alması, İl eğitim denetmenlerinin, her hizmet bölgesinde iki yıldan az olmamak üzere Bakanlıkça belirlenecek süreler kadar çalışmaları, İl eğitim denetmenleri ve denetmen yardımcıları, ildeki her derece ve türdeki örgün ve yaygın eğitim kurumları ile il ve ilçe millî eğitim müdürlüklerinin rehberlik, işbaşında yetiştirme, denetim, değerlendirme, inceleme, araştırma ve soruşturma hizmetlerini yürütmesi gibi yasal düzenlemeler getirilmiştir.

3.2. Sınav Usul ve Esasları Temasına İlişkin Bulgular ve Yorum

Bu başlık altında yönetmelikler sınav usul ve esasları açısından karşılaştırılmışlardır. Tablo 2’de karşılaştırmaya ilişkin bulgular yer almaktadır.

            Tablo 2. Sınav Usul ve Esasları Temasına İlişkin Karşılaştırmalar

Tema

1999

2011

2014

Sınav Komisyonu

  • Müsteşarın veya görevlendireceği müsteşar yardımcısının başkanlığında
  1. Teftiş Kurulu Başkanı veya görevlendireceği başkan yardımcısı
  2. İlköğretim Genel Müdürü veya görevlendireceği genel müdür yardımcısı
  3. Personel Genel Müdürü veya görevlendireceği genel müdür yardımcısı
  4. Müsteşar tarafından belirlenen bir ilin ilköğretim müfettişleri başkanı
  • Müsteşarın veya görevlendireceği müsteşar yardımcısının başkanlığında
  1. Teftiş Kurulu Başkanı veya görevlendireceği başkan yardımcısı
  2. İlköğretim Genel Müdürü veya görevlendireceği genel müdür yardımcısı
  3. Personel Genel Müdürü veya görevlendireceği genel müdür yardımcısı
  4. Müsteşar tarafından belirlenen bir ilin eğitim müfettişleri başkanı

  • Müsteşarın teklifi ve Bakan onayı ile Müsteşar veya müsteşar yardımcısının başkanlığında
  1. Rehberlik ve Denetim Başkanı
  2. Üç genel müdür veya daire başkanı
  3. Yedek üyeler

Yazılı Sınav

  • En az dört yıl süreli yükseköğrenim görenlerden
  1. Resmî okul ve kurumlarda en az sekiz yıl öğretmenlik yapma
  2. Yedi yıllık hizmet süresinin en az dört yılını resmi okul ve kurumlarda öğretmen olarak, üç yılını ise Bakanlık merkez ya da taşra teşkilatı yöneticilik görevlerinde geçirme,
  3. Fakültelerin; eğitim yönetimi, teftişi, plânlaması ve ekonomisi veya eğitim yönetimi ve demetimi bölüm/anabilim dalından mezun ya da bu alanlarda yüksek lisans veya doktora yapanlardan Bakanlığa bağlı resmi okul ve kurumlarda en az üç yıl öğretmenlik ve/veya yöneticilik yapmış olma
  • Bakanlık teşkilatında görevli olma
  • 40 yaşını doldurmamış olma
  • Son altı yıllık sicil notlarının ortalaması en az iyi derecede olma
  • En az dört yıl süreli yükseköğrenim mezunu olma
  • Başvuru tarihinde Bakanlık kadrolarında çalışıyor olma
  • 40 yaşını doldurmamış olma
  • En az üç yılı Bakanlığa bağlı resmi eğitim kurumlarında olmak üzere toplam en az sekiz yıl öğretmenlik hizmeti bulunma

Yarışma sınavına ikiden fazla katılmamış olma

  • En az dört yıllık lisans eğitimi veren eğitim, fen-edebiyat, hukuk, siyasal bilgiler, iktisadi ve idari bilimler, iktisat, işletme, ilahiyat fakülteleri veya denkliği kabul edilen yurt içindeki veya yurt dışındaki yükseköğretim kurumlarından mezun olma
  • 35 yaşını doldurmamış olma
  • Öğretmenlikte sekiz yıl ve daha fazla hizmeti bulunanlar hariç olmak üzere, son başvuru tarihi itibarıyla geçerlik süresi dolmamış Kamu Personeli Seçme Sınavından, yarışma sınavı duyurusunda belirtilen puan türlerine göre asgarî puanı almış olma
  • Öğretmenlikte sekiz yıl hizmeti bulunanlar bakımından halen Bakanlık kadrolarında görev yapıyor olma

Yarışma Sınavı ve Puan Ağırlıkları

  • Millî Eğitim mevzuatı %20
  • Öğretmenlik meslek bilgisi %30 
  • Özel alan bilgisi %30
  • Genel kültür konuları %20
  • Türkiye Cumhuriyeti Anayasası  %10

1) Genel esaslar (%4)

2) Temel hak ve ödevler (%3)

3) Devletin temel organları (%3)

  • Genel kültür  %10
  • Öğretmenlik meslek bilgisi  %25
  • Özel alan bilgisi %25
  • Millî Eğitim Mevzuatı %15
  • 9/10/2003 tarihli ve 4982 sayılı Bilgi Edinme Hakkı Kanunu, 1/11/1984 tarihli ve 3071 sayılı Dilekçe Hakkının Kullanılmasına Dair Kanun, 10/6/1949 tarihli ve 5442 sayılı İl İdaresi Kanunu, 2/12/1999 tarihli ve 4483 sayılı Memurlar ve Diğer Kamu Görevlilerinin Yargılanması Hakkında Kanun, 10/12/2003 tarihli ve 5018 sayılı Kamu Malî Yönetimi ve Kontrol Kanunu, 14/7/1965 tarihli ve 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu, 19/4/1990 tarihli ve 3628 sayılı Mal Bildiriminde Bulunulması, Rüşvet ve Yolsuzluklarla Mücadele Kanunu %15
  • Türkiye Cumhuriyeti Anayasası %10

1) Genel esaslar

2) Temel hak ve ödevler

3) Devletin temel organları

  • Genel kültür %10
  • Özel alan bilgisi %40
  • Millî Eğitim Mevzuatı; %20
  • 10/6/1949 tarihli ve 5442 sayılı İl İdaresi Kanunu, 14/7/1965 tarihli ve 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu, 8/9/1983 tarihli ve 2886 sayılı Devlet İhale Kanunu, 1/11/1984 tarihli ve 3071 sayılı Dilekçe Hakkının Kullanılmasına Dair Kanun, 19/4/1990 tarihli ve 3628 sayılı Mal Bildiriminde Bulunulması Rüşvet ve Yolsuzluklarla Mücadele Kanunu, 2/12/1999 tarihli ve 4483 sayılı Memurlar ve Diğer Kamu Görevlilerinin Yargılanması Hakkında Kanun, 4/1/2002 tarihli ve 4734 sayılı Kamu İhale Kanunu, 9/10/2003 tarihli ve 4982 sayılı Bilgi Edinme Hakkı Kanunu, 10/12/2003 tarihli ve 5018 sayılı Kamu Malî Yönetimi ve Kontrol Kanunu  %20

Yazılı Sınav ve Sözlü Sınav

  • Yazılı sınavda 100 puan üzerinden en az 70 puan alınmalı
  • Sözlü sınavda adaylar toplam 100 puan üzerinden en az 70 puan almış olmalı
  • Yazılı sınavda, 100 tam puan üzerinden 70 ve daha yukarı puan alınmalı
  • Sözlü sınavda 70 ve daha yukarı puan alma
  • Yazılı sınav 100 tam puan üzerinden en yüksek puan alan adayları seçme
  • Sözlü sınavda 100 tam puan üzerinden 70 ve daha fazla puan alma

            Tablo 2’de yer alan açıklamalar incelendiğinde; 1999 ve 2011 yönetmeliklerinde sınav komisyonunun Müsteşarın veya görevlendireceği müsteşar yardımcısının başkanlığında Teftiş Kurulu Başkanı veya görevlendireceği başkan yardımcısı, İlköğretim Genel Müdürü veya görevlendireceği genel müdür yardımcısı, Personel Genel Müdürü veya görevlendireceği genel müdür yardımcısı, Müsteşar tarafından belirlenen bir ilin ilköğretim müfettişleri başkanı / eğitim müfettişleri başkanının katılımı ile oluşturulduğu görülmektedir. 2014 yılında ise bu komisyonun Müsteşarın teklifi ve Bakan onayı ile Müsteşar veya müsteşar yardımcısının başkanlığında Rehberlik ve Denetim Başkanı, üç genel müdür veya daire başkanı ve yedek üyelerden oluşturulduğu görülmektedir.

Yazılı sınav başlığında 1999 yılındaki yönetmeliğe göre; sınava katılacak adayların en az dört yıl süreli yükseköğrenim görme, resmî okul ve kurumlarda en az sekiz yıl öğretmenlik yapma, yedi yıllık hizmet süresinin en az dört yılını resmi okul ve kurumlarda öğretmen olarak, üç yılını ise Bakanlık merkez ya da taşra teşkilatı yöneticilik görevlerinde geçirme, fakültelerin; eğitim yönetimi, teftişi, plânlaması ve ekonomisi veya eğitim yönetimi ve demetimi bölüm/anabilim dalından mezun ya da bu alanlarda yüksek lisans veya doktora yapanlardan Bakanlığa bağlı resmi okul ve kurumlarda en az üç yıl öğretmenlik ve/veya yöneticilik yapmış olma, Bakanlık teşkilatında görevli olma, 40 yaşını doldurmamış olma, son altı yıllık sicil notlarının ortalaması en az iyi derecede olma şartlarına sahip olmaları gerektiği belirtilmiştir. 2011 yılındaki yönetmelikte adaylardan en az dört yıl süreli yükseköğrenim mezunu olma, başvuru tarihinde Bakanlık kadrolarında çalışıyor olma, 40 yaşını doldurmamış olma, en az üç yılı Bakanlığa bağlı resmi eğitim kurumlarında olmak üzere toplam en az sekiz yıl öğretmenlik hizmeti bulunma, yarışma sınavına ikiden fazla katılmamış olma          şartlarının arandığı görülmektedir. 2014 yılındaki yönetmelikte ise adayların en az dört yıllık lisans eğitimi veren eğitim, fen-edebiyat, hukuk, siyasal bilgiler, iktisadi ve idari bilimler, iktisat, işletme, ilahiyat fakülteleri veya denkliği kabul edilen yurt içindeki veya yurt dışındaki yükseköğretim kurumlarından mezun olma, 35 yaşını doldurmamış olma, öğretmenlikte sekiz yıl ve daha fazla hizmeti bulunanlar hariç olmak üzere, son başvuru tarihi itibarıyla geçerlik süresi dolmamış Kamu Personeli Seçme Sınavından, yarışma sınavı duyurusunda belirtilen puan türlerine göre asgarî puanı almış olma, öğretmenlikte sekiz yıl hizmeti bulunanlar bakımından halen Bakanlık kadrolarında görev yapıyor olma şartlarına sahip olmaları gerektiği ifade edilmiştir.

Yarışma sınavı ve puan ağırlıkları incelendiğinde; 1999 yılındaki yönetmelikte  yarışma sınavı ve puan ağırlıkları Millî Eğitim mevzuatı (%20), öğretmenlik meslek bilgisi (%30), özel alan bilgisi (%30), genel kültür konuları (%20) olarak ifade edilmiştir. 2011 yılındaki yönetmeliğe göre yarışma sınavı ve puan ağırlıkları Türkiye Cumhuriyeti Anayasası ( %10), genel kültür  (%10), öğretmenlik meslek bilgisi  (%25), özel alan bilgisi (%25), Millî Eğitim Mevzuatı (%15) ve ilgili kanunlar (%15) olarak belirlendiği görülmektedir. 2014 yılındaki yönetmelikte konular Türkiye Cumhuriyeti Anayasası (%10), genel kültür (%10),  özel alan bilgisi (%40), Millî Eğitim Mevzuatı (%20) ve ilgili kanunlar (%20) olarak belirlendiği ifade edilmektedir.

Yazılı sınav ve sözlü sınav incelendiğinde; 1999 yılındaki yönetmeliğe göre adayların yazılı sınavda 100 puan üzerinden en az 70 puan alma; sözlü sınavda toplam 100 puan üzerinden en az 70 puan alma şartlarını sağlaması gerektiği görülmektedir. 2011 yönetmeliğine göre adayların yazılı sınavda 100 tam puan üzerinden 70 ve daha yukarı puan alma; sözlü sınavda 70 ve daha yukarı puan almaları gerektiği belirtilmiştir. 2014 yılındaki yönetmelikte ise adayların yazılı sınavda 100 tam puan üzerinden en yüksek puan alanlar arasından; sözlü sınavda 100 tam puan üzerinden 70 ve daha fazla puan alanlar arasından seçileceği ön görülmektedir.

  1. Atama ve Yetiştirme Temasına İlişkin Bulgular ve Yorumlar

Bu başlık altında yönetmelikler atama ve yetiştirme açısından karşılaştırılmışlardır. Tablo 3’te karşılaştırmaya ilişkin bulgular yer almaktadır.

Tablo 3. Atama ve Yetiştirme Temasına İlişkin Karşılaştırmalar

Tema

1999

2011

2014

Atama

  • Yarışma sınavı sonucu kura ile atama
  • Puan üstünlüğüne göre kura ile atama
  • Puan yetersizliği nedeniyle tercihlerine atanamayanlar, Bakanlıkça uygun görülen bir İl’e atanmak istediklerini belirtmiş olmaları kaydıyla bilgisayar kurası ile atama
  • En fazla on il tercih etmek suretiyle elektronik ortamda başvurarak puan üstünlüğüne göre atama
  • Tercihlerine atanamayanları bilgisayar kurası ile atama

Yetiştirme

  • Üç yıllık yetiştirilme süresi
  1. Hizmet içi eğitim; 240 saat, değerlendirme sınavı
  2.  Görev başında yetiştirme eğitimi; müfettişin rehberliğinde eğitim
  • Üç yıllık yetiştirilme programı
  1. Hazırlayıcı eğitim
  2. Görev başında yetiştirme eğitimi
  3. Teorik eğitim
  • Üç yıllık yetiştirme programı
  1.  Teorik eğitim süreci
  2. Görev başında yetiştirme eğitimi süreci

Tablo 3’te yer alan açıklamalar incelendiğinde; 1999 yılındaki yönetmeliğe göre yarışma sınavı sonucu kura ile atamanın olacağı ön görülmektedir. 2011 yılındaki yönetmeliğe göre puan ise üstünlüğüne göre kura ile atama yapılacağı belirtilmiştir. Puan yetersizliği nedeniyle tercihlerine atanamayanların, Bakanlıkça uygun görülen bir İl’e atanmak istediklerini belirtmiş olmaları kaydıyla bilgisayar kurası ile atanacağı ifade edilmiştir. 2014 yılındaki yönetmelikte ise adayların en fazla on il tercih etmek suretiyle elektronik ortamda başvurarak puan üstünlüğüne göre atanacağı; tercihlerine atanamayanların bilgisayar kurası ile atanacağı görülmektedir.

Yetiştirme temasına ait bulgular incelendiğinde 1999 yılındaki yönetmeliğe göre adayların hizmet içi eğitim ve görev başında yetiştirme eğitimi olmak üzere 3 yıllık yetiştirme süresine sahip oldukları ifade edilmektedir. 2011 yönetmeliğine göre adaylar hazırlayıcı eğitim, görev başında yetiştirme eğitimi ve teorik eğitim olmak üzere 3 yıllık yetiştirme programına sahiptir. 2014 yönetmeliğinde ise adayların toplam da 3 yıllık bir program olan teorik eğitim süreci ve görev başında yetiştirme eğitimi sürecine sahip oldukları görülmektedir.

  1. Yeterlilik Sınavı Temasına İlişkin Bulgular ve Yorumlar

Bu başlık altında yönetmelikler yeterlik sınavı açısından karşılaştırılmışlardır. Tablo 4’te karşılaştırmaya ilişkin bulgular yer almaktadır.

Tablo 4. Yeterlik Sınavı Temasına İlişkin Karşılaştırmalar

Tema

1999

2011

2014

Yeterlik Sınavı

  • Sınava Girenler
  1. Çoktan seçmeli yazılı sınav
  • Sınava Giremeyenler
  1. Son bir sınav hakkı
  2. Başarılı olamamaları durumunda; istek ve İhtiyaç dikkate alınarak Bakanlıkça durumlarına uygun görevlere atama
  • Sınava Girenler
  1. Yazılı sınav
  • Sınava Giremeyenler
  1. İkinci sınav hakkı
  • Sınava Girenler
  1. Yazılı sınav
  • Sınava Giremeyenler
  1. İkinci sınav hakkı

Tablo 4’te yer alan açıklamalar incelendiğinde; 1999 yılındaki yönetmelikte sınava giren adaylara çoktan seçmeli yazılı sınav yapıldığı; sınava giremeyen adaylara da son bir sınav hakkı tanındığı, başarılı olmamaları durumunda istek ve ihtiyaca göre Bakanlıkça durumlarına uygun görevlere atama yapıldığı belirtilmiştir. 2011 ve 2014 yılındaki yönetmeliklere göre sınava giren adayların yazılı sınava tabi tutulduğu; sınava giremeyen adayların ikinci sınav hakkına sahip olacağı ifade edilmiştir.

  1. Hizmet Bölgesi ve Müfettiş İhtiyacı Temasına İlişkin Bulgular ve Yorumlar

Bu başlık altında yönetmelikler hizmet bölgesi ve müfettiş ihtiyacı açısından karşılaştırılmışlardır. Tablo 5’te karşılaştırmaya ilişkin bulgular yer almaktadır.

Tablo 5. Hizmet Bölgesi ve Müfettiş İhtiyacı Temasına İlişkin Karşılaştırmalar

Tema

1999

2011

2014

Hizmet Bölgesi

  • Birinci ve ikinci hizmet bölgelerinde beşer yıl
  • Üçüncü ve dördüncü hizmet bölgelerinde dörder yıl
  • Beşinci hizmet bölgesinde üç yıl
  • Birinci hizmet bölgesinde beş yıl
  • İkinci hizmet bölgesinde beş yıl
  • Üçüncü hizmet bölgesinde beş yıl
  • Dördüncü hizmet bölgesinde dört yıl
  • Beşinci hizmet bölgesinde üç yıl
  • Birinci ve ikinci hizmet bölgelerinde beşer yıl
  • Üçüncü ve dördüncü hizmet bölgelerinde dörder yıl
  • Beşinci hizmet bölgesinde üç yıl

Müfettiş İhtiyacı

  • Birinci ve ikinci hizmet bölgelerinde 90
  • Üçüncü hizmet bölgesinde 80
  • Dördüncü ve beşinci hizmet bölgelerinde 70 öğretmene bir müfettiş görevlendirme
  • 250 personele bir müfettiş olarak görevlendirme
  • İllerdeki personel ve kurum sayıları dikkate alınarak Başkanlık ve İnsan Kaynakları Genel Müdürlüğünce müştereken belirleme

Tablo 5’te yer alan açıklamalar incelendiğinde hizmet bölgesinin 1999 yılındaki yönetmeliğe göre birinci ve ikinci hizmet bölgelerinde beşer yıl, üçüncü ve dördüncü hizmet bölgelerinde dörder yıl, beşinci hizmet bölgesinde üç yıl olarak belirtildiği görülmektedir. 2011 yılındaki yönetmeliğe göre birinci hizmet bölgesinde beş yıl, ikinci hizmet bölgesinde beş yıl, üçüncü hizmet bölgesinde beş yıl, dördüncü hizmet bölgesinde dört yıl, beşinci hizmet bölgesinde üç yıl olarak belirtildiği görülmektedir. 2014 yılındaki yönetmelikte ise birinci ve ikinci hizmet bölgelerinde beşer yıl, üçüncü ve dördüncü hizmet bölgelerinde dörder yıl, beşinci hizmet bölgesinde üç yıl hizmet sürelerinin ayarlandığı ifade edilmektedir.

Müfettiş ihtiyacı temasına ait bulgular incelendiğinde 1999 yılındaki yönetmeliğe göre birinci ve ikinci hizmet bölgelerinde 90, üçüncü hizmet bölgesinde 80, dördüncü ve beşinci hizmet bölgelerinde 70 öğretmene bir müfettiş olacak şekilde bir görevlendirmeye gidildiği görülmektedir. 2011 yılına ait yönetmelikte 250 personele bir müfettiş olacak şekilde görevlendirme yapıldığı ifade edilmektedir. 2014 yılına ait yönetmelikte ise illerdeki personel ve kurum sayıları dikkate alınarak Başkanlık ve İnsan Kaynakları Genel Müdürlüğünce müştereken belirlemeye gidileceği belirtilmiştir.

  1. Başkan ve Başkan Yardımcısı Temasına İlişkin Bulgular ve Yorumlar

Bu başlık altında yönetmelikler başkan ve başkan yardımcısı açısından karşılaştırılmışlardır. Tablo 6’da karşılaştırmaya ilişkin bulgular yer almaktadır.

Tablo 6. Başkan ve Başkan Yardımcısı Temasına İlişkin Karşılaştırmalar

Tema

1999

2011

2014

Başkan

  • Başkanlık için üç aday teklifi
  1. En az on yıl ilköğretim müfettişliği yapmış olanlar arasından
  2. Kıdemi fazla olan ilköğretim müfettişleri arasından
  3. Başkanlık yapanlar, aynı usulle en fazla bir defa daha teklif etme
  • Başkanlık için üç aday teklifi
  1. En az on yıl müfettişlik yapmış olanlar arasından teklif etme
  2. Üç aday bulunmaması durumunda, şartları taşıyan mevcut adaylar valilikçe teklif etme
  • Müfettişler arasından, dört yıllığına görevlendirme

Başkan Yardımcısı

  • 50’ye kadar olan illerde bir
  • 51’den 100’e kadar olan illerde iki
  • 101’den 200’e kadar olan illerde üç
  • 201’den fazla olan illerde dört başkan yardımcısı
  • 50 ve daha az olan illerde bir
  • 51’den 100’e kadar olan illerde iki
  • 101’den 250’ye kadar olan illerde üç
  • 251’den 300’e kadar olan illerde dört
  • 301 ve daha fazla olan illerde beş başkan yardımcısı
  • 30 ve daha az olan illerde bir
  • 31’den 100’e kadar olan illerde iki
  • 101’den 200’e kadar olan illerde üç
  •  201’den 300’e kadar olan illerde dört
  • 301’den daha fazla olan illerde beş başkan yardımcısı

Tablo 6’da yer alan açıklamalar incelendiğinde; 1999 yılındaki yönetmeliğe göre başkanlık için en az on yıl ilköğretim müfettişliği yapmış olanlar arasından, kıdemi fazla olan ilköğretim müfettişleri arasından, başkanlık yapanlar arasından aynı usulle en fazla bir defa daha teklif etmek üzere seçildiği görülmektedir. 2011 yılındaki yönetmeliğe göre başkanlık için en az on yıl müfettişlik yapmış olanlar arasından üç aday teklif edileceği, üç aday bulunmaması durumunda, şartları taşıyan mevcut adayların valilikçe teklif edileceği belirtilmektedir. 2014 yılındaki yönetmelikte ise başkanın müfettişler arasından, dört yıllığına görevlendirileceği ifade edilmektedir.

Başkan yardımcısı temasına ait bulgular incelendiğinde 1999 yılındaki yönetmeliğe göre 50’ye kadar olan illerde bir, 51’den 100’e kadar olan illerde iki, 101’den 200’e kadar olan illerde üç, 201’den fazla olan illerde dört başkan yardımcısı görevlendirildiği görülmektedir. 2011 yılındaki yönetmeliğe göre 50 ve daha az olan illerde bir, 51’den 100’e kadar olan illerde iki, 101’den 250’ye kadar olan illerde üç, 251’den 300’e kadar olan illerde dört, 301 ve daha fazla olan illerde beş başkan yardımcısı şeklinde görevlendirme yapıldığı ifade edilmektedir. 2014 yılındaki yönetmelikte ise 30 ve daha az olan illerde bir, 31’den 100’e kadar olan illerde iki, 101’den 200’e kadar olan illerde üç, 201’den 300’e kadar olan illerde dört, 301’den daha fazla olan illerde beş başkan yardımcısı şeklinde görevlendirme yapıldığı belirtilmektedir.

  1. Grup Başkanlarının Görevlendirilmesi Temasına İlişkin Bulgular ve Yorumlar

Bu başlık altında yönetmelikler grup başkanlarının görevlendirilmesi açısından karşılaştırılmıştır. Tablo 7’de karşılaştırmaya ilişkin bulgular yer almaktadır.

Tablo. 7 Grup Başkanlarının Görevlendirilmesi Temasına İlişkin Karşılaştırmalar

Tema

1999

2011

2014

Grup Başkanının Görevlendirilmesi

  • Grup başkanını, teftiş grubu üyeleri arasından başkanın önerisi, il millî eğitim müdürünün onayı ile görevlendirme
  • Gruptaki görevli müfettiş ve müfettiş yardımcıları, grup başkanlığı için grupta görevli müfettişler arasından iki adayı seçimle belirleyerek başkana sunarlar. Bu adaylardan birini başkanın önerisi, il millî eğitim müdürünün uygun görüşü ve valinin onayı ile bir yıllığına grup başkanı olarak görevlendirme
  • Rehberlik ve denetim grubu üyelerinden birini, öğretim yılı başında maarif müfettişleri başkanı tarafından grup sorumlusu olarak bir yıllığına görevlendirme

Tablo 7’de yer alan açıklamalar incelendiğinde grup başkanı 1999 yılındaki yönetmeliğe göre teftiş grubu üyeleri arasından başkanın önerisi, il millî eğitim müdürünün onayı ile görevlendirildiği ifade edilmektedir. 2011 yılındaki yönetmeliğe göre ilk olarak gruptaki görevli müfettiş ve müfettiş yardımcıları, grup başkanlığı için grupta görevli müfettişler arasından iki adayı seçimle belirleyerek başkana sunulacağı, bunun sonucunda adaylardan birini başkanın önerisi, il millî eğitim müdürünün uygun görüşü ve valinin onayı ile bir yıllığına grup başkanı olarak görevlendirileceği belirtilmektedir. 2014 yılındaki yönetmelikte ise rehberlik ve denetim grubu üyelerinden birinin, öğretim yılı başında maarif müfettişleri başkanı tarafından grup sorumlusu olarak bir yıllığına görevlendirildiği görülmektedir.

  1. İnceleme ve Değerlendirme Temasına İlişkin Bulgular ve Yorumlar

Bu başlık altında yönetmelikler inceleme ve değerlendirme açısından karşılaştırılmıştır. Tablo 8’de karşılaştırmaya ilişkin bulgular yer almaktadır.

Tablo. 8 İnceleme ve Değerlendirme Temasına İlişkin Karşılaştırmalar

Tema

1999

2011

2014

İnceleme ve Değerlendirme Komisyonunun Oluşturulması

  • Üç müfettişten oluşur
  • Başkanın önerisi, millî eğitim müdürünün uygun görüşü ve valinin onayı ile bir yıl için görevlendirilir.
  • Başkanın önerisi il millî eğitim müdürünün uygun görüşü ve valinin onayı ile müfettişler arasından görevlendirilir.

  • Müfettiş ve müfettiş yardımcılarınca yürütülen rehberlik ve denetim, araştırma, inceleme, soruşturma ve ön inceleme raporlarını incelemek üzere maarif müfettişleri başkanı tarafından inceleme ve değerlendirme komisyonu oluşturulur.

Tablo 8’de yer alan açıklamalar incelendiğinde inceleme ve değerlendirme komisyonunun 1999 yılındaki yönetmeliğe göre başkanın önerisi, millî eğitim müdürünün uygun görüşü ve valinin onayı ile bir yıl için üç müfettişten görevlendirileceği görülmektedir. 2011 yılındaki yönetmeliğe göre komisyonun başkanın önerisi il millî eğitim müdürünün uygun görüşü ve valinin onayı ile müfettişler arasından oluşturulduğu ifade edilmektedir. 2014 yılındaki yönetmeliğe göre ise müfettiş ve müfettiş yardımcılarınca yürütülen rehberlik ve denetim, araştırma, inceleme, soruşturma ve ön inceleme raporlarını incelemek üzere maarif müfettişleri başkanı tarafından inceleme ve değerlendirme komisyonu oluşturulduğu belirtilmektedir.

  1. Müfettişlerin Görev ve Yetkileri Temasına İlişkin Bulgular ve Yorumlar

Bu başlık altında yönetmelikler müfettişlerin görev ve yetkileri açısından karşılaştırılmıştır. Tablo 9’da karşılaştırmaya ilişkin bulgular yer almaktadır.

Tablo. 9 Müfettişlerin Görev ve Yetkileri Temasına İlişkin Karşılaştırmalar

Tema

1999

2011

2014

Müfettişlerin Görev ve Yetkileri

  • İnceleme
  • Araştırma
  • Soruşturma
  • Teftiş ve Değerlendirme
  • Rehberlik ve İş başında yetiştirme
  • Diğer görevler
  • İnceleme
  • Araştırma
  • Soruşturma
  • Teftiş ve Değerlendirme
  • Rehberlik ve İş başında yetiştirme
  • Denetim
  • Diğer görevler
  • İnceleme
  • Araştırma
  • Soruşturma
  • İş aşında yetiştirme
  • Rehberlik ve İş başında yetiştirme
  • Denetim
  • Ön inceleme
  • Diğer görevler

Tablo 9 ‘da yer alan bulgular incelendiğinde; müfettişlerin görev ve yetkileri 1999 yılındaki yönetmeliğe göre inceleme, araştırma, soruşturma, teftiş ve değerlendirme, rehberlik ve iş başında yetiştirme, diğer görevler olarak tanımlandığı belirtilmektedir. 2011 yılında yönetmeliğe göre bu görevler inceleme, araştırma, soruşturma, teftiş ve değerlendirme, rehberlik ve iş başında yetiştirme, denetim, diğer görevler olarak ifade edilmektedir. 2014 yılındaki yönetmelikte ise görevler inceleme, araştırma, soruşturma, iş başında yetiştirme, rehberlik ve iş başında yetiştirme, denetim, ön inceleme ve diğer görevler olarak tanımlanmaktadır.

  1. SONUÇ ve TARTIŞMA

Çalışma kapsamında yapılan incelemeler sonucunda 1999, 2011 ve 2014 yönetmeliklerinin birbirlerine göre bazı farklılıklara sahip olduğu gözlemlenmiştir. Kapsam temasına ait bulgular incelendiğinde teftiş sistemi başkanlığının sırasıyla teftiş kurulu başkanlığı, ilköğretim müfettişleri başkanlığı, eğitim müfettişleri başkanlığı, rehberlik ve denetim başkanlığı ile maarif müfettişliği başkanlığı şeklinde tanımlandığı görülmektedir. Buna göre teftiş sisteminin zaman içerisinde çift başlı yapıdan tek başlı bir yapıya dönüştüğü söylenebilir. Yasal dayanak açısından teftiş kurulu ile müfettişlerin görevlerinin daha açık bir şekilde ifade edildiği; çeşitli usul ve esasların ayrıntılı bir şekilde belirtildiği görülmektedir. Yıllara göre yapılan değişiklikler, çıkarılan yasa ve yönetmeliklerle teftiş siteminin önceki yönetmeliklere göre daha detaylı hale getirildiği söylenebilir. Yenileşme adına aynı paradigma üzerinde üretilen çözümlerin müfettişlere fayda sağlayabileceği gibi sistemi karmaşık hale getirebileceği algısı oluşturduğu da ifade edilebilir. Yani önceki yönergenin yalınlaştırılması yerine daha detaylı hale getirilmesi verimlilik yerine uygulayıcılar açısından muhtemel sorunları da gündeme getirebilir.

Sınav usul ve esaslarına ilişkin bulgulara bakıldığında sınav komisyonunun  1999, 2011 ve 2014 yıllarındaki yönetmeliklerde müsteşarın veya görevlendireceği müsteşar yardımcısının başkanlığında oluşturulduğu görülmektedir. Ayrıca yönetmeliklerde komisyon üyelerinin sırasıyla, 1999 ve 2011 yılındaki yönetmelikler için İlköğretim Genel Müdürü veya görevlendireceği genel müdür yardımcısı, Personel Genel Müdürü veya görevlendireceği genel müdür yardımcısı, Müsteşar tarafından belirlenen bir ilin ilköğretim müfettişleri başkanı / eğitim müfettişleri başkanı, 2014 yılındaki yönetmelikler için üç genel müdür veya daire başkanı olarak değişikliğe uğradığı fark edilmektedir. Yazılı sınav başlığında  üç yönetmelikte de sınava katılacak adaylarda en az dört yıl süreli yükseköğrenim mezunu olma ve resmi okul ya da kurumlarda en az sekiz yıl öğretmenlik yapma şartlarının sağlanması gerektiği ifade edilmektedir. Ancak ayrıca 1999 yılındaki yönetmelikte fakültelerin eğitim yönetimi, teftişi, plânlaması ve ekonomisi veya eğitim yönetimi ve denetimi bölüm/anabilim dalından mezun ya da bu alanlarda yüksek lisans veya doktora yapan adayların Bakanlığa bağlı resmi okul ve kurumlarda en az üç yıl öğretmenlik ve/veya yöneticilik yapmış olma şartını sağlamalarının da yeterli olabileceği belirtilmiştir. Güncellenen yönetmelik ile bu durumun ilgili alanlardan mezun olan adaylar için dezavantaj oluşturduğu söylenebilir. Ayrıca 1999 ve 2011 yılındaki yönetmeliklerde adayların sınava katılabilmeleri için 40 yaşını doldurmamış olma şartını sağlamaları gerektiği belirtilirken 2014 yılındaki yönetmelikte adayların 35 yaşını doldurmamış olma şartını sağlamaları gerektiği belirtilmiştir.  Yaş sınırının 35’e düşürülmesi ile sınava hazırlanıp yaştan ötürü sınava giremeyecek olan öğretmenler için bir problem durumunun oluştuğu söylenebilir. 2011 yılındaki yönetmelikte sınava katılacak adaylarda yarışma sınavına ikiden faza katılmamış olma ve 2014 yılındaki yönetmelikte KPSS’den yarışma sınavı duyurusunda belirtilen puan türlerine göre asgari puan almış olma şartlarının getirildiği görülmektedir. Buna göre yapılacak yarışma sınavlarının daha seçici hale getirildiği ifade edilebilir.

Yarışma sınavı ve puan ağırlıkları incelendiğinde yıllara göre sınav konularının değiştiği gözlemlenmektedir. 1999 yılındaki yönetmelikte MEB mevzuatı, öğretmenlik meslek bilgisi, özel alan bilgisi ve genel kültür konuları olarak değiştirildiği görülmektedir. 2011 ve 2014 yılındaki yönetmeliklere ise Türkiye Cumhuriyeti Anayasası ve ilgili kanunların yer aldığı görülmektedir.

Atama ve yetiştirme temasına ait bulgulara bakıldığında atamaların 1999 yılındaki yönetmelikte yarışma sınavı sonucu kura ile atama yapılacağı; 2011 yılındaki yönetmelikte puan üstünlüğüne göre kura ile atama yapılacağı ve 2014 yılındaki yönetmelikte ise adayların en fazla on il tercih etmek suretiyle elektronik ortamda başvurarak puan üstünlüğüne göre atama yapılacağı belirtilmektedir. Bu durumda atamalarda adayların puan üstünlüğün bir avantaj oluşturduğu söylenebilir. Ayrıca yönetmeliklerde müfettiş adaylarının üç yıllık yetiştirme dönemine tabi tutuldukları görülmektedir. Yeterlik sınavı 1999 yılındaki yönetmelikte adaylara sadece yazılı sınav yapıldığı, sınava girmeme durumlarında ise öncelikle son bir sınav hakkı daha tanındığı ve kazanamama ihtimalinde uygun bir göreve nakledildikleri belirtilmiştir. Son iki yönetmelikte ise adayların önce yazılı sınava tabi tutulduğu, girememe durumunda ise son bir sınav hakkına daha sahip oldukları ifade edilmiştir.

Müfettişler için hizmet bölgelerinin son üç yönetmelikte birinci ve ikinci hizmet bölgeleri için beşer yıl, beşinci hizmet bölgeleri için üç yıl olarak ifade edildiği görülmektedir. Fakat 1999 yılındaki yönetmelikte üçüncü ve dördüncü hizmet bölgelerinin dörder yıl; 2011 yılındaki yönetmelikte üçüncü hizmet bölgesinin beş yıl, dördüncü hizmet bölgesinin dört yıl; 2014 yılındaki yönetmelikte ise üçüncü ve dördüncü hizmet bölgelerinin dört yıl olarak ayarlandığı görülmektedir. Son yönetmelikle üçüncü ve dördüncü bölgeler için zorunlu hizmet süresinin azaltıldığı ifade edilebilir. Müfettiş ihtiyacı başlığındaki bulgular incelendiğinde 1999 yılındaki yönetmelik için hizmet bölgelerine göre müfettiş sayısının değiştiği; 2011 yılındaki yönetmelikte 250 personele bir müfettiş görevlendirildiği, 2014 yılındaki yönetmelikte ise illerdeki personel ve kurum sayıları dikkate alınarak müştereken belirlemeye gidildiği belirtilmektedir. Son değişiklik ile bu durumun rehberde belirtilen “Bireysel ve kurumsal farklılıklar ile çevresel faktörleri dikkate almak” ilkesiyle örtüştüğü ifade edilebilir. Başkan ve başkan yardımcısı temasına ait bulgulara bakıldığında 1999 yılındaki yönetmelikte en az on yıl ilköğretim müfettişliği yapmış olanlar arasından ve kıdemi fazla olan ilköğretim müfettişleri arasından; 2011 yılındaki yönetmelikte en az on yıl müfettişlik yapmış olanlar arasından; 2014 yılındaki yönetmelikte ise müfettişler arasından dört yıllığına görevlendirileceği belirtilmektedir.

Grup başkanlığına ait tema incelendiğinde başkanın 1999 yılındaki yönetmelikte teftiş grubu üyeleri arasından; 2011 yılındaki yönetmelikte gruptaki görevli müfettişler arasından; 2014 yılında ise Rehberlik ve Denetim grubu üyelerinden görevlendirildiği belirtilmektedir. Zaman içerisinde üçt yönetmelik için grup başkanının seçilmesinde bir farklılığın olmadığı ifade edilebilir. İnceleme ve değerlendirme başlığında komisyonun 1999, 2011 ve 2014 yılındaki yönetmeliklerde başkanın önerisi ile müfettişler arasından oluşturulduğu görülmektedir. Müfettişlerin görev ve yetkileri temasına ait bulgular incelendiğinde genel olarak müfettişlerin inceleme, araştırma, soruşturma, teftiş ve değerlendirme, rehberlik ve iş başında yetiştirme, denetim tanımlandığı görülmektedir.

5. KAYNAKLAR

Akyüz, Y. (2014). Türk Eğitim Tarihi, Ankara: Pegem Yayınevi.

Aydın, İ. (2013). Öğretimde Denetim; Durum Saptama, Değerlendirme ve Geliştirme. Ankara:  Pegem A Yayıncılık.

Aydın, M. (2014). Çağdaş Eğitim Denetimi. Ankara: Hatipoğlu Yayıncılık.

Aypay, A. (2010). Denetici profiline ilişkin sorunlar. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(3), 593-622.

Aytekin, H. (1991). İttihad ve Terakki Dönemi Eğitim Yönetimi. Ankara: G.Ü. Yayınları

Balcı, A. ve Aydın, İ. (2001) Eğitim Yönetimi. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

Başar, H. (2000). Eğitim Denetçisi, Rolleri, Yeterlikleri, Seçimi, Yetiştirilmesi. Ankara: Pegem A Yayınları.

Başaran, İ. E. (1994). Türkiye eğitim sistemi. Ankara: Umut Sok. No:17-1.

Başaran, İ. E. (2000). Eğitim yönetmi: Nitelikli okul. Ankara: Umut Sok. No:17-1.

Burgaz, B. (1995). İlköğretim Kurumlarının Denetiminde Yeterince Yerine Getirilemediği Görülen Bazı Denetim Rolleri ve Nedenleri. Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı: 11, Sayfa: 127-131.

Gökçe, F. (1994). Eğitimde Denetimin Amaç ve İlkeleri, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 73-78.

Kasapçopur, A. (2007). Avrupa Birliği Ülkelerinde Eğitim Denetimi. Ankara: Teftiş Kurulu Başkanlığı.

Kodaman,  B. (2000). Abdulhamit  Devri Eğitim Sistemi, Ankara: Türk Tarih Kurumu.

Lincoln, YS. & Guba, EG. (1985). Naturalistic Inquiry. Newbury Park, CA: Sage Publications.

Marshall K. (2005). It’s time to rethink teacher supervision and evaluation, Phi Delta Kappan, 86(1), 727-735.

Memduhoğlu, H. B. (2012). Öğretmen, yönetici, denetmen ve öğretim üyelerinin görüşlerine göre Türkiye’de eğitim denetimi sorunsalı. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(1), 135-156.

Özmen, F. ve Güngör, A. (2008). Eğitim Denetiminde Etik. Malatya: İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 15,137-138.

Sarı, D. (2005). İlköğretim Okulları ve Denetim. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim. 6, 64-65.

Sergiovanni, T. J. & Starratt, R. J. (2002). Supervision: A redefinition (7th edition). Boston: McGraw-Hill, Inc.

Su, K. (1974). Türk Eğitiminde Teftişin Yeri ve Önemi, İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

Sullivan, S. ve Glanz, J. (2004). Supervision That Improves Teaching: Strategies and Techniques. Thousand Oaks: Corvin Press.

Süngü, H. (2005). Fransa, İngiltere ve Almanya Eğitim Denetimi Sistemlerinin Yapı ve İşleyişi. Milli Eğitim Sosyal Bilimler Dergisi. 33, 167.

Tavşancıl, E. ve Aslan, E. (2001). Sözel, Yazılı ve Diğer Materyaller için İçerik Analizi ve Uygulama Örnekleri. Epsilon Yayınevi: İstanbul.

Taymaz, H. (2011). Eğitim Siteminde Teftiş Kavramları İlkeler Yöntemler. Ankara: Pegem Akademi.

Unat, F. R. (1964). Türkiye Eğitim Sisteminin Gelişmesine Tarihi Bir Bakış. Ankara: M.E.B.  Basımevi


[1] Doç.Dr., Cumhuriyet Üniversitesi, celalteyyar@yahoo.com

2 YL Öğn. Cumhuriyet Üniversitesi, hilal_calmasur@hotmail.com

 

Müfettişlik Serüveni

Ötelerde bir yerlerde baharı özlemek… Daha güzel bir ülkenin hayalini kurmak. Dünya çapında iddiası olan ve kendinde ‘gördüğü zannettiği’ erdemi, doğruyu, hakkı, eşitliği kısacası adam gibi bir ülkede adam gibi bireylerin yaşadığı ve “herkese” adam gibi davranıldığı, asgari müştereklik üzerinde kardeş olunabildiği bir ülkenin heyecanını ve hayalini taşımak; sanırım divane çığırtkanlığı yapmak gibi bir şey… ‘mi?’ Mesleğimin yedinci yılını geride bırakmıştım. Kendi çapımızda ülke ve dünya meselelerine en azından kendi çerçevemiz/gücümüz ve bize sunulduğu kadarıyla “dünya görüşümüz” dairesinde duyarlık göstermeye çalışırdık dostlarımızla. Mesleğimizle birlikte genel eğitim sorunlarını tartışırdık her platformda. Daha nitelikli bir eğitim ve ileri düzeyde formasyonlara sahip olunmalı ki daha güzel işler yapabilesin düşüncesiyle kendimize yeni ufuklar aramaya başladık. Eğitim sistemimizde birden fazla şeylerin yanlış gittiğini var olan pozisyonumuz ve yaşadıklarımızla öğrenmeye başlamıştık. Kamuda, bizzat karşılaştığımız davranışları analiz ettiğimizde, dertlenilen asıl konuların, “özel kaygıların” tedariki üzerine yoğunlaştığını rahatlıkla görmeye başlamıştık. Kendi kaygılarımızın ötesinde, bizim dışımızdakiler için bir şeyler yapmayı hayatın temel ilkesi olarak görmek gerekir diye ütopik düşünceler kurardık bu süreçte. Bundan dolayı, çocuklarımızın daha nitelikli eğitim görmeleri için bir şeyler yapılmalıydı her düzeyde.

Bu düşüncelerle (hep denir ya!) tahsilimizin devam etmesinin gerekliliğini fark eder olduk. Kendine kutsiyet atfedilen bir mesleğimiz vardı öğretmenlik diye… Bir yandan öğretmenlik mesleğini yerine getirmeye çalışırken, diğer yandan da akademik olarak yetkin hale gelmenin, kariyer yapmanın bir yolu olmalıydı. Mesleğimizi bırakmadan bu işin nasıl yapılacağının yollarını aramaya başlamıştık. O dönemde bazı üniversitelerin eğitim fakülteleri bünyesinde eğitim yöneticiliği ve deneticiliği bölümü diye bir bölümün olduğunu duymuştuk. Bu bölüme öğrenci olabilmenin temel koşulu halen öğretmen olmaktı. Girilen sınav(ÖYS) sonucunda başarılı olunması halinde, hem mesleğimizi hem de tahsilimizi devam ettirebilecektik. Atama yönetmeliği, öğrenim özründen fakültenin bulunduğu şehre atanabilme imkânı vermekteydi. Kayıt için aynı zamanda son üç yıl olumlu sicil almamız da gerekmekteydi. Sadece bölüme girebilmek için bile bu denli şart koşulan bir fakültenin bize önemli avantajları olmalıydı. Bu avantaj; kariyer almanın yanında bizi eğitim alanında belirli bir yeterliğe getirebilecek imkânlar sunmalı diye düşünmüştük. Diğer yandan, bölümü kazanıp ekstradan görülen dört yıllık eğitim sonrası, hazır bir müfettişlik mesleği de bizi beklemiyordu. Yine aynı süreçten geçen öğretmenlerle (EYD Mezunu) sınava tabi tutulacaktık. Elbette müfettişlik mesleğini elde etmemiz ve kazanılan donanımla birlikte eğitim sistemine daha bir katkı sağlayabileceğimizi düşünmüştük.

1995 yılında iki aşamalı olan (sanırım ÖSS olmalıydı) üniversite sınavına girdim. Sınav sonucunda tercihlerim arasında olan ve o dönemin yeni üniversitelerinden Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesinin Eğitim yöneticiliği ve deneticiliği bölümü de vardı ve o bölümü kazandım. Elbette sevinmiştim. Yeni bir hayata kapı aralamanın heyecanı ile hemen kayıt hazırlıklarını yaparak Çanakkale’ ye hareket ettim. Öncesinde İl Milli Eğitim Müdürlüğünden “son üç yıllık sicil” raporumu kapalı zarf içinde aldım.(Kendimin de bilmediği özelliklerim mi vardı acaba?) Kayıt evrakları, sicil belgelerimi teslim ederek tekrardan öğrenci oldum. (Eğitim Yöneticiliği ve Deneticiliği bölümüne kayıt yaptırmak için, son üç yılın sicil raporunun iyi olması şartı, devletimizin bu işi gerçekten ciddiye aldığının, mesleği önemsediğinin bir göstergesi diye düşünmeye başlamıştım…) Sevinçliydik. Biz de eğitimin kurmayları arasına girebilecektik. Kariyer yapmak için birilerinin peşinden gitmiyorduk. Yaptığı işin hakkını veren eğitim yöneticisi, müfettiş, eğitim planlamacısı ve programcısı olabilmek için, asgari dört yıl sürecek ek bir zahmetin altına giriyorduk. Birilerin peşinden giderek belki şube müdürü, ilçe müdürü, il müdürü ve hatta bürokrasinin belli bir noktasına geçebilmenin yollarını biliyorduk. Böyle bir seçeneği bu bölüme giren arkadaşlarımdan hiçbiri zannedersem düşünmemiştir. Emeğimizin hakkıyla bu işi başarmalı ve bu alana yönelik iddiamız olmalıydı. Nihayetinde, Çanakkale on sekiz Mart Üniversitesinde yeniden öğrenci hayatına başlamış olduk. Tekrar görev yaptığımız okullara döndük. Tabii dönerken yanımızda öğrenci belgemizi de almıştık. Çünkü yeni bir iş bizi bekliyordu. Yönetmeliğin (O dönem 26. Maddeydi) bize verdiği hakla, öğrenim göreceğimiz yere tayiniz çıkacak, hem öğretmenliğimizi yapacağız hem de fakülteye devam edecektik.

Atama için öncelikle çalıştığımız okula dilekçe verdik. Evrakları elden zar zor takip ederek İl Milli Eğitim Müdürlüğüne varabildik. Her kapıda bizi bekleyen (sanki yanlış yapıyormuşçasına) zorluklar. Ben o zaman Konya ilindeydim. Bu işten sorumlu şube müdürü evrakları elden vermedi. İnsaflı bir şube müdürüne giderek rica ettik. Konya’dan Ankara’ya evrakları ilettik. Bakanlığa verdik ve ertesi gün kararnamelerin çıkacağı söylendi. O gün Ankara’ da bekledik. Ertesi gün kararnamemizi alarak Ankara’dan Çanakkale’ye doğru yola çıktık. Çanakkale İl Milli Eğitim Müdürlüğüne vardığımızda bizi çok güzel bir sürpriz bekliyordu. O dönem kabine değişimi vardı sanırım. Tüm atamalar askıya alındı dediler. Bekleyeceksiniz şu an her şey durduruldu. Yanlış hatırlamıyorsam. 1995 yılının Eylül ayıydı. Neye uğradığımıza şaşırmıştık. Çaresiz. Görev yaptığımız okula geri döndük. Bu ara zaman ilerliyordu. Üniversitelerin devam zorunluluğu olduğu için, dersten kalma problemiyle karşı karşıyaydık. Bir ara zorunlu olarak iki hafta rapor almıştım. Sanırım Ekim ayındaydı. Rapor bitiminde görev yerimiz döndük. Bir taraftan atamaların ne olduğunu takip etmeye çalışıyorduk. Bir taraftan da ‘öğrenciliğimiz nasıl yanmazın’ derdine düştük. Bu beklemeler süredursun, bir kez daha Çanakkale’ye gittim; bir hafta sonunda yine geri döndüm. Bu gitmelerin mesafesi öyle mahalle arası uzaklıklar olmadığı için, her gidiş dönüş hem bedensel, hem psikolojik hem de mali açıdan yıkımları beraberinde getiriyordu. 1995 in Aralık ayında atamaların açıldığını duyduk. Bu gelişmeyle birlikte, çalıştığımız ilden kararname almak için Çanakkale’ tekrar gittik. Biraz beklemeden sonra il içindeki görev yerlerimiz belli oldu. Bir de ne görelim; her birimiz Çanakkale’nin farklı ilçe ve köylerine atanmışız. Kimimiz Biga, kimimiz Ayvacık ve kimimiz de Ezine’nin köylerine atanmıştık.

Ben Çanakkale’ye 70 km uzaklıktaki Ezine’ nin bir köyüne atanmıştım. Buralara gidiş-geliş özel vasıta ile yapılabilmekteydi. Ben yine avantajlıydım; 90 km uzaklığa gidip gelen arkadaşlarım olmuştu. Bu şekilde yaklaşık 5-6 ay süreyle özel arabalarımızla her gün gidiş dönüş yapmayı sürdürdük. Bu ara işlemin iptali için İdare mahkemesine başvurmuştuk hepimiz… 1996 yılının Mayıs ayında mahkemeler bizi haklı gördü, tekrar yerlerimiz değişti. O da ne… bu defa Eceabat İlçesinin bir köyüne atanmıştık. En azından fakülteye bir miktar yaklaştık hesabı, bu şekilde hem görevimize, hem de tahsilimize devam edebilecektik.

Ezine’ den mahkeme kararı ile Eceabat’ a atamam yapılınca hemen ayrılmak için İlçe Milli Eğitim Müdürlüğüne gitmiştim. Müdür, ayrılışımı yapmadı. Müdüre, bakınız bu mahkeme kararı inisiyatif kullanamazsınız dedimse de anlatamadım. Bunun üzerine ilçe müdüre –“zalim aramak için dağa bakmaya gerek yok” deyince aramızda bir tartışma yaşandı. Fiili kavganın eşiğinden dönmüştüm. (Bu şahıs geçen dönem Balıkesir’ den milletvekiliydi.) Odadan ayrıldım. İki hafta sonra beni kendileri arayarak ayrılışımı yaptı. Öyle sıkıntılı dönemler yaşadık ki; bu süreci ancak yaşayanlar bilebilir. Hem öğretmenlik, hem de öğrencilik için olağanüstü bir uğraşı vermek zorunda kaldık.

Bu ara her açıdan zorluklara göğüs gererek Çanakkale’ de dört yılımızı tamamladık. Bu süre zarfında iki ilçe beş okulda görev yaptım. 1999 yılının Ocak ayında okulumuzu sağ salim bitirdik. 1999 yılının sanırım Mart ayında müfettişlik sınavı açılmıştı. Müracaatlar 1995 in aralığında sona eriyordu. Biz bu dönemde Ocak ayında mezun olacağımız gerekçesiyle o dönemin personel genel müdür yardımcısından: -sınava bizi de alın bakınız, Ocak ayı sonunda diplomalarımızı size ibraz edeceğiz dememize rağmen, bir ay için bizim müracaatımızı kabul etmedi.(Daha sonraki dönemlerde, diploma ibrazı birkaç ay önceleri bile kabul edilmişti) Bu sayede “yüksek makama” geçmek için bir sene daha bekleyecektik gereksizce…

Okul bitip diplomayı alınca Çanakkale’ de kalmanın bir anlamı yoktu benim için. Bin bir cefa ile geldiğimiz Çanakkale ilinden tekrar Konya’ ya dönmeye karar verdim. Olağan atama takvimi içerisinde tayin istedim. O yıllarda dört yüz öğretmen fazlası olan Çanakkale’ den Konya’ ya atamamı bakanlık yapmadı. Bu dönemde Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi anabilim dalından yüksek lisans kazanmıştım. Bu defa tekrardan öğrenim özrünü gündeme getirerek Konya’ ya atamam yapıldı. Birkaç ay Kadınhanı ilçesinde öğretmen olarak görev yaptıktan sonra, yapmış başvuru neticelenerek Konya İlinde Okul Müdürü olarak göreve başladım. Okul müdürlüklerine geçiş sınavla yapılmaya başlamıştı. Bu süreçte, o dönemin popüler projelerinin yürütülmesinde aktif görevler almaya başlamıştım. Aynı dönemde birçok arkadaşım da başlangıçta okul müdürlüğü görevlerine geçmişlerdi. Rahatlıkla söylenebilir ki; söz konusu dönem içerisinde Eğitim Yönetimi ve Denetimi bölümü mezunu arkadaşlar bulundukları yerlerde eğitim adına birçok alanda değişimin öncüleri olmuşlardı. Kendi çapımızda eğitim adına farklılık oluşturmaya başlamıştık.

Müdürlük işi devam ederken 2000 yılında ilköğretim müfettiş yardımcılığı sınavı açıldı. Zaten bunu bekliyorduk. Birden heyecandım. Onca mektep medrese sonrasında, müfettiş olabilmek için yine sınava tabii tutulacaktık. Olsun… Yeter ki sınav olsun. Bizim başaramayacağımız sınav olamazdı nasıl olsa… Müracaatlarımızı yaptık ve haber beklemeye başladık. O dönem mevsimlerden yazdı sanırım. Yıllık izindeyim. Hafta sonu sınav olmalıydı… Halen bir haber gelmedi. Birden (o dönem cep telefonlarını yeni almıştık.) telefon çaldı; birkaç arkadaşım Çanakkale mezunlarının (1999 mezunları) sınava alınmayacağı ile ilgili bilgi geldiğini söyledi. Diplomalarımızda bir sorun varmış dediler… Hemen atlayıp Ankara’nın yolunu tuttum. Perşembe günüydü. Pazar günü sınav olacaktı. Birkaç arkadaşla birlikte o dönemin Personel genel müdür yardımcısı ile durumu görüştük. Sizler eğitim planlaması mezunu değil misiniz?(teknik bir ayrıntı) Diplomanızda eğitim bilimleri yazıyor. Doğruydu Diplomaların ön bölümünde eğitim bilimleri bölümü, arka yüzünde eğitim yöneticiliği ve deneticiliği yazıyordu.

Biz her şeye rağmen o gün içinde ciddi bir koordinasyonla rektöre ulaştık, durumu izah ettik. Sayın rektör bu hususla ilgili olarak, kendi imzası ile 27 kişilik bu gurubun eğitim yöneticiliği ve deneticiliği bölümü mezunu olduğu, eğer diplomada bir sorun varsa hemen düzeltilebileceği hususlarını yazılı olarak beyan etti. Perşembe öğleden sonra genel müdür yardımcısına bu belgeleri ulaştırdık ve bizimde sınava girmemiz gerektiğini ısrarla arz ettikten sonra; bir ara tamam dedi. Yarın olmazsa Eğitim teknolojileri ile görüşelim listeye bu 27 kişiyi de ilave eldim demişti. Biz de o gün inandık ve Ertesi günü beklemeye başladık. Cuma sabah yine bakanlıktaydık. Genel müdür yardımcısı zatı gördük, sayın genel müdürüm ne oldu bizim iş deyince; -sizin iş olmadı sizi bundan sonraki sınavda alalım deyiverdi. Bir arkadaşımız 61 doğumlu olduğu için; hocam dedi benim yaşım 40’ a geldi.(40 yaş alımda sınırdı) Bu benim son şansım demesine rağmen biz yani Çanakkale 1999 Ocak mezunu 27 kişi ilköğretim müfettişliği sınavına alınmadık.

Bu olaydan sonraki gelişmeleri burada anlatmayacağım. Problemli bir süreç… (İdari yargı süreci ve sınavın iptali) Bu süreçte sınavın iptal edilmesi ve atanan 90 müfettişin askıya alınması gündeme geldi. Masa başında bir görevlinin yetersizliğinin/düşüncesizliğinin nelere mal olduğunu bu süreçte gördük. Düşünebiliyor musunuz? Bunca yıl bekle, karar merciindeki bir şahsın duyarsızlığına yok edilen onca yaşanmışlık. Değerin, ilkenin, emeğin, ömrün, insanın iflas ettirildiği an… Bu şahıslara inançları sorulsa; bize verilen görevi doğru yapıyor ve rızkımızı helalinden kazanıyoruz derler… Üzgün ve öfkeli bir şekilde görevin başına dönmüştüm. Beklentimi ve hevesimi sorgulamaya, sistemi daha bir tanımaya başlamıştım. İnsanları, çalışanları, politikayı, eğitim sektörünü, bakanlığı, üst düzey çalışanları, akademik çevreyi daha çok tanır hale gelmiştik. Ve asıl kaygının ne idüğü/niteliği konusunda zihnimizde tereddütler oluşmaya başladı. Bir şeyin kaygısı taşınıyor taşınmasına da; lakin bu kaygı pek bir eğitim kaygısına benzemiyor gibi düşünceler baskın gelmeye (sabitlenen önyargı) başlamıştı.
Onlarca hengâmenin ardından 2001 yılında tekrar sınav açıldı. Bu ara müdürlük görevime devam ediyordum. Doğal olarak sınava müracaat ettik ve sınavın yazılı bölümü yapıldı. Sınavda alt kriter yetmiş puandı. Yazılı sınavı kazandıktan sonra mülakata çağrıldım. Mülakat için Milli Eğitim Bakanlığının merkez binasındaki konferans salonunda bekleme başladık. Mülakatta fanustan dört soru çektim ve bu soruları cevaplamaya başladım. Pürüzsüzce soruları cevapladım. Gönül rahatlığı ile memleketime geri döndüm. Sınav sonucuyla ilgili bir açıklama yapılır diye beklemeye başladık. Sonuçlar daha okullar kapanmadan gelmişti… O dönem yanlış hatırlamıyorsam yedekle dahil 160 civarında ilköğretim müfettiş yardımcısı sınavı kazanmıştı. Benimle birlikte dokuz arkadaş yedekte bırakılmıştı. Can sıkıcı bir süreç yine başlamıştı. Görevime kaldığı yerden devam ediyordum. Zannedersem 2001’in Eylül ayında, ilköğretim müfettiş yardımcığını yedekten kazananların kurasının 16 Ekim de çekileceği haberi gelmişti. Fakat eskisi kadar heyecan duymaz olmuştum.

Öyle bir meslek düşünün ki; ona ulaşabilmek için üniversite mezunlarından seçilen bir mesleği icra ederken, tekrar sınava girip ikinci bir üniversite bitirip ve alınan diplomadan sonra yazılı ve mülakat sınavlarına girmek zorunda bırakılıp, bu sınavları aşıp üç yıllık yardımcılık sürecinden sonra tekrar sınava girerek bu unvana kavuşulabilsin… Hiçbir kariyer mesleğin yolu buradan geçmez…

Ankara’ ya giderek kura çekimine katıldık. Kuraya üç arkadaşım iştirak etmişti. Bir dakika sonrasında bana ekranda Muş ili gözüktü. Lakin tereddütlüydüm.. Bu meslek beklentilerimi karşılayabilecek miydi? Eğitim adına daha etkili bir şeyler yapabilecek miydim diye… derin derin düşünmeye başladım.  Bu düşünme yaklaşık iki ay sürmüştü. Hatta bakanlıktan ikinci bir yazı geldi; bu adam göreve başlamayacaksa durumu bildirsin diye… Yoğun düşünme sürecinden sonra yeni görev yerim olan Muş’ a gitmeye karar verdim ve 27 Aralık 2001 günü göreve başladım. Tekrardan doğu istikametine yönelmiştim. Ve o zaman orada görev yapan tüm arkadaşlarımın geçirdiği serüven ile doğu hizmetine ikinci kez gelmeleri, müşterek yaşanmışlıklardı. Yönetmelik gereği beşinci bölgede üç yıl kalınmalıydı; lakin bizim burada fazla kalmamız için ekstra tuzaklar hazırlanmıştı. Var olan hükümlerin ek maddelerle askıya alındığını da öğrenmiştik.(problem, beşinci bölgede az yada çok çalışmak değildir. Yürürlükte olan hükümlere herkesin muhatap olup olmaması, yani adil davranılmaması can sıkıcı bir durumdu. ) Öğretmen ve müfettiş olarak toplam on iki yıl şark hizmetini yerine getirmiştim.

Aradan 16 yıl geçti… Bu mesleği elimiz cebimizde gezerek, üniversite ortamlarında zevki sefa içinde dolaşarak yahut birilerinin lütfuyla elde etmedik. Bu süreci takip eden herkesin acıları, yaşadığı zorlukları yani hepsinin hikâyeleri aynı… Bu kazanımlar bir emek sonucu olan kazanımlardır. Umarım, bu yaşananlar birileri için anlam ifade eder. Emek kutsaldır. Bunun değerini de “maarif” olanlar anlayabilir. Selam ve muhabbetle…


[1] Maarif Müfettişi

Okul Öncesi Eğitimde Kliniksel Denetim

OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÖĞRETMENLERİNİN DENETMENLERİN KLİNİKSEL DENETİM DAVRANIŞLARINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ

Giriş

Eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik davranışlar oluşturma sürecidir. İşte insanlar, sosyal bir sistem içinde yaşamaya başladıkları günden bu yana, bir arada yaşamanın kurallarını da öğrenmek zorunda kalmışlardır. Yani toplumun var olabilmesi ve varlığını sürdürebilmesi için belli davranış kalıplarının, kuralların yerine getirilmesi gerekmiştir. Bu noktada eğitim toplumun istediği bu davranış kalıplarını, kurallarını “istendik davranış”lar biçiminde bireylere kazandırmakla yükümlüdür (Ertürk 1979’dan akt. Sarpkaya, 2010: 2).

Uras (2002: 189)’a göre; Eğitim, insanlık tarihinin ilk aşamasında ortaya çıkmış ve insanoğlu var oldukça da devam edecek toplumsal bir olgudur. Kültür birikiminin sınırlı olduğu ilkel toplumlarda yetişen kuşağın eğitimi aile ve yakın çevredeki yetişkinler tarafından gerçekleştirilmekteydi. Ancak, toplum yapısı değiştikçe çocukların eğitiminde aile tek başına yetersiz kalmış ve bu işin yeterlilik sahibi kişilerce yapılması toplumsal bir zorunluluk haline gelmiştir.

Sağlam (2008: 98)’a göre; Toplumla eğitim kurumu arasındaki ilişkiye bireyin toplumsallaşması adı da verilir. Eğitim kurumları bu işlevi, çocuğun toplumsallaşmasını, yaşadığı toplumun kültürünü, tarihini, kurumlarını tanımasını sağlayarak yerine getirir.

Eğitim sisteminin amaçlarına ulaşması için eğitimin denetimi gerekli görülmektedir. Denetime ilişkin farklı bakış açıları denetim ne amaçla yapıldığını  ortaya koymaktadır. Örneğin; Haris ve Bessent, yönetsel bir bakış açısı ile denetimi, okulun öğretimsel amaçlarını gerçekleştirmek, okulun işleyişini sağlamak ve değiştirmek amacıyla okul çalışanlarının insanlar ve diğer nesnelerle ilişkili olarak yaptıklarının denetimi olarak tanımlamışlardır. Denetimi bir program geliştirme etkinliği olarak gören, Cogan ise, denetimin, öğretim programlarının yazılması, gözden geçirilmesi, öğretim materyalinin hazırlanması, sürecin gözden geçirilmesi, öğretim sonuçlarının ailelere açıklanması ve genel olarak eğitim programının tümünün değerlendirilmesi olduğunu vurgulamıştır. Marks, Stoops ve King ise denetimi, öğretim programı ve öğretimin geliştirilmesini sağlamayı amaçlayan uygulamaların değerlendirilmesi biçiminde tanımlamışlardır. Son olarak Wiles, Sergiovanni ve Starratt denetimi bir insan ilişkileri süreci olarak tanımlamış ve okulun amaçlarının başarılmasının okuldaki insan ilişkilerine bağlı olduğunu vurgulamışlardır (Aydın, 2005: 4).  Bursalıoğlu (2005: 126)’na göre denetim ise, bir fikir ve eylem bileşimi olarak kabul edilmeli ve uygulanmalıdır. Eğitim denetimi, çeşitli kuramlar yoluyla tahmin edilen sonuçları birleştiren bir süreçtir.

Türkiye’de eğitimin amaçlarının gerçekleşmesi ve eğitim örgütlerinin etkililiğinin sağlanması denetimin amaçlarının gerçekleşmesi denetim ilkelerine uyulmasıyla gerçekleşir (Gökçe, 1994: 78). Denetim, eğitim örgütlerinde verilen eğitim hizmetinin amacına ulaşıp ulaşmadığının belirlenmesi, eğitim-öğretim etkinliklerinin geliştirilmesi ve daha iyi bir eğitim verilmesi açısından çok önemlidir (Oğuz ve Diğ. 2007’den akt. Yücel, 2009: 9). Lucio’ya göre, denetim sisteminin eğitim sistemi içerisindeki en önemli fonksiyonları,  eğitim ve öğretimi geliştirme, amaçları organize etme ve öğretmen-öğrenci alt sistemini eşgüdümleyerek kapsamlı amaçlara yöneltme şeklinde sıralanabilir (Öz, 2003: 29). Fakat, denetmen ile öğretmen arasındaki ilişkilerin istenilir nitelikte olduğunu söylemek güçtür. Bu nedenle, eğitim denetmenleri ile öğretmenler arasında insan ilişkileri konusu önem kazanmaktadır ve incelemeye değer bir durum olarak düşünülmüştür. Çünkü eğitimin dolayısıyla toplumun amaçlarının gerçekleşme düzeyi, denetimde insan ilişkilerinin niteliğine bağlıdır (Özer, 2010, 2). Okul öncesi eğitimde de öğretmenlerin denetimi, okul öncesi eğitimin bir bütün olarak niteliğini artırmak için gereklidir.

14. Milli Eğitim Şurasında okul öncesi eğitim, 0–72 ay grubundaki çocukların gelişim düzeylerine ve bireysel özelliklerine uygun, zengin uyarıcı çevre imkânları sağlayan, onların bedensel, duygusal ve sosyal yönden gelişmelerini destekleyen, çocukları toplumun kültürel değerleri doğrultusunda en iyi biçimde yönlendiren ve ilköğretime hazırlayan temel eğitim bütünlüğü içerisinde yer alan eğitim süreci (Turaşlı, 2007, 2) olarak tanımlanmıştır. Bir başka tanıma göre de, doğumdan ilkokulun başlangıcına kadar, çocukların bireysel özelliklerine ve gelişimsel düzeylerine uygun zengin uyarıcı çevre imkânları sunan ve onların tüm gelişimlerini toplumun kültürel değerleri ve özellikleri doğrultusunda en iyi biçimde yönlendiren bir eğitim sürecidir (Poyraz ve Dere, 2001, 21).

Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin denetim süreci Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Müfettişleri Rehberlik ve Teftiş Yönergesi’nde şu şöyle yer almaktadır: Rehberlik ve teftiş, grupça yapılan plânlamaya uygun olarak yürütülür. Rehberlik ve teftişten önce ve sonra öğretmenle görüşülür. Öğretmenin rehberlik ve teftişinde gerekli görülürse yöneticiden bilgi alınır. Müfettiş veya yetkili kılınmış müfettiş yardımcısı sınıfa öğretmenle birlikte girer ve birlikte çıkar. Müfettiş veya yetkili kılınmış müfettiş yardımcısı teftiş sırasında sınıfın bir üyesi gibi davranır. Rehberlik ve teftişte çevre koşulları ve olanakları dikkate alınır. Teftiş sonunda yapılan değerlendirmeler kesin olarak belirlenir. Rehberlik ve teftiş sonunda zümre ve şube öğretmenleri ile ayrı ayrı görüşülür gerekirse birlikte toplantılar düzenlenir. Gözlenen davranışlarla ilgili olarak gerektiğinde öğretmen ve öğrencilere soru sorulabilir, açıklama yapılabilir, bilgi ve belge istenebilir (MEB, 2007).

Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin, denetmenlerin denetim etkinlikleri sırasında yapmaları gereken görev ve davranışlarailişkin görüşleri bu araştırma ile ortaya konulmaya çalışılmıştır. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin denetmenlerin tim dendavranışlarına ilişkin görüşleri, anaokullarında ve ilköğretim okullarında çalışan okul öncesi öğretmenlerinin görüşlerine başvurularak toplanmıştır. Elde edilen görüşler neticesinde, okul öncesi eğitimde denetimin niteliğinin geliştirilmesine ilişkin önerilere yer verilebilmesi açısından bu araştırma önem arz etmektedir.

Yöntem

Bu bölümde; araştırmanın yöntemi, araştırmada kullanılan model, evren ve örneklem, verilerin toplanması, verilerin analizi ile ilgili yapılan bütün çalışmalar ve araştırmada kullanılan istatistiksel teknikler hakkında bilgi verilmiştir. Bu araştırma betimsel bir araştırma olup tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmada Okul öncesi öğretmenlerinin eğitimin denetimine ilişkin görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır. Bu şekilde var olan bir durum betimlenmeye çalışıldığı için tarama modeli tercih edilmiştir. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu varolduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2009, 77).

Araştırmada kiliniksel denetime ilişkin görüşlerin belirlenmesi için geliştirilen anket sorularından yararlanılmıştır. Okul öncesi öğretmenleri için hazırlanan toplam 27 adet soru örneği, örneklemdeki öğretmenlere “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Kiliniksel Denetimine İlişkin Görüşleri” başlığı altında uygulanmıştır. Ayrıca araştırmada sorulara bağlı olarak, ortalama ve standart sapmalara bakılmıştır. Bulgular ve yorum bölümünde bu hesaplamalara ait değerler ilgili tablolarda yansıtılmıştır.

Evren-Örneklem

Araştırmanın çalışma evrenini 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Sivas merkez ilçe sınırları içerisinde bulunan resmi anaokullarında ve ilköğretim okullarında görev yapan okul öncesi öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmada tüm evrene ulaşma yolu seçilmiş ve örneklem alma yoluna gidilmemiştir.

Verilerin Toplanması

Veri toplama aracı olarak “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Kiliniksel Denetimine İlişkin Görüşleri” başlığı altında geliştirilen anket kullanılmıştır. Likgöre tipi ankete  göre sorular (1) Hiçbir zaman (2) Nadiren (3) Bazen (4) Sık sık (5) Her zaman şeklinde düzenlenmiştir. anketin geçerliliğinin sağlanması için uzman kanısına başvurulmuştur. Uzmanlardan gelen öneri ve eleştiriler doğrultusunda bazı maddeler çıkarılmış ve değiştirilmiştir. Uygulamadan elde edilen  verilere dayalı yapılan güvenirlik hesabından elde edilen verilerin Cronbach’s Alpha katsayısı .95 olarak bulunmuştur. Görüldüğü gibi bu sonuç  genel olarak kabul gören .70’in (Büyüköztürk, 2007) üstünde bir katsayıya sahiptir.

Verilerin Analizi

Araştırman kapsamına ile ilgili ölçmeler tamamlandıktan sonra verilerin analiz ve yorumuna geçilmiştir. İstatistiksel hesaplamalar toplam 94 öğretmen üzerinde yapılmıştır. Verilerin analizlerinde, Sosyal Bilimler İçin İstatistiksel Paket (SPSS 10.0 for Windows) programından yararlanılmıştır.

Bulgular ve Yorum

Araştırmanın bu bölümünde ilköğretim okullarında ve anaokullarında çalışmakta olan okul öncesi öğretmenlerinden anketler aracılığı ile toplanan verilerin analizi sonucunda elde edilen bulgular ve yorumlar yer almaktadır.

“Okul öncesi öğretmenlerinin kiliniksel denetime ilişkin görüşleri ne düzeydedir?” sorusuna ilişkin bulgular ve yorum:

Tablo 1. Okul öncesi öğretmenlerinin kiliniksel denetime ilişkin görüşleri.

Maddeler

N

_

X

Ss

Öğretmenle denetmen arasında yüz yüze etkileşim vardır.

94

3,92

1,13

Denetmen, gözlem yapmadan önce öğretmenle tanışır.

94

4,44

,91

Gözlem esnasında yapılacak faaliyetler öğretmen ile denetmen tarafından ortaklaşa planlanır.

94

2,39

1,41

Denetim süreci boyunca öğretmen ile denetmen arasında işbirliği vardır.

94

2,98

1,31

Denetmen, denetim esnasında ne yapması gerektiğini bilir.

94

3,37

1,25

Denetmen, denetimini yaptığı dersin uzmanıdır.

94

2,88

1,34

Denetmen, denetlediği dersin ve öğretmenin amacını bilir.

94

3,62

1,29

Denetmen, öğretmenin ders araç-gereçlerini uygun ve zamanında kullanıp kullanmadığına dikkat eder.

94

3,53

1,22

Denetmen,  öğretmen-öğrenci etkileşimine önem verir.

94

4,04

1,18

Denetmen, sınıf içi fiziki ortama dikkat eder.

94

4,24

1,05

Denetmen,  denetim esnasında olumlu bir hava oluşturur.

94

3,34

1,15

Denetmen ile öğretmen ders içi faaliyetleri birlikte değerlendirir.

94

3,02

1,31

Denetmenler, öğretmenleri takdir eder.

94

2,84

1,05

Denetmen, denetim esnasında öğretmenin teknik yeterliliği üzerinde durur.

94

3,40

1,13

Denetmen,  denetim sonunda denetimin verimli işleyip işlemediğini kontrol eder.

94

3,31

1,32

Denetmen,  öğretmenin öğretimsel performansının gelişimine yardımcı olur.

94

3,08

1,30

Denetmen,  öğretmeni değerlendireceği standart ve ölçütleri öğretmene açıklar.

94

2,68

1,46

Denetmen, denetim anındaki gözlemlerini denetim sonunda öğretmenle paylaşır.

94

2,91

1,47

Denetmen ile öğretmen gözlemden önce gerekli hazırlıkları yapar.

94

3,05

1,45

Denetmen, sınıf içi etkinliklerin ve kullanılan yöntemlerin öğrencilerle birlikte planlanıp planlanmadığına dikkat eder.

94

3,20

1,29

Denetmen, derslerde araç gereç kullanımını teşvik eder.

94

3,58

1,22

Denetmen, öğrencilerde, yaratıcı düşünmenin özendirilip özendirilmediğini değerlendirir.

94

3,15

1,30

Denetmen, analiz sürecinde öğretmenin güçlü yanlarını belirler.

94

2,94

1,20

Denetmen, öğretmenin yetersizliklerini gidermede öğretmene yardımcı olur.

94

3,01

1,16

Denetmenin amacı, öğretmenin kişiliğini değiştirmek değil, öğretimi geliştirmektir.

94

3,71

1,36

Öğretmenler denetim sürecinin gelişimini tartışmak için buluşurlar.

94

3,04

1,41

Denetmen, denetim esnasında öğretmenin mesleksel doyumu üzerinde durur.

94

2,87

1,32

Maddeler incelendiğinde, okul öncesi öğretmenlerinin eğitimin denetimine ilişkin 27 ifadeye yönelik görüşleri aritmetik ortalamaya göre sıralandığında en yüksek ortalamaya sahip olan maddelerden bazıları şöyle sıralanmaktadır.

Denetmen, gözlem yapmadan önce öğretmenle tanışır  (X=4,44) yargısını okul öncesi öğretmenleri 27 madde içerisinde en yüksek ortalama ile değerlendirmişlerdir. İkinci sırada, “Denetmen, öğretmen-öğrenci etkileşimine önem verir”X =4,24), üçüncü sırada, “Denetmen, sınıf içi fiziki ortama dikkat eder” ( X=4,04), dördüncü sırada, “Öğretmenle denetmen arasında yüz yüze etkileşim vardır” (=3,92) yargıları yer almaktadır. Dört yargıya bir bütün olarak bakıldığında, denetmenlerin öğretmenle tanışması, fiziki koşullara ilişkin gözlemi ve etkileşimin ön planda olduğu görülmektedir. Denetmenlerin, daha çok fiziki durum ve etkileşimi öncelikle ön plana aldıkları görülmektedir. Bir durumun gözlenmesi ve değerlendirilmesinde de ilk olarak tanışmak ve ortamın özellikleri ile ilgilenmek ve ortamdaki bireylerin davranışlarına odaklanmak beklenilen bir durumdur.

Denetmenlerin denetim eylemlerinde en az dikkat ettikleri durumlara bakıldığında ise, en düşük yargıların, “Gözlem esnasında yapılacak faaliyetler öğretmen ile denetmen tarafından ortaklaşa planlanır” (=2,39), “Denetmen, öğretmeni değerlendireceği standart ve ölçütleri öğretmene açıklar” (X=2,69), “Denetmenler, öğretmenleri takdir eder” ( X=2,84),  “Denetmen, denetim esnasında öğretmenin mesleksel doyumu üzerinde durur” (X=2,87), “Denetmen, denetimini yaptığı dersin uzmanıdır” (=2,88) şeklinde sıralanmaktadır. Denetim yargılarına bir bütün olarak bakıldığında, denetmen ile öğretmenin denetim davranışlarını ortaklaşa planlamasına ilişkin yargının çok düşük olduğu görülmektedir. Kiliniksel denetim anlayışında denetim planının öğretmenle birlikte yapılması öngörülürken, denetmenlerin bu davranışı çok düşük düzeyde gösterdikleri sonucuna ulaşılmıştır. Bununla birlikte öğretmeni övme, takdir etme, öğretmenin iş doyumunu önemseme ve buna uygun davranış sergileme, denetmenlerin düşük ortalamalarla değerlendirildikleri yargılardır. Yine denetmenlerin denetledikleri dersin uzmanı olarak görülmeyişleri en düşük puanı alan yargılardan biridir. Düşük algılanan denetmen davranışlarının özellikle öğretmen-denetmen insan ilişkileri düzeyine yönelik olduğu söylenebilir. Özellikle, okul öncesi eğitim alanında okul öncesi eğitim öğretmeni branşında denetmenlerin azlığı, denetlenen öğretmenlerin denetmenleri alanın uzmanı olarak görmeyişlerinin bir nedeni olarak kabul edilir. Çünkü, birçok okul öncesi öğretmeni alandan olmayan denetmenlerce denetlenmektedir.

Sağlam (2002)’ın yapmış olduğu araştırmada, öğretimin denetiminin amaçlarının gerçekleşme derecesini, denetmenler “çoğu zaman” olarak belirlemişler ve bu amaçların “çok önemli” olduğunu ifade etmiştir. Müdürler ve öğretmenler, bu amaçların gerçekleşme derecesini “ara sıra” olarak ifade etmişler ve bu amaçların “çok” önemli olduğunu belirtmişlerdir. Benzer bir şekilde, Denetmenlerin insan ilişkileri becerilerini sergileme derecesini öğretmenler “ara sıra” olarak belirlemişlerdir. Öğretmenler, denetmenin sergilemesi gereken teknik becerilerin çok önemli olduğunu belirtmekle birlikte bunların “ara sıra” uygulandığını ifade etmektedirler. Sağlam (2002)’ın yaptığı araştırma sonuçları ile bu çalışmanın sonuçlarının bazı noktalarda benzerlik gösterdiğini söylemek mümkündür. Büyükaslan (1998)’ın yaptığı araştırmada ise, öğretmenlerin %70.17’si ders denetim etkinliklerine ilişkin algıları “az” ve “orta” derecede olurken, beklenti düzeyinde ise 91.20’si “çok” ve “pek çok” derecede olduğu ortaya çıkmıştır. Bu durum, okul öncesi öğretmenlerin kiliniksel denetime ilişkin denetmen davranışlarına ilişkin algılarla benzerlik göstermektedir.

Sonuç ve Öneriler

Bu bölümde araştırmanın sonuçları sıralanmış ve açıklanmıştır;

Okul öncesi öğretmenlerin, kiliniksel denetime ilişkin görüşlerinin daha çok fiziki denetim ve etkileşim yargılarında yüksek değerlendirildiği görülmüştür. Ancak denetmenlerin, denetimin öğretmenle planlanması, denetim sonuçlarının öğretmenle paylaşılması, öğretmeni övme ve takdir etme gibi durumlarda olumlu algılanmadıkları görülmektedir.

Araştırmanın bu bölümünde elde edilen bulgulardan ve ulaşılan sonuçlardan faydalanılarak, aşağıdaki önerilerde bulunulmuştur.

1. Denetmenin, denetimini yaptığı dersin uzmanı olması gerekmektedir.

2. Denetmenin,  öğretmeni değerlendireceği standart ve ölçütleri öğretmene açıklaması gerekmektedir.

3. Denetmenin, öğretmenleri takdir etmesi gerekmektedir.

4. Denetmenin, denetim esnasında öğretmenin mesleksel doyumu üzerinde durması gerekmektedir.

5. Gözlem esnasında yapılacak faaliyetlerin öğretmen ile denetmen tarafından ortaklaşa planlanması gerekmektedir.

Araştırmacılar İçin Öneriler

1. Bu araştırmada, eğitimin denetimine ilişkin denetmenlerin sergiledikleri davranışları araştırılırken okul öncesi öğretmenlerinin görüşlerine yer verilmiştir. Bu konuda okul yöneticileri ve denetmenlerin de görüşlerine yer verilen çalışmaların yapılmasının faydalı olacağı düşünülmektedir.

2. Bu araştırmanın çalışma evreni  Sivas merkez ilçe ile sınırlı tutulmuştur. Aynı konuda daha geniş evren üzerinde çalışmaların yapılması önerilebilir. Farklı illerde çalışılarak karşılaştırmalı sonuçlar elde edilebilir.

3. Bu araştırma tarama modelinde nicel bir araştırmadır. Uygulama sürecinde öğretmenlerin veri toplama aracını doldururken isteksiz olmaları, zaman ayırmak istememeleri gibi sorunlar yaşanmıştır. Bu nedenle bu konuyla ilgili geniş bir kitleden veri toplamak yerine daha özel örneklerle çalışılabilecek nitel araştırma yöntemleri ile araştırmalar yapılabilir.

Kaynakça

Aydın, İ. (2005). Öğretimde Denetim: Durum Saptama, Değerlendirme ve Geliştirme. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

Aydın, M. (2000). Çağdaş Eğitim Denetimi. Ankara: Hatipoğlu Yayınları, 4. Baskı.

Buluç, B. (2007). Türk Eğitim Sisteminde Teftiş ve Denetim Alt Sisteminin Gelişim Süreci. İnternet’ten 15 Haziran 2011’de elde edilmiştir: http://w3.gazi.edu.tr/~buluc/TEFMAK.DOC

Bursalıoğlu, Z. (2005). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. 13. Baskı.

Büyüköztürk, Ş. (2007) Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı, istatistik, araştırma deseni spss uygulamaları ve yorum. Ankara: Pegem A Yayıncılık. 8.Baskı.

Büyükaslan, M. A. (1998) İlköğretim Okullarındaki Öğretmenlerin İlköğretim Denetmenlerinin Ders Denetimine İlişkin Algı ve Beklentileri. Kocaeli Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

Erdoğan, İ. (2006). Çağdaş Eğitim Sistemleri. İstanbul: Sistem Yayıncılık. 6. Baskı.

Karasar, N. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 20. Baskı.

MEB. (2007). Milli Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu Yönetmeliği. 26.09.2007 tarih ve 26655 sayılı Resmi Gazete.

Özer, Z. (2010). İlköğretim Müfettişlerinin Sergiledikleri İnsan İlişkileri Hakkında İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Görüşleri (Konya İli Örneği). Selçuk Üniversitesi. (Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi).

Poyraz, H. ve Dere H. (2001). Okul Öncesi Eğitimin İlke ve Yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık.

Sağlam, H. İ. (2008). Eğitimin Toplumsal Temelleri. A. Ç. Sağlam (Ed.), Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: Maya Akademi Yayıncılık.

Sarpkaya, R. (Ed.). (2010). Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi. Ankara: Anı Yayıncılık.

Süngü, H. (2005). Fransa, İngiltere ve Almanya Eğitim Denetimi Sistemlerinin Yapı ve İşleyişi. Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 167.

Uras, M. (2002). Eğitimin Toplumsal Temelleri. E. Toprakçı (Ed.), Eğitim Üzerine. Ankara: Ütopya Yayınevi.

Turaşlı, N. (2007). Okul Öncesi Eğitimin Tanımı, Kapsamı ve Önemi. G. Haktanır (Ed.), Okul Öncesi Eğitime Giriş. Ankara: Anı Yayıncılık.

Yücel, H. (2009). Okul Öncesi Eğitimi Öğretmenlerinin Denetimi. Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler nstitüsü  (Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi).

Eğitim Denetiminde Dönüşüm

Değişim, zaman ve eylem boyutlarının getirdiği bir farklılaşma olarak, süreklidir. Sistemlerin parçaları, kendi aralarında ve birbirlerinde oluşan değişime uyum sağlamazlarsa, sistemin amaçları yönündeki hızı, etkinlikleri, bu etkinliklerin sayı ve kalitesi amaçlardan uzaklaşır, parçalar birbiriyle uyumlu çalışmak yerine birbirlerinin işleyişine engel olurlar. Bu durumdaki bir sistem, içinde bir parçası olarak var olduğu üst sistemin işleyişini de aynı şekilde bozar. Kelebek etkisi sözüyle ünlenen bu oluşum, zincirleme olarak, her sistemde bozulmalar oluşturur. Sistemlerin dengesini bozan bu değişimler, yeni bir dengelenimle sistemin uyumu sağlanarak, sistemi amaçları yönünde işlemeye döndürebilir.

Bir sistemler sistemi  olan insan vücudunun parçaları da, yaşla, beslenmeyle, çevre ve yaşam koşullarıyla sürekli değişimler geçirir. Bu değişimlerin, vücudun diğer parçalarındaki işleyişi bozması durumunda hasta oluruz. İyileşme, vücut parçalarındaki değişimlere diğer parçaların uyumunun sağlanması veya bu değişimlerin diğer parçalara olumsuz etkilerinin ayarlanması sonucu oluşur. Bu işleyiş, diğer sistemlerin hepsinde aynı şekildedir. Bir örgütün de içinde veya çevresindeki değişmelere uyumu sağlanmazsa örgüt hasta olur. Örgütün içinde olanlar, alışkanlık nedeniyle bu hastalığı fark edemezler, edenler de sivrilikle, eski köye yeni adet getirmekle suçlanırlar. Bu durumdaki makinalar artık kullanılamaz olur. Pili biten bir saatin çalışamaması, bir makasın zamanla körelmesi, yakıtı veya aküsü biten aracın kendi kendine yürüyememesi böyledir. Kullanılamayan makinaların bu durumları düzeltilmezse  amaçları olan işleri  görmezler, ölüme terkedilirler. Bu durumdaki örgütler de böyledir, insanlar gibi onlar da ölürler. Kamu kurumları ise, hükümetlerce ortadan kaldırılmadıkları sürece ölmezler, devlet bütçesi desteği ile bitkisel yaşam sürerler, bitkisel yaşamdaki bir insan gibi, kendilerinden beklenenleri yapamazlar. Günümüzde birçok kurum bu durumdadır, devletin sırtında, işe yaramayan bir yüktür. Bu kurumlar görevlerini iyi yapamayınca, ekonomideki suunu-istem dengesi gereği, o görevleri yapacak başka örgütler türer. Bunun örneklerinden biri, eğitim sistemimizdeki dersanelerdir.

Ülkemizin dünya ülkeleri uygarlık sıralamasındaki yeri, öğrencilerimizin de katıldığı uluslararası sınavlar, ülke içinde yapılan düzey belirleme ve öğrenci seçme sınavlarının sonuçları, insanımızın ve eğitimimizin içler acısı durumunu ortaya koyan nesnel kanıtlardır. Bu kanıtlar, eğitim işini beceremediğimizi, eğitimimizi “düzeltip geliştirmek”ten sorumlu denetim uygulamalarımızın da bu sorumluluğunu yerine getirmekten uzak olduğunu göstermektedir. Denetim algı ve uygulamalarımızın, çağdaş bilim ve teknolojiden yararlanması, köklü bir dönüşüm geçirmesi kaçınılmaz olmuştur.

Sistemler, hem işleyişten kaynaklanan güç yitimi (enerji kaybı), hem bilimsel ve teknolojik gelişmelerden kaynaklanan geri kalmışlıklar nedeniyle, zamanla işlevlerini amaçlandığı şekilde yerine getirememeye başlar. Bu nedenle, insan vücüdu dahil her sistemin geri beslenme ve yenilenme gereksinimi oluşur. Bu yapılmadığında, sistem hastalanır, zayıflar, kendinden beklenenleri yapamaz hale gelir. Eğitim denetimimiz, onu hantallaştıran üçbeş yanlış yama dışında, ilk düzenlendiği yıldan buyana, gelişmek, çağdaş yeniliklerden yararlanmak şöyle dursun, amaçlarına ulaşmaktan daha da uzak hale getirilmiştir. Atandığı zaman, bilmediği işleri de çok iyi bilir hale geldiğini düşünen yöneticiler, diğer alanlarda olduğu gibi, eğitim denetiminde de gelişime değil, gerilemeye odaklanmışlardır. Denetim uygulamalarında ivedi bir dönüşüm çoktan zorunlu hale gelmiştir.

Yalnızca yönetimle ilgili bilimsel bilgiler değil, fizik bilgileri de “güçler birbirine karşı kullanılırsa azalır” der. Birinin üç birim güçle ittiği bir nesneyi bir diğeri beş birim güçle çekerse, nesneye uygulanan toplam güç sekiz birim olduğu halde, nesneyi eyleme geçirecek güç iki birime düşer. Sekiz birim güçlü motor, tam kapasite çalışsa da iki birim güç üretir. Bu durumda kullanılan ve bu nedenle de kullananları zayıflatan sekiz birimlik gücün iş yapma miktarı azalır. Üstelik bu beş birimlik güç, nesneyi amaçlarından uzaklaştırıcı yöndeyse, sekiz birimlik güç kullanıldığı halde, nesne amaçlarından uzaklaşır.  Denetim uygulamalarımızda, denetleyen ve denetlenenlerin güçlerini birbirine karşı kullanmak durumunda oluşu, uygulamaların başarısızlık nedenlerinden birini oluşturmaktadır. Olumsuz değerlendirilip bunun sıkıntı verici yaptırımlarıyla karşılaşmamak için, denetlenenler eksik ve yanlışlarını gizlemeye, denetleyen de bunları bulup gücünü kanıtlamaya çalışırsa, güçler birbirine karşı kullanılmış olur. Denetleyenin gerçekleri görme ve düzeltilip geliştirilmesini sağlama olasılığı azalır, sistem, eksik ve yanlışlarla işleyişini sürdürür, başarısız bireyler üretir. Bu sıkıntıların yaşanmaması için, denetlenenlerin değerlendirilmesi, ne denetçi yargılarına, ne veli ve öğrenci dedikodularına bırakılmamalıdır. Çağdaş bir “çalışan değerlendirme sistemi”, denetleyen ve denetleneni, güçlerini birbirine karşı kullanan değil, birleştirip eğitim sorunlarının çözümü için çoğaltan olmalı, buna dönüşmelidir. Bunun için gerekli bilgi birikimi, eğitim yayınlarımızda vardır.

Denetim, artık yetmiş seksen yıl öncesinin bilgileri ve o bilgilere dayalı uygulamalar yoluyla yapılmamalıdır. O “sanayi çağı” denen zamanın ardından, uzay çağı, bilgi çağı, bilim çağı çoktan gelip geçmiştir. Sanayi çağının bilgilerini kitle iletişimi çağında da kullanmaya kalkarsanız, iki yaşında giydiği ayakkabıyı yetmişiki yaşında da giymeye çalışan zavallıya benzersiniz, onun sıkıntılarından daha çoğunu yaşarsınız. Artık eğitim denetimi uygulamaları, günümüz biliminin bilgilerine dayalı hale getirilmelidir: Korkuya dayalı değil, istemli; değerlendirmeyi ve cazalandırmayı  değil, düzeltmeyi ve geliştirmeyi hedefleyen; denetleyenin baskısına değil, uygar insan ilişkilerine yönelmiş; gizlemenin yerini açıklık  zıtlaşmanın yerini yardımlaşma almış; tarafların taraf değil yanyana olduğu; “ben böyle öğrendim” in yerini bilimsel bilgilerin aldığı bir dönüşüm, denetimin amaçlarına ulaşması için gecikmiş bir zorunluluktur.

Eskiden insan gücüyle yapılan veya başka araçlar bilinmediği, bulunmadığı için yapılamayan birçok iş, bugün teknolojik araçlarla kolay ve çabucak yapılabilir hale gelmiştir. Bugün, eskiden olduğu gibi kağıtlara yazılar yazmaya, onları fiziksel yollarla göndermeye gerek kalmamıştır. Eskiden ancak giderek görebildiğimiz yerleri, günümüz teknolojileri, ayağımıza getirmiş, onların çıplak gözle göremeyeceğimiz ayrıntılarını oturduğumuz yerde inceleyebilme fırsatı vermiştir. Bir doktor bile, yanındaki hastasını, bu araçlarla ayrıntılı ve derinlemesine inceleme fırsatını kullanmaktadır. Eğitim denetimindeki uygulamalarda kullanılan araç ve yöntemler, bugünün teknolojik araçlarından yararlanmamakta, onlarca yıl öncesininkilerle bugünü geçiştirmeye çalışmaktadır. Yeni teknolojiler, denetimin dört tipik türü olan yazışma, görüşme, gözlem ve incelemede, çabukluk, ucuzluk, verimlilik nesnellik sağlamaktadır.

Bugün, eğitimdeki düşünce ve uygulamaları denetçiler yoluyla düzeltip geliştirmek için, mutlaka o uygulamanın yapıldığı yere gitmek gereksizdir. Ondan daha çabuk, ucuz, verimli sonuç almak için çağdaş iletişim ve görüntüleme araçlarını,  interneti kullanmak yeter.  Ders gözlemi denen şeyin yanılgıları ve zararları, internette bulunabilen “Denetimde Bilim ve Teknoloji Kullanımı”adlı makalede anlatılmıştır. Artık bu tür yanlışlıklar yapılmamalıdır. Denetçi, bir okula gidip, oradaki insanları sıkıntıya sokmak için harcadığı saatlerce zamanda, bilgisayarı başında onlarca öğretmene, yöneticiye yardım edebilecek durumdadır.  Üstelik bu iş için herhangi bir harcama yapılmasına da gerek olmamaktadır. Bu, zorunlu bir dönüşümdür.

Denetim, bir yönetim sürecidir, bu nedenle de yöneticilerce yapılmalıdır. Bizdeki yasal-yönetsel metinlere göre de denetçiler, yöneticileri adına iş yaparlar. Yani yasal metinler de denetimin yöneticinin işi olduğunu söyler. Uygulamada bu kural, istisnaları dışında işlememektedir. Yöneticiler, hemen her zaman, denetim işini denetçilere bırakmışlardır. Oysa her yöneticinin ana görevlerinden biri, astlarını yetiştirmek, geliştirmektir ve denetim de budur. Çoğu kez, bilgisizlik,  astlara yukarda ve uzaktaki bir gücü kullanma kaygısı vererek güçlülük sergilemek, astlarla arasını bozmamak, işini çoğaltmak yerine bir kısmını başkasının üzerine yıkmak gibi nedenlerle, yöneticiler, kendilerine üstünlük sağlayacak durumlar dışında, denetim görevlerini yapmamaktadırlar. Böylece denetçilerin iş yükü de artmaktadır. Denetçiler de denetim raporlarının okunmadığını, gereğinin yapılmadığını belirtip bu durumdan yakınmaktadırlar. Bu gerçekler, bu alanda da bir dönüşümü zorunlu kılmaktadır.

Özellikle eğitim denetçileri, yasa gereği disiplin amirlerinin yapması-yaptırması gereken soruşturmalarla uğraşmaktadırlar. Oysa, yine yasa gereği bu amirler bu soruşturmaları kendileri yapabileceği gibi, başka bir görevliye de yaptırabilirler. Bu, denetçinin bilgilerini gerektirecek zorlukta bir iş değildir. Suç kavramını, ögelerini bilen herhangi bir çalışan, bu işi zorlanmadan yapabilir, zorlandığı yerde yöneticisinden yardım alabilir, yasal- yönetsel metinleri okuyabilir. Eğitim uzmanı olan eğitim denetçisi, bu rutin işlerle zamanını ziyan etmemelidir. Bazı soruşturmalar aylarca sürebilmektedir. Eğitim denetçisi bu sürede yüzlerce öğretmene binlerce yardım yapabilir. Eğitim denetçisinin bu işi daha iyi ve güvenilir yapacağı savı gerçekçi ve yararlı sonuç üretmez. Soruşturmaları inceleyen kurullar, yargı organları vardır. Yanılgılar buradan dönebilmektedir.  Kurumundaki soruşturmalarda çok yanlış yapılan yöneticiler eğitilebilir. Soruşturma yapmak, soruşturmacı olmanın kişiye yüklediği rolün çekiciliği nedeniyle, bazı eğitim denetçilerince yeğlenebilir olmaktadır. Bunun da etkisiyle, eğitim sisteminde çalışmayan kişilerin soruşturmaları da eğitim denetçilerine verilmekte, böylece denetçi , kurumu ondan hizmet beklerken, gereksiz yere başka kurumun hizmetinde çalışabilmektedir. Oysa eğitim uygulamalarımızın hepsi, düzeltilmeyi ve geliştirilmeyi beklemektedir. Başka kurum çalışanlarının soruşturmaları, o kurumların yöneticilerince yapılmalıdır. Eğitimde de her kurumun soruşturma işi o kurumun yöneticisi veya görevlendireceği birince yapılmalı, soruşturmanın taraflarından biri o kurumun yöneticiyse, o zaman soruşturmayı bir üst yönetici yapmalıdır. Yöneticilerin kolayca yapıp yaptırabileceği rutin bir işle denetçilerin zamanlarının ziyan edilmesi de dönüşüm bekleyen uygulamalardandır.

Denetimin yakın amacı düzeltmek ve geliştirmek, uzak amacı ise kişileri özdenetimli yapmaktır. Kişi sadece başkalarının denetimine bırakılmışsa, bu denetim, amaçlara götürmede eksik kalır. Herkes, hiç olmazsa denetlene denetlene, kendini denetlemeyi öğrenmelidir. Bu onun başkalarına gereksinimini azaltır, yeterliklerini yükseltir. Denetim uygulamalarındaki ana hedef, kişilerin kendilerini denetlemeye alıştırılmaları, böylece başkalarının denetimine gereksinimlerini azaltmaları olmalıdır. Kişisel gelişim budur. Denetçi, karşılaştığı soru ve sorunlarda, “şunu yap”, “şöyle yap”, “bunu yapma” gibi yönlendirmelerden kaçınmalıdır. Bunlar, anlamadan ezberlemeye, koşullanmaya, farklı her durumda aynı bilgiyi aynı şekilde kullanmaya götürür, yanılgıların oluşmasına neden olur. Denetçi, soru ve sorunlarla ilgili bu tür hazır yargılar yerine, soruların yanıtlarını, soru sahibine sorular sorarak ona buldurmaya çalışmalıdır. Bu, soru sahibini bilgisini çoğaltmak için okumaya, anlamak için düşünmeye, sorunu daha iyi anlamaya, sorununu kendisinin çözmesini sağlamaya, bunlar da gelişmeye götürür. Böylece denetlenen güçlenir, kendine güveni artar, yeni sorunlar karşısında güçsüz bir bekleyiş yerine, onların çözümü için girişimi seçer. Denetçi, öğrencilerin eğitimi için aynı yöntemi öğrencilerine de uygulamayı öğretmenlere önermelidir. Bu da denetim uygulamalarının geçirmesi gereken yararlı bir dönüşümdür.

Birçok alanda olduğu gibi denetim uygulamalarında da ağırlık, “tepkisel denetim”dedir. Örneğin hukuksal uygulamalar, önce suçun işlenmesini bekler, sonra suçluya ceza verir. Bu, iki kat zarara neden olur: Suç işleyen karşısındaki kişiye, yargı da suç işleyene zarar vermiştir. Oysa bu iki zararın ikisinden de kurtulmak olasıdır. Uygulamalar, sistemi yaz-boz tahtasına dönüştürüp zararlar üretmemelidir. Düşünmeden karar verme, istenen olmayınca da yine düşünmeden başka bir yanlış kararı uygulama akıldışılığı terk edilmelidir. Aziz Nesin’in “Bizim Köyün Delileri” öyküsü, bu tür örnekleri komikleştirerek anlatır. Bizim köy dediği ülkemiz, deliler dediği de yöneticilerimizdir. Kullanılması gereken, tepkisel değil, “önlemsel denetim”dir. Nasreddin Hoca’nın toprak testiyle su getirmeye gönderdiği çocuğu, nasıl olsa testiyi kıracak diye tokatlaması, “zarar oluşmadan önce önlem alın” iletisinin, bizim anlayacağımızı umduğu dilden söylenmesidir. Ne yazık ki hocanın umudunu boşa çıkardık, onun bu iletisini hala anlayamadık. Eğitim denetiminde de, geniş bir bilgi birikimi, nesnel bir durum saptaması, gelecekle ilgili düşünme ve yordama kullanılarak, olası olumsuzlukların önceden görülmesi ve önlenmesi sağlanabilir. Dönüşüm, önleyici denetimi egemen kılmak şeklinde olmalıdır.

Denetçi, yöneticinin yanlışları için kılıf buldurmak, zarar görene hedef saptırtmak  amaçlarıyla kullandığı bir araç değil, ona yollar gösteren bir rehber olarak çalıştırılmalıdır. Göremediğini görmesini, düşünemediğini düşünmesini, bilemediğini bilir hale gelmesini sağlayan bir rehber, iş işten geçmeden gerçekleri gösteren bir rehber. Akıllı denetici ondan böyle yararlanır. Yalnızca böyle bir dönüşüm bile eğitimimiz için pek çok yararlar sağlayacaktır.

Denetim uygulamalarımızın bir yanılgısı da “rehberlik” adı altında olanlardır. Ülkemizdeki çelişkileri anlatmak isteyen şaire, “Hesap bilmem, muhasebede memurum” dedirten biziz. Son yıllarda anlamını bilmeden yaygın biçimde kullanılan bu söz, eğitim alanı dışındaki denetim kurumlarının bazılarının adında bile yer almıştır. Anlamadan, bilmeden konuşmak-yazmak bu kadar yaygınsa, okullarımızın anlamadan ezberleme merkezi olmasına şaşmamak gerekir. Birisine, şunu yap, bunu yapma, şöyle söyle, şuradan git… demek rehberlik değildir, yöneticiliktir. Ona emir veriyor, onu yönlendiriyor, onun kararlarını siz veriyor, onu siz yönetiyorsunuz. Rehberlik yapabilmek için, önce bir seçim durumu ve bir kararsızlık olmalıdır. Bu durumda karar vermekte zorlanan kişi size danışırsa, ona rehberlik yapabilirsiniz. Rehberliğin ikinci adımı, danışana yol değil, yollar göstermektir. “Bir” yol gösterirseniz, hangi yoldan gideceğine siz karar vermiş, onun yöneticisi olmuş olursunuz, rehberi değil. Rehber, olası yolların hepsini gösteren, bu yollarla ilgili bilgiler veren, olası olumlu olumsuz yönleri, kazanç ve zararları belitren şekilde davranandır. Üçüncü adım, bu yollardan hangisini seçeceği konusunda danışanı özgür bırakmaktır. Rehberliğin asıl amacı da budur :Kişiyi, kararlarını verebilecek şekilde donanımlamak, geliştirmek. Eğitim denetimindeki  bu yanılgılı uygulamanın, onların eğiticilik ve önderlik rollerine ağırlık verecekleri şekilde değiştirilmesi de yapılması gereken bir dönüşümdür.

Eğitim denetçilerinin bu dönüşümlerin hepsini bakanlıktan veya yöneticilerinden beklememeleri de bir dönüşüm olarak gerçekleşmelidir. Bu dönüşümlerin çoğu, yasaların onlara izin verdiği işlerdir. Dönüşümün engeli, denetçinin bilgi veya girişimçiliğindeki yetersizliktir. Denetçi, dönüşümlerin başlatılmasını başkalarından beklememeli, bunu kendisi yapmalıdır. Çünkü eğitim denetçilerinin ağırlıklı rolü önderliktir; önde gitmek, başkalarının onu izlemesini sağlamaktır. Önderliğin iki temel boyutundan biri, yenilik, değişiklik, başkalık, farklılık oluşturmak, bunları başkalarına tanıtmak, diğeri, girişimi kimseden beklememek, başkası yapsın ben bekleyeyim dememektir. Bekleyen, başkalarını izleyen önder olamaz, izler olur. Denetçi, eğitimin her alanındaki bilgi ve becerisiyle, gelişmelere, gelecekteki uygulamalara yön vermesi gereken kişidir. Yıllık denetim raporları, şuralara gidildi, şu kadar denetim yapıldı, şu edildi söylemleriyle sınırlanmamalıdır. Raporlar, geleceğe yönelik önerileri, bunların yarar ve gerekçelerini de yöneticilere iletmelidir. Denetçi raporu gönderip köşesine çekilmemeli, onunla ilgili yapılanları, yapılmayanları izlemeli, sorgulamalıdır. Denetçi, edilgen bir bekleyiciden, etken bir girişimciye dönüşmelidir. Onun görevi rapor yazmakla bitmemektedir. Önerileri yönetimce uygulanmayan, neden uygulanmadığı konusunda kendisine bir dönüt de gelmeyen denetçi, yöneticisine başvurmalı, “sayın yöneticim, raporumda yazdığım önerilere ilişkin bir girişim göremedim, nedenlerine ilişkin bir dönüt de alamadım, bu durumda benim önerilerim yanlış olmalı, lütfen nerelerde nasıl yanıldığımı bana gösterip yanılgılarımdan kurtulmamı sağlar mısınız” diyebilmelidir. Bu onun hakkı, onu eğitmek de yöneticisinin görevidir. Hakların istenmediği, görevlerin yapılmadığı durumlarda iyileşme beklemek hayaldir. Denetçinin önderlik rolü bu girişimi zorunlu kılar. Bu dönüşüm, belki de diğer dönüşümlerin çoğunun başlatıcısı olabilir.

Ülkenin gelişmesi, bunun insanların daha iyi yaşamlarına dönüşmesi, diğer kaynakların hepsinin nasıl kullanılacağı kararını veren “insan kaynağı”nın gelişmesine bağlıdır. Bunun merkezi okullar, aracı öğretmenler, onların gelişimine destek olacaklar da denetçilerdir, öyle olmalıdır. Denetçilerin, kişisel emirlerle yönlenmeleri, onları beklemeleri, edilgen olmaları değil; sadece kendileriyle ilgili değil, öğretmen yönetici ve öğrencilerin, onların velilerinin hakları, kendilerinin  görevleri  yönünde girişimci, atılımcı birlikten güç doğurucu  olmaları, olması gereken, özlenen bir dönüşümdür. Bu dönüşümün başlangıç noktası, kendilerini sürekli geliştirmeleridir. Hep aynı şeyleri yaparsak hep aynı sonuçları alırız, değişemeyiz, yenileşemeyiz, gelişemeyiz.


[1] Bu yazı, Prof. Dr. Hüseyin Başar’ın önceki yıllarda yazıp kişisel internet sayfasından aynı başlıkla yayınladığı yazıdır. İzniyle alınmıştır.

[2] Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi.

Eğitim Denetiminde Bilim ve Teknoloji

Denetim Algısı

Yapılması amaçlanan herhangi bir yönetim işinin, başlangıcından bitirilmesine kadar geçen süre ve bu sürede yapılan işler, “yönetim süreçleri” olarak adlandırılır. Bu süreçler, yapılacak işin kararlaştırılmasıyla başlar. Yapım kararı verilen iş planlanır, planı uygulayacak örgüt oluşturulur, örgüt çalışanlarının iletişimi sağlanır, işleri yapacak olanlar güdülenir, işlerin birbiriyle uyumlu olması sağlanır, bu süreçlerin tamamı denetlenir. Yönetim süreçlerinin, eski kaynaklarda “değerlendirme” olarak geçen sonuncusu, denetimdir. Değerlendirme bir amaç değil, düzeltme ve geliştirmenin aracıdır, denetimin de ögelerinden biridir. Bu nedenle yönetim süreçlerinin sonuncusu değerlendirme değil, onu da içeren denetimdir.

Yönetim süreçlerinin işleyişi, birbirini içericidir, süreçler birbiri içinde de vardır. Örneğin karar süreci planlanır, karar örgütü oluşturulur, karar için kişiler güdülenir, bu süreçlerde iletişim yapılır, verilen karar denetlenir. Ya da, denetim kararı verilir, planı yapılır, işleri birden çok kişi yapacaksa denetim örgütü oluşturulur, denetim sürecinde iletişim yapılır, işleri yapacaklar güdülenir, denetim etkinlikleri eşgüdümlenir ve denetim etkinlikleri denetlenir. Bu anlamda denetim, yönetimin her aşamasında olmak zorundadır, hem süreçlerde, hem sonuçta. İşlerin denetlenmesinin amacı, eksikliklerin tamamlanması, yanlışların doğruyla yer değiştirmesi, gereksiz fazlalıklardan kurtulunması, daha iyinin yapımının sağlanmasıdır.

Bir yönetim süreci olduğu için, denetim yöneticinin görevi ve sorumluluğudur. Bunun için denetçiler denetimi bağlı oldukları yönetici adına yapar. Yöneticinin denetimi yalnızca denetçilere bırakması, kendisinin yapmaması çok yanlış olur. Yönetici, çalışanlara denetçiden daha yakındır, daha sürekli denetim yapma olasılığına sahiptir. Onları daha iyi tanıyabilir, gelişim gereksinimlerini daha iyi bilebilir. Denetim yapmak, yöneticiye kendini yetiştirme fırsatı ve zorunluluğu da verir. Denetçiler, yöneticinin denetim işini tümüyle devrettiği değil, teknik desteğe gereksinim duyduğunda yararlandığı kişiler olmalıdır. Bu nedenle, yöneticiler denetim görev ve sorumluluklarını yerine getirdiği sürece, örgütlerde çok sayıda denetçiye gereksinim de yoktur. Konumu nedeniyle, denetimi yapmaya en uygun kişi de yöneticidir. Eğitim sisteminde de her yönetici kendi astlarını denetlemelidir.

Denetim, bir sistemin işleyişinden ve ürettiklerinden sürekli dönütler almak, bu dönütleri  sistemin ve üretimlerinin düzeltilip geliştirilmesinde kullanmak işidir. Bir yerde düzeltme veya geliştirme varsa, denetim vardır, yoksa denetimden söz edilemez. Örneğin, bir okula giden denetçi, sağa sola bakar, evrak inceler, derslere girer, gördükleriyle ilgili olarak “beğendim” veya beğenmedim” deyip giderse, bu yapılanlara denetim denemez, çünkü bir düzeltme veya geliştirme yapılmamıştır. Denetimin yakın amacı, düzeltme ve geliştirmedir. Bu amaçla önce olan veya olacak olanlar hakkında bilgi edinilir. Bu bilgi edinme, filmini çekiyor gibi olmalı, yani gerçek durum ve onun bütünü iyi anlaşılmalıdır. Bu iş, denetimin üç ögesinden birincisi olan “durum saptama”dır. Durum saptama ile, “olan ne” sorusuna yanıt aranır.

Denetimin ögelerinden ikincisi, değerlendirmedir. Değerlendirme, bir durumla ilgili ölçümler yapma, bu ölçümleri ölçünlerle (standartlarla) karşılaştırıp, uyma durumuna göre değer yargısı oluşturma işidir. Denetimin birinci ögesi olan “durum saptama”da, olan veya olacaklar hakkında filmini çekiyormuş gibi bilgi toplama işi ile ölçüm yapılmış, “olan ne” sorusu yanıtlanmış olur. Değerlendirmede, bu ölçümler, ölçünlerle karşılaştırılacaktır. Denetimde genel ölçün, “olması gereken”dir. Olması gereken, denetimin amaçlarında, denetimle ilgili yasal, yönetsel, bilimsel metinlerde yazılı olandır. İşte değerlendirme yapılırken, durum saptama aşamasında bulunan “olan ne”ile, yasal yönetsel ve bilimsel metinlerde bulunan “olması gereken ne” sorularının yanıtları karşılaştırılır. Bu karşılaştırma sonunda, olan olması gerekenden azsa, “eksik”, olan olması gerekenden farklıysa, “yanlış”, olmaması gerekenler oluyorsa, “gereksiz fazla” olanla olması gereken aynıysa,”eşit” şeklinde yargılar oluşturularak değerlendirme yapılmış olur.

Denetimle, denetlenenler, örneğin öğretmen veya okul yöneticisi hakkında bir başarı puanı elde etmek de amaçlanıyorsa, değerlendirme sürecindeki “olması gereken ne” ölçünleri yerine, “bu koşullarda olabilecek olan ne” ölçünleri kullanılır. Çünkü koşullar farklılaşınca, olması gerekenlerin olma olasılıkları da farklılaşır. Farklı koşullarda çalışanlardan aynı başarıyı beklemek doğru değildir. Örneğin, elli kişilik bir sınıfta ders işlemekle, onbeş kişilik sınıfta ders işlemenin zorlukları aynı değildir. Öğrencilerinin yarısı özel ders alan bir öğretmenle, böyle öğrencisi bulunmayan bir öğretmenin olması gerekenleri yapma koşulları aynı değildir. Farklı koşulların, değerlendirme adaletini bozmaması için, başarı puanı verilirken “olması gereken” ölçünleri yerine, “bu koşullarda olabilecek olan” ölçünleri kullanılmalıdır.

Değerlendirme süreci sonunda, eksik, tamam, yanlış veya gereksiz fazla şeklinde değer yargılarına ulaşılır. Sıra, denetimin üçüncü ögesi ve aynı zamanda yakın amacı olan “düzeltme ve geliştirme” ye gelmiştir. Bu aşamada, eksiklikler tamamlanır, yanlışlar doğrularla değiştirilir, gereksiz fazlalıklar giderilir. Örneğin, birçok okulda, güneşli bir havada, hiç gerek yokken elektriklerin yandığı görülebilir, bu bir gereksiz fazladır. Bir yönetim işinde, hiç gereği yokken, alışkanlık nedeniyle fazladan basamaklar, işlemler yapılıyor olması da bir gereksiz fazladır. Isıtma sistemi çalışıyorken pencerelerin açık tutulması da böyledir. Gereksiz fazlalar, gereksiz kaynak harcamaya neden olur, gerektiğinde kaynak bulunmasını ve gerekli bir işin yapılmasını engeller. Bu işler, denetlenenle işbirliği yapılarak, “yaparak öğrenme” etkinliği şeklinde düzenlenmelidir.

Değerlendirme süreci sonunda belirlenen eksik, yanlış, gereksiz fazlalar düzeltildiğinde veya bunlara rastlanmadığında denetim sonuçlandırılmaz. Çevredeki sürekli değişme ve gelişmeler, örgütlerin ve onların uygulamalarının da sürekli geliştirilmesini zorunlu kılar. Bu yapılmadığında, örgütlerin amaçlarına ulaşmaları zorlaşır, gerilemeleri ve yıkılmaları kaçınılmaz olur. Bu olumsuz sonuçlarla karşılaşmamak için, olanla olması gereken eşit olsa bile, örgütlerin ve çalışanlarının sürekli gelişmeleri gerekir. Bu nedenle, eksik, yanlış, gereksiz fazla kalmadığı veya bulunmadığı durumlarda, yapılması gereken iş, “geliştirme”dir. Daha iyiyi, çabuğu, ucuzu, gelişmişi yapmaya çalışmak gerekir. Denetimin bu işlevine geliştirme denir. Örneğin, öğretmenin bir uygulamasını izleyen denetçi, eksik, yanlış veya gereksiz fazla görmediğinde şunu diyebilmelidir: ”Değerli meslektaşım, ne kadar güzel bir uygulama yaptın, hiçbir eksiği ve yanlışı yok, seni kutlarım. Bu kadar güzel bir iş yaptığına göre daha iyisini de yapıp başkalarına örnek olabilirsin. Haydi, şimdi seninle birlikte daha iyisinin nasıl yapılabileceğini düşünelim. Neleri nasıl değiştirirsek daha iyi olabilir?”

Yakın amacı düzeltme ve geliştirme olan denetimin, uzak amacı da denetlenenleri özdenetimli yapmaktır. Her denetim, hem bir düzelme ve gelişme sağlayarak çalışanların yetkinliklerini artırır, hem de düzelme ve gelişmenin nasıl yapıldığının örneklerini yaşama yoluyla bu işi kendi kendine yapmayı kolaylaştırır. Çalışanlar kendilerini denetledikçe, başkalarının denetimine gereksinimleri de azalır. Özdenetim, denetçinin, becerinin, polisin, yasanın, yargının kişinin beynine yerleşmiş halidir. Bunu sağlamak, denetimin uzak amacı olsa da, bu amaç çok da uzaklarda olmamalıdır.

Denetimin İlkeleri

Denetsel etkinliklerin amaçlanan sonuçları üretebilmesi için, denetleyenin uyması gereken ana özellikler vardır. Bunlar, denetsel ilkelerdir. Daha farklı düzenlemeleri yapılabilir olmakla birlikte, denetimin ilkeleri şöyle sıralanabilir: Amaçlılık, planlılık, açıklık, nesnellik, bütünlük, durumsallık, süreklilik, demokratiklik. Amaçlılık, denetleyenin her etkinlikte denetimin amaçları olan düzeltme ve geliştirme sağlamayı hedeflemesini gerektirir. Denetleyenin bunun dışında bir amacı olmamalıdır, çünkü denetimin amacı budur. Denetsel etkinlikler, denetimin yakın ve uzak amaçlarına götürücü olmalıdır. Eksik bulma, suçüstü yakalama, sıkıntıya sokma, üstünlük oluşturma gibi eylemler amaç dışı olduğundan, bunların denetimde yeri olmamalıdır.

Geleceği bugünden gösterdiği, önceden hazırlanmayı olanaklı kıldığı, , kaynak dağılımını amaçlara göre yapma fırsatı verdiği için planlama, yalnızca denetimin değil, yaşamın da bir ilkesi olmalıdır. Örneğin bir okul müdürü, günlük yönetsel işlerini belirlerken, yönetim sürecinin bir parçası  olarak, bir denetim planı da yapmalıdır. Aksi halde, denetlenip zamanında düzeltilmeyen, gözden kaçan, unutulan işler, daha sonra onarılması güç, büyük zararlar verebilir.

Gerçek durumun, olan veya olacak olanın filmi çekiliyor gibi saptanması gerçekleşmezse, değerlendirme sonunda yanıltıcı yargılar üretilir, bu da amaçlara ulaşmayı engeller. Gerçek durumun ortaya çıkması için, denetleyen ve denetlenen açıklık ilkesine uymalı, hiçbir şeyi gizlememelidir. Nerede gizlilik varsa orada kötülük vardır. Yok, mu diyorsunuz, öyleyse neden gizliyorsunuz? Gizlilik, bir şeyi başkalarının bilmemesi içindir, bu da gizleyene haksız bir üstünlük sağlar, fazladan bir güç verir, adaleti bozar. Denetimde herhangi bir şeyin gizlenmesi, görülüp düzeltilmesini önler, denetimin amaçlarına ulaşmayı engeller. Açıklığın bir koşulu da, açık olanın bu nedenle zarara uğramamasıdır. Denetlenen, denetleyenin açık sözlerinden alınganlık duymamalı, denetleyen de bu sözleri denetlenene sıkıntı verecek şekilde söylememelidir. Bir eksiğini söylediği için denetlenen zarar görmemeli, denetçi bu etik davranışı göstermelidir.

Denetimde gerçeklerin ortaya konması; tarafların yanılmaması, denetimin amaçlarına daha iyi ulaşması için gereklidir. Bunun bir yolu, nesnel olmaktır: Gerçekleri görebilmek, duyguların aklın önüne geçmesini engellemek, yansız davranmak, eksiksiz ve yanlışsız bilgi edinmek. Nesnellik, adil olmayı da gerektirir. Denetsel ölçünler de nesnel olmalı, değerlendirme yargıları sözle değil, sayılarla belirtilmelidir. Nitekim, öğretmenlerin öğrenciler için oluşturduğu değerlendirme yargıları olan notlar da sayılarla gösterilir.

Denetim sürekli olmalıdır, çünkü aralıklı yapılırsa, eğer eksik ve yanlışlıklar varsa bunlar yeni denetime kadar sürer. Sürekli denetim bu sıkıntıları önler. Her iş, her sürecinde denetlenmelidir. Sürekli denetimi yapma fırsatı en çok olan kişi, denetlenenin kendisidir, çünkü kişi her an kendisiyle birliktedir. Bu sonuç, özdenetimin önemini de gösterir. Bir işyerinde kişinin kendisinden sonra sürekli denetimi yapma fırsatı en çok olan kişi, çalışanın iş arkadaşları ve yöneticisidir. Bu da yöneticinin denetim görevlerini hiç aksatmamasını gerekli kılar.

Bir bütün hakkında yargıda bulunmadan önce, o bütünün tamamı hakkında bilgi edinmek gerekir. Aksine davranış yanıltıcı olabilir. Denetsel etkinliklerde de, yargı üretmeden önce, konunun parçalarının hepsine bakılmalıdır. Örneğin öğrenci başarısı veya başarısızlığını sadece öğretmene veya aileye bağlamak yanıltıcı olur. O gün bir çalışanı olumsuz bir durumda görmüş olmak, sürekli öyle olduğunu düşündürmemelidir, bir öğretmenin çok iyi veya çok kötü bir ders işlediğini görmek de, sürekli böyle olduğu şeklinde anlaşılmamalıdır. Denetimin bütünlük ilkesi, denetlenen bütünün tamamı hakkında bilgi edinilmeden yargı oluşturmamayı gerektirir.

Denetimde gözetilmesi gereken bir özellik de durumsallık veya göreliliktir. Durum değiştikçe süreç veya sonuçlar da değişir. Örneğin, suyu bol ve toprağı verimli bir okulla, suyu kıt ve toprağı verimsiz bir okulun bahçelerinin aynı şekilde yeşillendirilmesini beklemek gerçekçi olmaz. Farklı durumlarda çalışan kişilerden aynı sonuçlar beklenmemelidir. Bu yapılmazsa, farklı olanlar farksız, farksız olanlar farklı görülerek aldatıcı yargılar üretilebilir. Denetsel ölçünlerden biri olan, “bu koşullarda olabilecek olanın en iyisi nedir?”i kullanırsak, durum değişikliğinin bizi yanıltmasını önleyebiliriz. Durumsal davranabilmek için de durum hakkında eksiksiz ve yanlışsız bilgi sahibi olmalıyız.

Demokratiklik, denetleneni de denetime katmayı, onu dinlemeyi, istek ve beklentilerini dikkate almayı, onunla eşit durumda çalışmayı gerektirir. Demokrasi, eşit olmayanları eşit sayan bir yönetim şeklidir. Çoğunluğun istediklerinin yapılması, azlıkta olanların görmezden gelinmesi, çoğunluk diktası, gücü olanın ezmesi demokrasi değildir. Denetleyen demokratik davranırsa, denetleyenin direnci azalır, anlaması ve katkısı artar, bilinçlenir, özdenetime yönelir, denetim sonuçlarını benimseyip düzeltme ve geliştirme yapma olasılığı artar. Demokratik davranmayan denetçi, bunların tersi sonuçlarla karşılaşır. Siz gücünüzü başkalarına karşı kullanırsanız, onlar da gücünü size karşı kullanır. Akıllı insanlar güçlerini birbirine karşı kullanmaz, güçlerini birleştirerek, sorunları çözmek için kullanır.

Türkiye’de Eğitim Denetimi

Cumhuriyetle birlikte eğitime verilen önem, denetime de yansımış, o dönemin koşullarında denetçi olabilmek için, bugünkü atama koşullardan daha fazlası aranmıştır. Örneğin, bakanlık denetçisi olabilmek için yabancı dil bilme koşulu konmuş, ilköğretim denetçisi seçiminde de yabancı dil, yeğleme nedeni olmuştur. Ne yazık ki, denetçinin dünyadaki eğitsel yenilikleri zamanında ilk elden öğrenip uygulayabilmesine olanak sağlayacak bu koşul, sonraları kaldırılmıştır. Cumhuriyetin ilk yıllarındaki koşullar bugün bile yoktur. Denetçi olabilmek için, denetçilik eğitimi almaya gerek bile görülmemektedir. Düşünün, doktor olabilmek için tıp eğitimi almaya gerek olmasa neler olur, insan sağlığı ne hale gelir? Eğitimimizin sağlığı da bugün ne yazık ki öyledir. Denetçilik, herkesin yapabileceği bir iş olarak görülmektedir. Böyle bir mesleğin değerinin düşük olacağı gerçeği bir yana, eğitime ne kazandıracağı da ortadadır.

Eğitim denetimiyle ilgili yasal-yönetsel metinler, bilimsel yanlışlarla doludur. Kullanılan denetim kavramları bile yanlıştır. Hala, “teftiş ve denetleme”, “teftiş ve değerlendirme” kavramları kullanılmakta, bunların, “örneğin mesela” demek kadar yanlış olduğu bilinmemektedir. Denetim algı ve uygulamaları, çağın bilimsel bilgileriyle uyuşmamaktadır. Denetim denince hala akla habersiz baskınlar gelmektedir, denetçilerin gidecekleri yerleri açıklamaları ağır suçtur. Baskın yapma, yakalama, eksik bulup suçlama egemen denetim anlayışı yaygın olarak uygulanmaktadır. Denetlenenlere, “denetlenmek istiyor musunuz” diye sorulsa, evet yanıtını verenlerin sayısı çok olmayacaktır. Oysa bu yanıt, “eksik ve yanlışlarımdan kurtulmak istemiyorum” demektir. Bu çok acı bir sonuçtur. Toplumsal yapımızda, bu sonucun engelleyici, bozucu, yıkıcı etkileri, eğitilmemiş insan davranışları olarak büyük zararlar oluşturmaktadır. Elbette bu tanımlamalar dışında kalan, istisna durumda olan denetçiler ve uygulamalar vardır, ama bunlar da genel yapının olumsuz baskısı altındadır. Eğitsel uygulamalarımız, her gün pek çok yakınmaya neden olan, sağlıksız bir toplumsal yapı oluşturmuştur. Bunların değiştirilmesi için yapılması gerekenlerden biri de ciddi bir denetim devrimidir. Denetim algı ve uygulamalarımız, bilimsel bilgileri kullanan, çağdaş teknolojilerden yararlanan hale getirilmelidir. Cumhuriyetin kuruluşunda o günün koşulları için ”çok iyi” olan, daha sonra sürekli iyileştirilmesi gerekirken sürekli bozulan denetim yapı ve işleyişi, en kısa sürede çağdaşlaştırılmalıdır. Eğitimimiz, anlamadan ezberleyen, bilinç sahibi olmayan, kendine ve insanlığa düşman kişiler yetiştirmekten kurtulacak şekilde denetlenmelidir.

Denetsel Değişim Gereksinimleri

Cumhuriyetin kuruluşundan beri algı, amaç ve yöntemlerinde iyiye yönelik değişim olmak şöyle dursun, gelişmek yerine gerileyen eğitim denetimi uygulamalarının en kısa sürede değiştirilmesi, çağdaş bilim ve teknolojik gelişmelerden yararlandırılması, ülke geleceği için zorunludur. Bu değişimlere ilişkin bilimsel gerekçeler yukarda açıklanmıştır. Aşağıda da bu bilimsel bilgiler ve teknolojik gelişmelerden yararlanılarak nelerin yapılması gerektiğine ilişkin bazı öneriler yer almaktadır.

1- Çalışanlar mal veya hizmet üretirler. Yönetenler, bu üretimin daha çok, ucuz, kaliteli, zamanında, gereksinimlere uygun olması için, üretenlere hizmet etmesi gereken hizmetçilerdir. Otokraside kral olan yönetici, demokraside halkın hizmetçisidir. Bir yönetimde hem demokrasi var, hem de yöneticiler hizmetçi değilse, orada en az bir yanlışlık vardır, yönetilenler aldatılıyordur. Denetim, bir yönetim süreci ve yönetici görevi olduğundan, denetçiler de denetledikleri kimselerin daha çok, ucuz, kaliteli, zamanında, gereksinimlere uygun üretim yapmaları için onlara yardım etmesi, hizmet vermesi gereken hizmetçilerdir. Denetçi, eğitim çalışanlarının daha iyi hizmet üretmesi için onlara hizmet etmesi gereken kişi olduğunun bilincinde olmalıdır. Denetim algı ve uygulamaları, bu bilince göre değişmelidir. Denetçi, tepeden bakan bir kral değil, yardım etmekle görevli bir hizmetçidir. Şairin Öğretmen Okulu Marşı’nda dediği gibi: “Cehlin gecenin hadimiyiz, hadim-i ilmiz”. Yani, bilgisizliğin, karanlığın düşmanı, bilimin hizmetçisiyiz. Denetim uygulamalarımız, eğitimin insanımızın beynini düğümlemesini engellemelidir.

2- Denetçi olacaklar, mutlaka denetçilik eğitimi almış olmalıdır. “Ulusları kurtaracak olanlar yalnız ve ancak öğretmenlerdir”, batıracak olanlar da onlardır. En basit bir iş yaptırmak istendiğinde bile, işi yapacak olandan o işe ilişkin öğrenim belgesinin istendiği bunun için okullar açılıp kurslar düzenlendiği günümüzde, “ulusu kurtarma” gibi bir işe girişecek kişiden işiyle ilgili öğrenim belgesi istememek büyük çelişkidir. Ya da o ulusun kurtulmasının istenmediğinin kanıtıdır. Örgütün kurumsallaşmasının göstergelerinden biri de, belirgin kurallarının olması, bunların gelen her yöneticinin keyfine göre değişmemesidir. Meslek elemanları, şunun-bunun isteklerine, keyfine göre değil, meslek gereklerine göre  atanmalıdır.

3- Öğretmen değerlendirme uygulamalarımız değiştirilmelidir. Bugün öğretmenler için değerlendirme yargısı oluşturma işi, okul ve ilçe milli eğitim müdürlerince yapılmaktadır. Her gün aynı okulda olsalar bile, özellikle kalabalık, birden çok binalı okullarda, okul müdürünün her öğretmeni her yönüyle tanıması güçtür. Müdür yardımcıları ve ders türü başkanlarının yardımları da buna yeterli olmaktan uzaktır. İlçe eğitim müdürlerinin öğretmen değerlendirme yargısı üretmesi de, doğuştan kör birinin, bir yerdeki manzarayı tanımlaması kadar gerçekdışıdır. Üstelik bugünkü değerlendirme yargıları, insan yargısı olarak, yanlılık, öznellik, yanlışlık taşır, yanıltıcı olur. Bugün bu sıkıntıların sorun üretmemesi için değerlendirme puanları bol tutulmakta, bu da tarafları mutlu etmeye yetmektedir. Düşük çabalıların da kendisi kadar, bazen daha çok puan aldığını gören öğretmenin çalışma isteğinin azalması doğaldır. Değerlendirme aracı olarak kullanılan sicil formlarının içeriği de bilen insana saç-baş yolduracak türdendir. Öğretmen, onu değerlendirecek bilgisi olmayan öğrenciye, veliye sorup dedikodu yoluyla da değerlendirilemez. Bu eksik, yanlış, yanlı bilgiler, değerlendirme yargısı üretmede kullanılamaz. Bu konunun ayrıntıları ve derinlemesine çözümlemeleri, “Öğretmenlerin Değerlendirilmesi” kitabında yazılmıştır. Öğretmen değerlendirme uygulamalarımız her yönüyle bozuktur, amaca götürücü değildir, değiştirilmelidir.

    

Bugün sınırlı olarak uygulanan “seviye belirleme sınavları”, gerçekçi bir öğretmen değerlendirmenin ilk basamağı olabilir. Öğretmen, kendine teslim edilen sınıfı, bulunduğu noktadan alıp beklenen noktaya getirmesi gereken kişidir. Bunun için de öğrencilerini, dersinin programında belirlenmiş olan kazanımların sahibi ve kullanıcısı yapmalıdır. Bunu yapma derecesi, öğretmenin başarı puanını oluşturmalıdır. Bu puan, kişilerin öznel yargılarına göre değil, nesnel ölçüm sonuçlarına göre verilmelidir. Bunun için de seviye belirleme sınavları yaygınlaştırılmalıdır. Her sınıf ve ders öğretmenine, eğitim yılı başında öğrencileri teslim edilirken, o sınıf ve ders açısından öğrencilerin seviyeleri bir sınavla belirlenir. Eğitim yılı başında yapılacak seviye belirleme sınavının sonuçları ile, eğitim yılı sonunda yapılacak sınav sonuçlarının farkı, öğrencilerde o yıl oluşan katkıyı verir. Elbette bu katkının tamamı öğretmenden kaynaklanmıyor olabilir. İki sınav farkının gösterdiği katkıdan, öğretmen dışından yapılan katkılar çıkarılırsa, geriye öğretmen aracılığı ile kazandırılan katkı kalır, bu da öğretmenin değerlendirme puanı olur. Okulun ve ailenin olanaklarının, okul dışında kurs ve özel ders alınarak oluşan katkının payları hesaplanarak, bulunan rakam, iki sınav farkından çıkarıldığında, geriye, öğretmen aracılığı ile oluşan katkı kalacaktır. Bu uygulamaların nasıl yapılacağı, hesaplama formülleri, sağlanacak yararlar, yukarda belirtilen “Öğretmenlerin Değerlendirilmesi” kitabında vardır. Bunların bir kısmı şöyledir:

   a- Değerlendirmenin, öznel insan yargısı yerine nesnel ölçümlere dayalı olması, daha gerçekçi sonuçlar üretecek, adil değerlendirildiğini gören öğretmenin değerlendirme sonuçlarına ve kurumuna güveni, bağlılığı artacaktır. Bu da onun eğitsel çabasına olumlu yansıyacaktır.

   b- Bu değerlendirme yoluyla, her öğrenci, öğretmen, okul, ilçe, il, kendi eğitsel durumunu gerçekçi olarak görebilecek,  başkalarıyla eş tabanlı karşılaştırabilecektir. Böylece, öğrenciler, sınıflar, okullar, ilçe ve illerin eğitsel durumları, başkalarından farklılıkları, geliştirilmesi gereken yanları açıkça ortaya konmuş olacaktır. Farklı yöre ve okulların fırsat ve olanak eşitsizlikleri kolayca görülebilecektir. Bu sonuçlar, eğitim yatırımlarının yönlendirilmesinde, öğretmenlerin eğitim gereksinimlerinin görülmesinde, öğretmen dağılımı yapılmasında, eğitsel önceliklerin belirlenip kullanılmasında işe yarayacaktır.

   c- Denetimin “durum saptama” işlevi, bu yolla gerçekçi olarak belirlenecek, sorun alanları ve yerleri belli olacağından, denetçiler bu sorunların çözümü için nerelerde nelerin nasıl yapılması gerektiğini kolayca bulabileceklerdir.

   d- Sistem içinde kendi yerini gören öğrenci, öğretmen, okul, ilçe ve iller, gelişim gereksinimi alanlarını da bilip, bu gelişimi sağlayıcı çabalar gösterebileceklerdir. Kişi ve kurumlar bu sonuçlara göre gelişim planı yapabilecekler, yöneticiler bu plan ve uygulamalarını denetleyebileceklerdir.

   e- Aile ve okul çevresi, bu gerçeklere göre sorumluluklarını görebilecek, kendilerine düşeni yapma çabası gösterebileceklerdir.

   f- Öğrencilerin sınav sorunu çözülecek, sınıf geçme, öğretmenlerin öznel puanlarına göre değil, sene sonunda yapılan seviye sınavlarına göre yapılacaktır. Bu durumda, örneğin öğretmenin yıl içinde yapacağı sınavlar öğrencinin sınıf geçmesine etki etmeyeceğinden, bu sınavlarda kopya yapmak bir işe yaramayacak, kopya sorunu olmayacaktır.

   g- Öğretmen ve öğrenci, sınıf geçme konusunda birbirine karşıt değil, yardımlaşmak zorunda olacaktır. Öğrenci, öğretmenin değerlendirmesiyle sınıf geçemeyeceğinden, bu amacı için öğretmenle işbirliği yapmak zorunda kalacaktır. Eksik ve yanlışlarını öğretmenden saklaması değil, ona açıklayıp yardım alması gerekecektir. Öğretmen de öğrenci başarısına göre değerlendirileceğinden, “isteyen öğrenir” deyip çaba azaltamayacak, öğrencinin öğrenmesi için çalışmak zorunda kalacaktır. Yalnızca bu yararın sonuçlarını düşünmek bile, ülkenin geleceği için müthiş bir sevinme aracı olmalıdır.

   h-  Üniversiteye girişte kullanılan ortaöğretim başarı puanları eş tabanlı olacak, puan değerleri gerçekçileşecek, sıralama daha adil olacaktır.

   i- Denetçiler öğretmen için değerlendirme yargısı oluşturamayacak, ama eskisi gibi, “gitseler de kurtulsak”, “gelmeseler de rahat etsek” denilen değil, “bulsak da yararlansak” denilen kişiler olacaktır. Çünkü, öğretmenin değeri öğrenci başarısına, o da öğretmenin çabasına, öğretmen başarısı da öğretmenin iyi eğitimci olmasına bağlı olacaktır. Daha iyi bir eğitimci olmak zorunda kalan öğretmen, bunun için yardım alabileceği denetçiden uzak kalmayı değil, her an onun yardımından yararlanmayı isteyecek, bunun için de denetçiyi arayacaktır. Denetçiler okul ve öğretmene ulaşmayı değil, okul ve öğretmenler denetçilere ulaşmayı hedefleyeceklerdir.

4- Eksik ve yanlışlarla uğraşmada geleneksel uygulama, önce yanlışın yapılmasını beklemek, sonra ceza vermek şeklindedir. Önce testiyi kırmasını bekleyip sonra testiyi kıranı cezalandırmanın yanlışlığını bize yüzlerce yıl önce gösteren Nasreddin Hoca’mızı bugün bile anlayabilmiş değiliz. Yaşamın her alanında olması gerektiği gibi, eğitsel uygulamalarda da önlemsel model kullanmalıyız. Denetimlerde de esas alınması gereken, önlemsel model olmalı, zarar oluştuktan sonra ilgilenme yerine, olası olumsuz sonuçları önceden düşünerek, olmamasını sağlamalıyız. Bu nedenle, denetimde öncelik, önleyici denetime verilmeli, olumsuz sonuçların önlenmesi, zamanında çabalarla sağlanmalıdır.

5- Ders gözlemi yaparak öğretmen değerlendirme yanlışı terk edilmelidir. Öğretmen değerlendirme işi yukarıdaki şekle dönüştüğünde bu yanıltıcı, zarar verici uygulama kendiliğinden sona erecektir. Zaten bugün denetçilerin bir kısmı bunu bildiği için, uç durumlar dışında, hemen herkese doksan dolayında puan vermektedirler. Bu, gerçeği gösteren bir sonuç değildir, aldatıcıdır.  Ders gözleminin sakıncalarından başlıcaları olarak şunlar söylenebilir:

a- Katılmalı gözlem türü olan ders gözlemi, bu gözlem türünün sakıncalarını da taşır. Gözlenenin heyecanı, merakı kaygısı, yaptığı uygulamayı diğer uygulamalarından farklılaştırır. Doğal ortam bozulduğu için, gözlenenler sürekli gerçekler değil, geçici ve yanıltıcı görünümler olur.

b- Eksik ve yanlışının aranacağını ve buna göre puanlanacağını bilen öğretmen, haklı olarak, bunları gizlemeye çalışır. Gizlendiği için görülemeyen eksik ve yanlışlar düzelmez, zarar üretmeyi sürdürür.

c- Gözlenen öğretmen, düşüncesinin tamamını derse veremez, gözünün biri, aklının bir kısmı denetçide kalır, işini iyi yapamaz. Bunu öğrenciler de fark eder, olumsuz etkilenir.

d- Öğrenciler de dikkatlerinin tamamını derse veremez, dersten iyi yararlanamaz. Bir de denetçi öğretmen masasına oturup dersliğe egemenliğini koyar, öğretmenden aldığı belgeleri karıştırırsa, öğrenenin dikkati derse değil, tümüyle denetçiye kayar.

e- Denetçi eksik ve yanlış aradığı, denetlenen de bunları saklamaya çalıştığı için, güçlerini birbirlerine karşı kullanırlar. Oysa yapmaları gereken, güçlerini birleştirip eğitsel sorunları çözmeye çalışmak, eğitsel çabaları düzeltip geliştirmektir.

f- Ders gözlemine gerekçe oluşturan iki temel varsayımdan ikisi de yanlıştır. Bunların biri gözlenen durumun gerçek durum olduğu, diğeri, bu durumun gelecek bir yılda aynı kalacağıdır. Bir veya birkaç dersin gözlenmesi, diğer derslerin de bu şekilde olduğunu göstermez. Daha sonraki dersler, gözlenenlerden daha iyi veya daha kötü olabilir. İki gerekçesi de yanlış olan ders gözleminin kendisi de yanlıştır. Bu yanlışlar esas alınarak yapılan öğretmen değerlendirme sonuçları da gerçekçi değildir.

g- Eksik ve yanlışlarının aranacağını bilen öğretmen, bunun sakıncalarından kurtulmak için farklı ve zararlı uygulamalar yapabilir: Gözlemden önce işlediği bir dersi tekrar işleme ve böylece kendinin ve öğrencilerin olası yanlışlarını azaltma, öğrencilerden kimlere neleri soracağını ve bunların yanıtların neler olacağını belirleyip buna öğrencileri hazırlama, çok zayıf öğrencilerin o gün okula gelmemesini sağlama, öğrencilerin o gün için neleri yapıp yapmayacaklarını belirleme gibi. Bu çabaların asıl zararlı yanı, gerçeği gizlemek, yalana başvurmak yollarıyla, öğrencilerde bu istenmeyen davranışların öğretmen isteği ve yönlendirmesiyle pekiştirilmesidir. Böylece öğrenciler, öğretmenleriyle birlikte yalan ve aldatma uygulaması yapmış olurlar.

6- Denetim etkinlikleri, denetimin amaçları olan, düzeltme-geliştirme ve denetleneni özdenetimli yapmaya götürücü olmalıdır. Yanlış arama ve suçlamanın yerini bunlar almalıdır. Denetim yapan herkes, sonuçta neyi düzelttiğini veya geliştirdiğini kendine sorup yanıtını verebilmelidir. Bir düzeltme veya geliştirme yapılmamışsa, denetim de yapılmamıştır. Son yıllarda kavramın da yanlış kullanılmasıyla, denetimde rehberlik denen bir uygulama yaygınlaştırılmaya çalışılmaktadır. Birisine şunu şöyle yap demek rehberlik değil, yöneticiliktir. Çünkü kararı veren sizsiniz. Yapılana rehberlik denebilmesi için şu üç koşul gerçekleşmelidir: Kişi, bir seçim durumunda karar verebilmek için birine danışmalı, danışılan danışana yol değil yollar göstermeli ve yollarla ilgili açıklamalar yapmalı, hangi yolu seçeceğine danışılan değil, danışan karar vermelidir. Eğitim çalışanlarının bu tür gereksinimlerinin olması çok enderdir. Kendileri rehberlik yapabilmesi gereken öğretmenlerin bir rehbere gereksinim duyması ender olur. Denetçi rehberden çok önder, eğitici, yardım edici, araştırmacı, düzeltip geliştiricidir.

7- Yöneticiler, yönetsel yetkileri nedeniyle sorumlu tutulmalıdır. Yöneticilere verilen karar yetkileri, bu kararlar nedeniyle hesap vermelerini de içerir. Ülkemizde bu süreç işletilmemektedir. Ne gereksiz yere harcanan kamu kaynakları, ne de ziyan edilen insan kaynakları için bu yanlış kararları veren yöneticiler hesap vermektedir. Bu durum, diğer yöneticilere de keyfi kararları için cesaret vermekte, yasal olması gereken yönetim, kişiselleşmekte, keyfileşmektedir. Bu uygulama, kamusal amaçlar yerine kişisel amaçların esas alınmasını getirmekte, kamu kaynakları kişisel yeğlemelerle çarçur edilmektedir. Denetimde de denetçi raporları, bazı yöneticilerce kişisel amaçlar için kullanılmakta, kişisel amaçlara uymadığı için beğenilmeyen raporların ya değiştirilmesi istenmekte, ya da bunların gerekleri yerine getirilmemektedir. Elbette yasalara uymayan, gerekçeleri olmayan raporların uygulanması da olmamalıdır. Bu durumda yöneticiye düşen, rapor verene durumu iletmek, gerekçelerini belirtmek, ondan kendini geliştirmesini istemektir. Bu yapılmıyorsa, ya yönetici görevini yapmıyor, ya da kişisel çıkarları için rapor hükümlerini uygulamıyordur. Her iki durumda da yönetici görevlerini yapmıyor demektir. Bu yöneticilere mutlaka yasal yaptırımlar uygulanmalıdır.

8- Bugünün teknolojisi, daha önce gitmek zorunda olduğumuz yerleri ayağımıza getirmektedir. İnsanlara ve yapıp yapmadıklarına ulaşmak için hem telefon hem de bilgisayar ve internet, geniş olanaklar sunmaktadır. Denetimde bunların kullanılması, hem süreci kısaltarak birim zamanda daha çok kişiye hizmet üretme fırsatı oluşturacak, hem de olanak kullanımını ekonomikleştirecektir. Denetim için herhangi bir yere gitmeye gerek kalmamıştır, artık denetçi istediği öğretmen ve yöneticiye, okulla ilgili her tür belge ve uygulamaya, kayıt ses ve görüntüye kendi işyerinden veya evinden kolayca ulaşabilecektir. Okullarımızın çoğunda bunun altyapısı da hazırdır. Buna ek kolaylıkları da “ilsis” yardımıyla çoğaltmak olasıdır. Bu uygulamanın, denetçilere,  “yolluk” alamama ve kazanç azalması şeklinde yansımaması için, denetçilere yapılan ödemeler iyileştirilmelidir.

Öğretmen değerlendirme sistemi yukarda açıklandığı şekilde değiştirilip, denetim algısı da düzeltme ve geliştirme amaçlı etkinlikler olarak anlaşılınca, denetçinin okula gidip çalışanları sorgulaması, yerini, çalışanların kendilerini geliştirmek için denetçiden yararlanma amacıyla onu aramalarına bırakacaktır. Öğretmenlerin değerlendirme sonuçları, bir oranlama ile onların aylık kazançlarına yansıtıldığında, öğrencisini daha çok geliştiren öğretmen, diğerlerinden daha çok kazandığında, öğretmen, bu sonuca ulaşmak için öğrencilerinin başarılarını artırmaya, onun için de kendini geliştirmeye çalışacaktır. Kendini geliştirmek isteyen öğretmen, bu amaçla denetçiye başvuracak, eksik ve yanlışlarının neler olduğunu, bunlardan nasıl kurtulabileceğini denetçiye soracak, gelişim için denetçi yardımı gerekseyecektir. Artık denetçi okul ve öğretmene değil, öğretmen denetçiye ulaşmaya çalışacaktır. Bunun kolay yanı, çağdaş teknolojiden yararlanmaktır.

Örneğin, denetçi bilgisayarını açtığında, birçok öğretmenin kendine soru soran elektronik mektuplarıyla karşılaşacaktır. Öğretmenler neleri nasıl yaptıklarını denetçiye anlatıp, ondan onaylama, geliştirme önerileri isteyeceklerdir. Amaçlarını anlatıp, bunun için neleri nasıl yapmaları gerektiğini soracaklardır. Ya da bir öğretmen şöyle bir elektronik mektup gönderecektir : “sevgili denetçim, şu kazanımlar için işlediğim şu dersimin üç noktadan üç ayrı kamera ile çekilen görüntüsü ektedir. Lütfen hangi uygulamamın nasıl değiştirilmesi gerektiği konusunda bana yardımcı olur musunuz? Teşekkür ederim”. Aynı şey tüm okul çalışanları için geçerli olacaktır. Okul yöneticileri planlarını, uygulamalarını denetçiyle paylaşacak, ondan öneriler isteyeceklerdir. Okul, hep birlikte, kendini geliştirme çabası içine girecektir. Bu gelişim çabası denetçi için de geçerli olacaktır. Çalışanların çok yönlü gelişim gereksinimlerine yardımcı olabilmek için denetleyenler de kendilerini sürekli geliştirmek zorunda kalacaklardır. Okumayan, bilmeyen, yapmayan öğretmen ve denetçi, yerini bunların tersine bırakacaktır. Bunun ülkeye kazandıracaklarının hayali bile olağanüstüdür. İşte o zaman yeni nesil gerçekten öğretmenlerin eseri olabilecektir. İşte o zaman öğretmenler halkı kurtarabilecektir. Bu tür çabaların iç ve dış çıkar çevrelerince tıpkı “köy enstitüleri” gibi baltalanmak isteneceğini de unutmamak, uyanık olmak ve önlem almak gerekecektir.

9- Özellikle ilköğretim denetçilerinin zaman ve emeklerinin önemli bir bölümü, “soruşturma” lar için harcanmaktadır. Ön inceleme ve disiplin soruşturması herkes tarafından yapılabilecek şeylerdir. Bunun için gerekli yöntem bilgisi yasalarda vardır. Eğitimle ilgili her konunun uzmanı olması gereken denetçinin zamanı bu tür sıradan işlerle ziyan edilmemelidir. Bugün, sorunlarla yüz yüze gelmek, sorun sahiplerince hedef olarak görülmek istemeyen yöneticiler, kendi işlerini denetçilere yaptırmayı seçmektedirler. Hatta dahası, eğitim sistemi dışında çalışanların bir kısmının soruşturmaları için bile ilköğretim denetçileri görevlendirilmektedir. Bu uygulamalar denetçinin eğitim hizmetini engellemektedir. Yasalar, disiplin amiri olan yöneticilere, sadece soruşturma yapma değil, bazı cezaları verme yetkisi bile vermektedir. Yöneticilerin bu yetkilerini kullanması gerekir. Bu yanlış uygulamalardan şöyle kurtulunabilir:  Her kurum, kendi elemanlarının soruşturmasını kendi yapar. Eğitim sisteminde her kurum- okul yöneticisi, okulundaki soruşturmaları kendi yapar veya okul içinde uygun birini görevlendirip yaptırır. Bunlar bugünkü yasalara da uygundur. Okul yöneticisinin taraf olduğu soruşturmaları ilçe eğitim müdürü veya görevlendireceği biri yapar. İlçe eğitim müdürünün taraf olduğu soruşturmalar için denetçi görevlendirilir. Bu durumda, ilköğretim denetçilerinin çoğu, bir yıl boyunca bir tek soruşturma bile yapmak durumunda kalmayabilir, zamanını eğitsel gelişmelere ayırabilir. Başkalarınca yapılan soruşturmaların incelenmesi, şimdi olduğu gibi, ildeki bir komisyonca yapılabilir, bunun da yalnızca başkanının denetçi olması yeter.

Son Söz

Yenilikleri hep başkalarından bekleme eğilimi ve alışkanlığı, hep bir “kurtarıcı baba” bekleme yanlışı, “muhtaç olduğumuz kudretin” bizde, beynimizde olduğu gerçeğini görmemizi engellemektedir. Yaratıcılığımız, başkalarınınkinden daha düşük değildir. Yeter ki geleneksel alışkanlıklarımızı bırakalım, beynimizi çalıştıralım, onu ezberle bağlamayalım. Kasıtlı yanlış bilgi pompalanması, besin ve gen değişimi yoluyla özelliklerimizi yitirip “büyük birader” in kölesi olmadan önce, kendimizi belki de bu yolla insanlığı kurtaralım. Değişim gereksinimlerimizi görelim, gecikmeden de yapalım. Ne yazık ki, yukarıdaki önerilerin bir kısmı 1988 de yazılan “Öğretmenlerin Değerlendirilmesi” kitabında olduğu, kitap sadece piyasada bulunmayıp, o yıllarda bakanlığın ilgili birimlerine iletildiği halde, aradan geçen yirmi iki yıla karşın, eğitim yetkililerinin ilgisini çekmemiştir. Bir genel müdür, işinin, elindeki listede yazılı milletvekili emirlerini uygulamak olduğunu sanır ve öyle yaparsa, daha ne beklersiniz? Eğitimciler olarak biz beklememeliyiz. Bekleyen, yerinde sayan ilerleyemez, gelişemez, başkalarının ayakları altında kalır.

Değerli denetçi meslektaşlarımın yapması gereken, bu yeniliklerin uygulanması için bakanlıktan emir beklememeleridir. Denetçiden bir eğitim uzmanı olarak beklenenlerden biri de bakanlığı uyarmasıdır. Yol gösterici olan hantal bakanlık değil, önder denetçidir. Bunları yapmanızın yasal bir sakıncası da yoktur. Şimdi gelin denetlediğiniz eğitimcilere açık yürekle şöyle deyin: “Sevgili meslektaşlarımız, sicil amiriniz olmaktan uzaklaştığımızdan beri, sizin üzerinizde herhangi bir yaptırım yetkimiz yoktur. Size verdiğimiz puanların da hiçbir etkisi yoktur. Eski alışkanlıklar nedeniyle bizden korkmanıza da gerek yoktur. Bizler sadece kendinizi geliştirerek işinizi daha iyi yapabilmeniz için size yardımla görevli kişileriz. İşini iyi yapmak her çalışanın sorumluluğudur. Bunun için bizden hiç çekinmeden, size zarar verebileceğimizi düşünmeden eksik ve yanlışlarınızı bize bildirin, onlardan kurtulmanız için birlikte çalışalım. Telefonumuz ve elektronik postalarımız size açıktır. Yapmayı düşündüklerinizi, yaptıklarınızı bizimle paylaşın, daha iyisini nasıl yapabileceğinizi birlikte düşünelim. Bizler sizin sadece yardımcılarınızız, sizlere hizmet etmekle görevliyiz. Yapmamız gereken, el ele vererek birlikte gelişmek, eğitimimizi birlikte geliştirmektir” deyin. Bunları söylediğinizi ve uyguladığınızı öğretmenlerimizden duymak istiyorum.


[1] Bu yazı Prof. Başar tarafından 12.03.2010 tarihinde kaleme alınmış, izniyle burada yayınlanmıştır.

Öğrenme Ortamını Geliştirme

Thomas J. Sergiovanni & Robert J. Starratt. “Supervision: Human Perspectives.” 2nd Ed. McGraw-Hill. NY. (Chapter 14, pp. 269-281)’den çevrilmiştir.

Çev. Hasan Güneş

Öğretmenler için iyi çalışma koşullarını geliştirme ve sürekli kılma sorunu değil aynı zamanda öğrenme açısından (tüm yönleriyle) uygun koşullar yaratma sorunu da eğitimcilerin dikkatini çekmektedir. Öğretimsel liderler çocuklar açısından yeterli yaşantı ve öğrenmeyi kolaylaştıracak elverişli sınıf koşullarının önemini fark ettiler. Çağdaş okul yönetiminin belli başlı işlevlerinden biri öğrenmeye etki eden etkenler geliştirmektir. Çocukların sağlıklı, işlevsel öğrenmesine ve sağlıklı yaşamına yardım edecek çevre türünü elde etmede çaba gösterilmelidir. Öğretimsel gelişmenin doğrudan bir anlamı olmamasına karşın okul liderleri tarafından böyle koşullar yaratmak için kullanılan bütün çabalar okul koşullarındaki öğrenme ve öğretmenin gelişmesine pek çok katkıda bulunur. Öğretmeyi geliştirmek için hem doğrudan hem de dolaylı olarak kullanılan teknikler etkili öğretme ve öğrenmeye engel olan koşul ve durumları gidermeye yardım edebilen tüm etkinlik ve işlemleri karşılamalıdır. Bu sorumluluğu başarmak hiç de kolay değildir.

Öğrenci ve öğretmenin okul günleri boyunca yaşadığı çevrenin hem fiziksel hem de duygusal özelliği öğrenmenin niceliği ve niteliğini belirlemeye yardım eder. Bu sadece alan ve binaların fiziksel koşullarının sağlıklı ve güvenilir olması gerektiği anlamına gelmez. Ayrıca istenilir yaşantı, öğrenmeyi göstermesi ve iyi toplumsal tutumları teşvik etmesi gerektiği anlamına da gelir. Öğretimsel lider, ilgileri ve istekleri harekete geçirerek, öneriler sunarak ya da gerekli bilgiyi sağlayarak baştan başa öğretme, öğrenme çevresini geliştirecek çabalar içerisindedir. Öğretmene yardım edebilmelidir.

Öğretmenler, daha iyi bir eğitimsel süreç anlayışı ve deneyimi ile, öğrenme için dinamik bir güç olan bir sınıf çevresini öğrencilerine yaratmada yeteneklerini geliştirirler. Hem eğitimsel hem de hoş olan sınıf koşullarının gelişmesinde müdür ve öğretmenler tarafından dikkatle göz önüne alınması ve anlaşılması gereken belli başlı önemli etkenler vardır. Atak müdür, sınıf ikliminin yalnızca fiziksel koşulları ve çevreyi değil, ayrıca duygusal iklim, entelektüel iklim ve sosyal çevreyi de içerdiğini kabul eder.

Eğer çocuklar etkili bir biçimde öğrenerek güçlü, sağlıklı olacaksa ve istenilen tutumları geliştirecekse, onların uygun çevrelerde yetişmeleri gerekir.

Çağdaş sınıf, mükemmel bir öğrenmenin gelişmesine eğilim gösteren çarpıcı, rahat bir iklime sahip olabilmelidir. Okul müdürlerinin öğrenme için uygun sınıf koşullarını yaratacak öğretmenlere yardım etmek için daha çok çabada bulunabilirler. Eğer bu gerçekleşebilirse, öğretmenin birlikte çalıştığı çocuğun çevresinin beklentilerinin ne olduğunu daha açık biçimde anlaması gerekir. Öğretmen ya da müdür istenilir öğrenme koşullarının niteliğini anlamalıdır. Öğrenme için elverişli koşullara ek olarak, maddi kaynaklar araştırma bulguları, öğretmenlerin ve öğretimsel liderlerin tutum ve teknikleri önemli etkenlerdir.

Bir problem durumunda öğrencilerin çoğunluğunun çabasını destekleyen bir sınıf iklimi öğretme öğrenmeyi kolaylaştırır. Olumlu bir ilişki öğrenme çevresi ve öğrenenlerin performansı arasında ve daha yakın bir ilişki öğrenci tutum ve güdülenmesi arasında oluşur. Öğrenciler öğrenme için güçlü bir tutum geliştirmelerinde daha çok ilgiyi gösterirler. Daha çok çabayı sarf ederler. Tutumdaki değişiklikler öğrenme davranışını etkileyen öğrenme koşullarını geliştiren olumlu etkenlerdir. Doyum getirecek davranış örüntüleri öğrenmeyi etkiler. Başarının getirdiği haz, öğrencilerin gelecekteki başarıları açısından umut ve beklentilerini artırmada gerekli olan güdüleme ve yönlendirmeyi sağlar. Çocuklar, olumlu biçimde öğretmene yönlendirildiğinde ve öğretmen, öğrenci arasında yakın bir ilişki oluştuğu zaman öğrenme için koşullar geliştirir.

John’a göre bir sınıf ikliminde öğrenmenin rolü öğrencinin benimsendiğini hissettiği bir koşulu sağlama ve davranış üzerindeki sınırları belirlemektir. Öğrenmeyi etkileyen etkenlere olgular verilerek, öğrenme koşulları geliştirilir. Bu etkenlerden bazıları şunları kapsamaktadır: Temel gereksinmeler, hazır bulunuşluk, olgunluk, akıllılık, ilk deneyimler ve amaçlar.

Öğrenme, kazanılan olgulardan daha çoğunu kapsar. Öğrenme mantıklı ve duygusal süreçleri kapsar. En etkili öğrenme için çevre en iyisi olmalıdır. Öğrenmeyi engelleyen çoğu engeller hedef tanınır tanınmaz ve olumlu eylem alınır alınmaz giderilir.

Aşağıda sırayla verilen durumlar var olduğunda öğrenme koşulları geliştirilir.

1. Öğrencilerin öğrenme yaşantılarının planlanmasında ve seçimine katıldıklarında

2. Öğrenme yükümlülüklerinin çok kolay ve zor olmadığı durumlarda

3. Doyumun başarılardan meydana geldiği durumlarda

4. Endişe ve korkunun giderildiği durumlarda

5. Yaşantıları harekete geçirmede fırsatlar sağlandığı durumlarda

6. Demokratik liderlik sağlandığında

7. İlgi çeken yükümlülükler yaratıcı düşünce ve problem çözmeye yol gösterdiği durumda

8. Okul koşulları, başarı hazzını yaşamak için çocuklara fırsatlar sağlanmalıdır.

9. Öğrenciler kendi gerçekliklerine yönelik amaç ve çalışmayı saptamaya güdülenmelidirler.

10. Davranışların ödüllendirildiği durumlarda.

Fiziksel çevre

Öğrenme sürecinin başarılmasında önemli bir etken uygun bir fiziksel çevredir. Bununla birlikte sınıf iklimi, doğrudan maddi şeylere bağlı değildir. Gerçekte öğrenme etkinlikleri, elverişsiz kitaplar ve diğer elverişsiz öğretim materyallerinin söz konusu olduğu koşullarda, binalarda sürdürülebilir. Fakat bu koşullar istenilmemektedir. Fiziksel çevrede oluşan ilişkilerin niteliği önemlidir. Bununla birlikte, çekici kullanışlı elverişli araç gerece sahip olan iyi planlanmış, konforlu sınıflar istenilir bir eğitim programı için mükemmel bir katkı sağlarlar. Bu tür bir sınıf öğrenciyi okulu daha çekici bularak okula devamını ve etkili öğrenme ve öğretme için çok daha elverişli bir yer sağlar ve sınıfta iyi bir fiziksel çevrenin gelişmesi büyük ölçüde öğretmenin girişken eğitimsel liderliğin başlamasına bağlıdır.

İlköğretim okulları öğretimsel programın amaçlarını gerçekleştirmek için uygun teçhizat araç gereçlere sahip olmalıdır. Bu şu anlama gelmektedir; öğretme teknikleri ve süreçlerinde çeşitliliğe esnek biçimde olanak tanıyan ve yardım eden, özendiren araç gereçlerin olması gerekir. Kullanışlı yerlerdeki sabit sıralara sahip sınıflar istenilir etkinliklere ve sıraların yaratıcı kullanımına olanak tanımaz. Yeterli nitelikte okuma materyalleri gibi gereçlere sahip olmayan sınıflar öğretimsel olanakları kısıtlar.

Sınıflar grubun çeşitli etkinliklerinin hepsinde grubun gelişmesi ve rahatının sağlanmasında yeterli büyüklükte olmalıdır. Eğer istenirse sınıfların eski ve dökülecek gibi olan durumlarında, araç gereçler okul personeli tarafından boyanarak bu istek yerine getirilebilir. Sınıflar eski olduğunda mutlaka onların sıkıcı, çirkin ve basit olarak sağlıksız olmalarının gereği yoktur. Çoğu durumlarda çekici kitaplıklar, renkli resimler, dolaplar ve ilan tahtası sınıfın fiziksel çevresinin gelişmesini büyük ölçüde artırabilir. Belki bunlara ek olarak ucuz perdeler ve odadaki sandalye ve diğer mobilyaların yeniden düzenlenmesi karanlık ve kasvetli bir sınıf görüntüsünü biraz daha hafifletebilir. Okul müdürü sınıfın havalandırma, ışıklandırma ve sınıfın temizliği gibi sorumlulukları yüklenir. Bunlar elverişli fiziksel bir sınıf çevresini sağlama açısından önemli etkenlerdir. Öğretmenler istenmeyen sıcaklık ve yetersiz havalandırma koşullarından kaynaklanan sorunları ilgililere haber vermelidir. Böylece bu düzenlemeler bu koşulları giderebilirler. Sıkça bu etkenler kapı ve pencerelerin gerçek düzenleri ile kontrol edilebilir ve değiştirilebilirler. Eğer öğretmenler otomatik olarak araçlar ve fiziksel ortam bakımından ayrıcalıklı iseler şanslıdırlar.

Kephart ve Floyd öğrencinin gelişmesi açısından sınıf çevresinin etkilerini belirlemesini amaçlayan bir deneysel çalışmanın sonuçlarını açıkladılar. İki sınıf yeniden düzenlendi ve başlıca üç değişiklik amaçlanmıştı:

1. Bir bakıma ışığın nicelik ve niteliğini odanın her tarafına yayılmasına olanak sağlayacak biçimde yeniden düzenlendi.

2. Öğrencilerin görsel çalışması ile çevresi arasındaki zıtlık miktarı düşünülmüştür. Sıralar açık renk ağaçlarla yeniden düzenlendi. Zemin açıktı, ışık düzeni koyu çalışma masasını değiştirdi.

3. Sıralar istenmeyen gölgeleri azaltmak ve hareket serbestliğini sağlamak için eğimi artırıldı.

Benzer tekrar çalışmalar hem kontrol hem de deneysel sınıflarda yapıldı. Odalardan biri henüz yeni boyandığında diğeri yeni mobilyaları ile zaten boyalı idi. Kontrol sınıfları yenilik ve temizlik bakımından yeniden düzenlenen deney sınıfı ile benzer idi. Geleneksel sınıf çevresinde bir yıl harcayan çocuklar ile deneysel çevre içerisinde bir okul yılı harcayan çocukların oluşturduğu bir benzer grup ile karşılaştırıldı. Gelişme alanları olarak şunlar görüldü: Okul başarısı ve kötü alışkanlıkların ve dikkat dağıtıcı hareketlerin sonuçları. Deneysel çevrede yer alan çocukların okul başarısı, hal ve gidiş, kötü alışkanlık bakımından diğer gruplara göre daha üstün oldukları görüldü.

Uygun aydınlatma, ışığın yayılma miktarı ve ışığın yönüne ilişkin bir dengeye bağlıdır. Belki de çocuklar okurken ve diğer sınıf çalışmalarını yaparken, ışığın onların solundan gelmesi için sınıftaki sıra ve masaların düzenlenmesi gerekir. Ayrıca uygun pencere-perde düzenlemeleri elverişli bir ışıklandırma için önemli bir olgudur. Pencereleri gerektiğinde doğrudan gelen güneş ışınının kontrolünü sağlamak için perdeler ile donatılmalıdır. Sınıfın temizliği öğrenci ve öğretmenin temizliği sağlıklı ve hoş bir sınıf ortamını yaratmada son derece önemli etkenlerdir. Oda mobilyalarının zaman zaman temizlenmiş olmaları, çocukların en çok ilgilerini çeken konu olmuştur. Zemin temizlenmeli ve çocukların belirli etkinliklerini yapmaları gerektiğinde onun üzerinde oturabilmesi için yeniden düzenlenmelidir. Bu süreç sadece yararlı öğretme teknikleri değildir. Süreç ayrıca öğrencilere okulun bir parçası olma hissini verir ve onların ilgilerinin gelişmesine neden olur.

Öğrencilerin içinde çalıştığı sınıfın atmosferi onları büyük ölçüde etkiler. İlkokul öğrencileri güzel düzenlenmiş sınıflara sahip olmaları, sınıfta etkili bireysel ve grup çalışmalarında zorunlu bir ögedir. Etkili ve lüks sınıflar öğrenmeye yardım eder. Boyalı, iyi havalandırılan, ışıklandırılan ve çocukların miktarı kadar teçhizatla donatılmış sınıflar neşeli rahat yaşantı ve öğrenme için motive edilirler.

Duygusal iklim

Duygusal çevre, çocukların yaşantı ve öğrenmesinde fiziksel çevre kadar önemlidir. Öğretmen yetişmemiş gençlerin oluşturduğu bir grup için istenilir bir duygusal iklimi geliştirmeden önce öğretmenin iyi bir kişiliğe sahip olması gerekir. Öğretmenin bol enerjisi ile sadece elverişli olması yetmez, ayrıca normal toplumsal ilişkileri ile oldukça uygun olmalıdır.

Öğretmenin yaşantı düzenleri rahat ve yeterli olmalıdır. Öğretmenin ruhen ilgiye sahip olmalarına ek olarak, çocuklar ile birlikte çalışmaktan hoşlanmalı ve onlara karşı anlayışlı ve sempatik olmalıdır. Öğretmenin rehberlik ve liderliği sağlarken, bunları başarmada belirli amaçlara ve yeterli öğretim süreçlerine sahip olmaları önemlidir. Öğretmen çocuklara çekici gelen ve sağlıklı birlikte çalışmaya yardım eden bir sınıf çevresinin gelişmesi için sorumlulukları kabul eder. Fakat onun denetimsel yardımına gereksinimi vardır. Anlayışlı öğretmen, sınıftaki bir grup çocuk için yaratılan duygusal iletişimi sınıfın öğretim çalışması için uygun bir yeri olup olmadığını belirlemede önemli bir etken olup öğretmen, sınıfta yaratılan duygusal iklim türünün sınıftaki her bir öğrencinin duygusal uyumlarını etkilediğini bilir. Öğretmen duygusal dengenin gelişmesi ile çocukların fiziksel sağlığı başarısı sosyal düzenlemeleri ile doğrudan bir ilgisi olduğunu göz önünde bulundurduğunda iyi bir duygusal çevrenin değeri daha iyi anlaşılabilir. Öğretmen güdülenebilir ve sınıf etkinliklerinde ortak katılım yolu ile yeterli fiziksel, duygusal ve toplumsal düzenlemeleri yapmak için öğrenciyi güdüleyen sınıftaki iyi akılcı bir iklimi yaratmada öğretmene yardım edebilir. Öğretmenin çocukların sevgi ve güvenlik gibi temel gereksinimlerini anlamaları ve bilmeleri, bu gereksinimleri karşılayacak bir sınıf koşulunu sağlamak için çaba göstermeleri gerekir.

Öğretmenin sınıfta istenilir bir duygusal iklimi öğrenciler açısından yaratarak onların duygusal gelişmesinde çocuğa yol göstermek için büyük bir sorumluluğa sahiptirler. Bu durumun sağlanması ise öğretimsel liderlerin okullardaki öğretmenler için böyle bir iklim yaratılır yaratılmaz mümkün olur. Yararlı öğretim yalnızca akademik sorunları olan öğrencilere yardım etmekle kalmaz, daha geniş alanları kapsar. Çocukların okul yaşamının dışındaki sorun ve kişisel sorunlara yönelik öğretmenin tutumu duygusal sınıf çevresinde önemli bir yer tutar. Çocukların güçlükler içinde biri olarak bu sorunları anlayan birine gereksinimleri vardır. Çocukların oluşturduğu bir grubun hepsi ya da duygusal olarak rahatsız, gergin ya da aşırı sınırlı koşullar altında bulunan çocukların bazıları duygusal dengeye yardım eden bir iklim içerisinde yaşayamaz ve öğrenemez. Çoğu sınıflarda hoş ilişkilere ilişkin bir yoksunluk belirtisi vardır. Bu tür bir sınıf ortamında bulunan çocuk öğrenemez. Gerilimi azaltmak için öğretmen ve diğer öğretimsel liderler tarafından gerçekleştirilen bütün eylemler, daha iyi ilişkileri güvence altına almaya yönelik olumlu adımlardır. Bu nedenle öğretimin gelişmesine ve uygun yaşantıya yönelik eylemler olumlu adımlardır.

Eğer öğretmen demokrasi içinde eğitime yönelik en uygun liderlik ve rehberlik biçimini sağlarsa çocuklara anlayışlı ve onların sorunlarını paylaşmak açısından bir demokratik yaşam anlayışı ve yetiştirme, geliştirmeye ilişkin yeterli bilgi yaşamsal öneme sahip niteliklerdir. Sınıfta öğretmen her çocuğun güvenlik, ait olma duygusu ve kişilik değerini vermede elverişli bir örgüt yapısını sürdürebilmelidir. Özgüven ve özdenetim konularında çocuğun yetişmesinde önemle durulması gerekir. Çoğu koşullarda çocuğun gelişmesi süreklilik gösteren bir akım gibidir. Akıllı, dengeli ve anlayışlı öğretmen gelişmenin bu süreklilik gösteren akışının yönünü değiştirmek için çaba göstermez.

Anlayışlı öğretmen çocuğu iyileştirerek gerçek duygusal olgunluğa yönelik çocuğun gelişmesini ve onun yetişkin çevresine uyumunu sağlayacak beklentilerini yerine getirmede çok daha destek sağlayabilir. Öğrencilerin istenilir, benimsenir olduklarını hissetmelerine gereksinimleri vardır. Ayrıca onların güvene gereksinimi vardır ki bu güven onlara neyin yapılabileceğini ve neyin yapılamayacağını gösterir. Onların kendi görüşlerini, kararlarını, benimsenen tepkilerini ve atak liderliğini göstermeleri için fırsatlar verilmelidir. Her gün onların başarılara, yaşantılara gereksinimleri vardır. Duygusal çevreye en çok katkıda bulunan etken sınıftan gelen aşırı çatışmaların ortadan kaldırılmasıdır.

Toplumsal çevre

İstendik bir sınıf iklimi yaratma ve bu iklimi koruma öğretimde oldukça önemlidir. Sınıfta demokratik bir iklim yaratan öğretmen yalnızca öğretmenler tarafından sevilmez, aynı zamanda bu öğretmen öğrenci davranışlarına rehberlik etme olanağı da bulacaktır. Öğrencinin tavırları bir bütün olarak okul çevresi içinde gelişmektedir. İstendik bir toplumsal iklim içerisinde öğretmen grubun bir üyesidir. Öğretmen için yapıcı bir rehberlik sağlamak ancak öğrencinin bakış açısını anlamak, ilgi ve güven ortamı yaratmak, güçlükleri anlamak ve gereken yerde, gereken zamanda güvenin verildiğinden emin olmak ile mümkündür. Diğer öğrencilerin güçlük ve başarısızlığı paylaştığı sırada birkaç öğrencinin başarılı olması (başarıdan hoşlanması) sağlıklı bir durum değildir. Sınıf çevresini etkileyen en önemli öge öğretmendir. Öğretmenin nasıl bir kişi olduğu, ne yaptığı, ne  ve nasıl söylediği, düşünceleri ve sergilediği davranışlar öğrencileri büyük ölçüde etkileyebilmektedir. Sağlıklı bir çevrede öğrenciler arkadaş bulma olanağına sahip olacaklardır. İyi yetişmiş bir öğretmen komik bir olay olduğu zaman öğrencilerle birlikte gülebilir. Öğretmen bu yolla, öğrenciler arkadaşları tarafından kabul görecek bir biçimde kişiliklerini geliştirebilmeleri için yardım edebilir.

Utangaç, olgunlaşmamış ya da kararsız öğrenciler özel bir ilgi istemektedirler. Bütün çocuklarda korku, güvensizlik ve anlama eksikliği olabilir. Sosyal iklim korku tedavisi ve içten bir anlama bu tür çocuklardaki korkuyu üzüntüyü ve diğer istenmeyen duygusal tavırları engellemeye yardım edebilir. Öğretmen bu öğrencinin tam güvenini sağlayan ve ona korkusuzca güven duyulan bir arkadaş olmalıdır. Her öğrenci farklı bireyler olarak algılanmalı ve öğretmen her bir bireye diğerlerine yaklaştığı biçimde yaklaşmalıdır.

Her öğrenci gruba ait olma duygusuna gereksinimi duymaktadır. Bir öğrencinin aidiyet duygusuna sahip olması için bireysel güvenini koruyacak yeterlikte bir ilginin olması gerekmektedir. Bireyin özel bir başarı konumuna ve güvenliğinin bir parçası olarak da bireysel güce gereksinimi vardır. Eğer bu gereksinimler karşılanabilirse sorunların çözümünde ve başarının artmasında gelişme olabilecektir. Öğrencilere bireysel ilgi ve yetenekler doğrultusunda çeşitli öğrenme yaşantıları sağlamak önemlidir. Grup etkinlikleri öğrencilerin bireysel güven ve bireysel kontrol duygularını geliştirebilecekleri kadar esnek olmalıdır.

Bu etkinliklerin çocuğun küçük ve daha büyük grup çalışmalarında deneyim kazanabilecekleri bir biçimde örgütlenmeleri önemlidir. Öğretmen uyum içinde bir ilişki sergilediği zaman toplumsal iklim içinde tüm izleyenler için anahtar kişi olacaktır. Diğerleriyle olan ilişkilerdeki toplumsal yetenek, paylaşma, anlayışlı ve nazik olunca, sorumluluğunu kabul etme, bir sınıf ortamında öğrencinin değerli olduğu duygusunu yaratacak ve aynı zamanda gelişime yönelik çabalarında da cesaretlendirecektir.

Öğretimsel liderliğin etkililiği; okuldaki çalışma iklimine yansıması öğretimin geliştirilmesine yönelik etkinliklere yansıması oranındadır. Öğrencilerin başarılı bir öğrenim sağlayabilmeleri için yeterli çalışma koşulları sağlanmalıdır. Öğretmenlerde (öğrenciler gibi) bireysel gereksinimleri, yetenekleri ve ilgileri olan farklı bireyler olarak algılanmalıdır. Öğretmen ve öğrencilerin içinde bulundukları genel çevre ve koşulların doğası öğrenme öğretme ortamında öğrenci ve öğretmenlerin eylem ve düşüncelerini etkilemektedir.

Olumsuz koşullarda yüksek bir verim beklemek ve bu koşulları dikkate almaksızın yapılan bir öğretimsel liderlik çok açık olarak görülen bir gerçeğe gözünü kapamaktır. Öğretmenin işini yapmasına yardım edecek koşulları düzenleyen, örgütleyen bir öğretimsel liderlik, öğretmenin öğrencilere yüksek nitelikte bir öğrenim deneyimi sağlama konusundaki en üst yeterliğinin farkına varmasına yardım edecektir. Yeterli eğitimsel koşullar, sonuçlanan öğretim ve öğrenimin etkililiği ile sınanabilir. Yalnızca öğrenci öğrenmenin oluşacağını garanti edebilir. Öğrenmenin oluşabilmesi temelde öğrencinin gönüllülüğüne bağlıdır ancak öğretme öğrenme koşullarının niteliği öğretmenin öğrenme ortamındaki liderlik yaklaşımında başarılı bir öğrenmenin derecesini etkilemektedir. Öğretmen bir sınıf lideri olarak mesleki yeterliliği okulda kendisine sağlanan iş koşullarının yardımıyla öğrenmeyi tüm yönleriyle harekete geçiren, cesaretlendiren, artıran, rehberlik eden bir birey olarak kabul edilebilir.

Öğretimsel liderin öğretmenlerin kendi rolünü liderin rolünü nasıl tanımladıklarının farkında olması önemlidir. Okul liderinin, personelinin bütün olarak ve birey olarak niteliklerini göz önüne alması da oldukça önemlidir. Öğrenciler için geliştirilmiş öğrenim koşullarını ve öğretmenler için geliştirilen çalışma koşullarını sağlamanın belki de en iyi yolu budur. Bunun yanında eğer herkes tarafından çözüm bulma konusunda yeterli ilgi ve isteklilik varsa öğretmen için çalışma koşullarının geliştirilmesi ile genel olarak öğretme öğrenme ortamı konusunda daha fazla şeyler yapılabilir.

Denetimsel lider öğretme ve öğrenmenin niteliği üzerinde tartışmasız bir etkiye sahiptir. Öğretmen ve müdürün bireysel niteliği öğretmenin verimini etkileyecektir. Sınıf öğretmeni ve müdürün bireysel özellikleri öğretmenlik mesleğini üst derecede etkileyecektir.

Daha iyi bir öğrenme ortamı sağlama

Öğrenmenin deneyimden kaynaklanan bir davranış modeli olduğu varsayılmıştır. Değişim süreci öğrencilerin kendilerine ve olgunluk düzeylerine uygun olarak hazırlanmış eğitimsel olarak istendik amaçlara etkin olarak katılmaya başladıkları zaman ortaya çıkmaktadır. Öğrenmenin amacı anlama (kavrama)dır. Ancak gerçek bilgi anlamanın sadece bir parçasıdır. Öğrenme çocuğun etkin katılımını içermektedir. Kavrama yalnızca etkin bir katılımla olanaklıdır. Öğrenmenin en etkili biçimde oluşması ise öğrencinin öğrenmeye gereksinmesi olduğunu hissetmesi ile olanaklıdır.

Denetim ve öğretimin önemli bir parçası da düşünmeyi teşvik etmektir. Bu teşvik öğrenmeyi geliştirmeyi sağlayacaktır. Öğrenme düşünme ve deneyimin sonucunda oluştuğu için öğretmenin anlamı öğrencilerin düşünmesini sağlamak ve bu düşünme süreçlerini öğrenme yaşantılarına dönüştürmelerine yardım etmektir. Çocuk ve gençlerin bütün olarak gelişmelerini sağlamaya yönelik öğrenme yaşantılarının niteliğine ve çeşidine yeterli dikkat gösterilmelidir.

Öğrenme ayrıca düşünmenin belli niteliklerinin seçimini ve öğrencinin bu nitelikleri önemini kavramasını da içermektedir.

Uyarıcı ve tepki arasındaki bağların oluşumu, bir öğrenme koşulunda meydana gelir. Öğrencilere nasıl hareket edilmesi ve eylemlerini nasıl değiştireceklerini fark etmeleri konularında öğretmenlere yardım edilmesi öğretmenin neyi elde etmesinden daha önemlidir. Öğretmen ve okul koşulları, amaç, tutum, alışkanlık, bilgi ve değerlere ilişkin gelişmenin doğası ve düzeyini belirlemede temel etkendir. Öğrenci tamamen öğretmen ve okul çevresi tarafından yaratılan değişime tepki veren yaşayan bir organizmadır. Tüm öğrenmeler aynı örgütleme sürecinin boyutlarıdır. Öğretmen ve eğitimsel liderlerin aşağıdaki öğrenme ilkelerini anlamaları ve bellekte tutmaları önemlidir:

  1. Öğrenme yaşantı içinde oluşur.
  2. Davranış öğrenilir.
  3. Öğrenme niceliksel, niteliksel, işlevsel ve yaratıcıdır.
  4. Öğrenme etkin bir süreçtir.
  5. Öğrenme amaçlı ve anlamlı olmalıdır
  6. Öğrenme yetişme ve gelişmeyle ilgilidir
  7. Yetişme ve gelişme süreklidir
  8. Herhangi birisi neyi yaşadığını öğrenir ve öğrendiğini yaşar
  9. İlk önce birkaç şey öğrenilebilir.
  10. Çoğu şeyler öğrenmeyi etkiler.


Öğrenmeye Hazır Bulunuşluk

Öğrencinin kolay ve etkili olarak öğrenebildiği durumlarda, onun gelişmesinde belirli bir evredir. Gelişmenin herhangi bir evresinde çocuklar bazı etkinlikler için hazırdır (bazıları için ise hazır değildirler). Öğrenmeye isteklilik olgunluk düzeyleri tarafından olduğu kadar, çevresel etkenler tarafından da belirlenir. İsteklilik, öğrenciler açısından öğrenme yaşantılarını ayarlamada önemli bir etkendir. Bir çocuğun istekli olmadığı şeyleri öğrenmesine girişimde bulunan öğretim yararsız ve hatta onun açısından doğrudan zararlı olabilir bile. Eğer sınıf ortamı yeterli uyarmayı sağlarsa bir öğrenci kendi yetenekleri içindeki bir şeyi öğrenmeye hazırdır. İsteksizlik, görme, işitme bozuklukları gibi koşullar belirli fiziksel kusurlara bağlı olabilir. Düşük zekâ ya da yetersizlik öğrenmede çeşitli öğrenme biçimleri açısından isteksizliğe yol açabilir. Belirli çevresel faktörlerdeki yetersizlikleri (araç-gereç eksikliği, zayıf aydınlatma, öğretmenin hazırlıksız olması gibi) öğrencinin olgunluk düzeyi yeterli olsa bile öğrenmeyi engelleyebilir. Sonuçta öğrenci öğrenme için hazır olmalıdır. İstekliliği (hazır bulunuşu) mevcut olup olmadığını belirlemenin güvenli yolu, öğrencinin hareketlerinin gözlenmesidir.

Güdüleme ve Öğrenme

Güdüleme öğrenme için gereklidir. Önceden güdülenen öğrenci, daha yüksek bir düzeyde sorumluluğunu yerine getirir ve daha hızlı öğrenir. Öğrenciler açısından anlam ve anlayışa sahip ve yine onların ilgilerine, etkilerine uyarlanmış hedef amaçlar ve öğrencilerin olgunluk düzeyleri yaralı güdüsel araçlardır. Sınıf yaşantıları tasarlanan önemli amaçlara ilişkin girişimlere yeterli katkıları sağladıklarında çok daha anlamlı ve ilginçtirler. Sınıf öğretmeni, eğitimin önemli amaçları geliştirmek için öğrenciler açısından değerli amaçları sürekli kullanmalıdırlar. Daha büyük başarılar için öğrencileri güdüleme girişiminde sınıf içinde birçok teknik kullanılır. Bunlar övgü, ödül, özel ayrıcalıklar, bir amaç ile çalışma, azarlama gibi şeyleri kapsar. Bununla birlikte rahat bir öğrenme ortamında bilişsel çalışmalar, duygusal gerginlik ve başarısızlık duyguları mevcut değildir. Sınıf neşeli ve mutlu bir yer olmalıdır. Çünkü öğrenciler, ilgileri ve değerli etkinlikleri ile meşgul olurken başarının hazzını yaşamaktadırlar.

Bir çocuğun davranışını anlamanın temeli onun temel gereksinimlerinin tanınmasıdır. Çocuğun yetişmesi, bir bakıma yetenekleri kendi çalışmasındaki yaşantılarına ilişkin başarının bir sonucu olarak geliştirilir. Öğretmenin bu etkenleri göz önüne almaması öğrencinin etkili öğrenme ve yeterli gelişimini engeller. Öğretmen, her bir çocuğun tutum, gereksinim, ilgi ve öğrencilerin etkinliklerini planlarken anlaması ve her bir çocuğun hangi şeyleri başarabileceğini yeterlik düzeylerini göz önünde bulundurmaları gerekir.

Başarı, ilgilerin ve enerjinin güdüleyicisidir ve genellikle üst edimin (performansın) ortaya çıkmasını sağlar. Okulda tekrar eden başarısızlık öğrenme sürecini engeller ve çocuğun kişiliği açısından telafisi mümkün olmayan zararlar meydana getirebilir. Sürekli başarısızlık yetersiz okul süreçlerini etkiler. Öğrencilerin gereksinimleri olgunluk, ilgileri yetenekleri uygun olguları gerekir. Öğrencilerin yapamayacakları sorumlulukları onlardan yapmalarını istemek ve beklemek öğretmen için trajik olabilir. Aynı şekilde öğrenci için çok kolay olan okul sorumluluklarının zararlı olanları tespit edilmelidir. Sonuçta başarı ya da başarısızlığın oluşmasını belirlemek öğretmen açısından yeterli değildir. Fakat başarı ya da başarısızlığın öğrenme etkinliklerinin dışında nasıl ve niçin geliştiğini öğretmen ve denetmenler açısından önemli bir olgudur.

Her bir öğretme ve öğrenmenin koşulu tek tek öğrencilerin gereksinmeleri açısından bazı hazırlıkları yerine getirmelidir. Öğrenme bir sosyal düzenlemede oluşan bireysel bir konudur. Eğitimde araştırmalar eğitimsel liderlerin bilmesi gerektiği yararlı sınıf uygulamaları açısından birçok bulgular elde etmiştir. (Eğitimsel liderler öğrenme için koşulları geliştirme aracıyla öğretimi geliştirmede öğretmenlerle çalışırken) Öğretimsel liderler öğrenmenin içinde en iyi biçimde oluşabildiği bir iklimin gelişmesinin temelini oluşturan ilkelerin anlaşılması yönünde öğretmenlere yardım ettiği zaman kendi görevlerini en iyi biçimde yerine getireceklerdir. Bu iklim etkili öğrenme için önemlidir. Öğretimin etkinliği, öğretim yöntemi, öğrenme-öğretme iklimi ve diğer değişkenler kadar, büyük ölçüde öğretmen ve öğrenci özellikleri tarafından da beklenir. Öğrenmenin içinde oluştuğu koşulların ve iklimin yapısı, öğrenmenin etkili olup olmayacağını belirlemede önemli bir etkendir. Öğrenme koşullarının gelişmesi her bir durumda farklı bir sorunu meydana getirir. Öğretimsel lider nitelikli öğretmeye yön veren bir çevresel düzenlemedeki açık ve yol gösterici bir okul programının hazırlanması işi için sorumluluk kabul etmelidir.

Denetim ve Değerlendirme

Thomas J. Sergiovanni & Robert J. Starratt. Supervision: Human Perspectives. 2nd Ed. McGraw-Hill. NY. (Chapter 14, pp. 269-281)’den özetlenerek çevrilmiştir.

Çev. Dr. İkram Çınar

Denetim, bir okulda devam eden değerlendirme etkinliklerinin gözlenmesini kapsar. Bazen, denetmenlerin kendileri etkinliklerin değerlendirmesine doğrudan katılacaklardır. Örneğin; öğretmenlerin öğretme yeteneklerini ya da okul programının verimliliğini değerlendirmeleri gibi.

Bizim inancımız şudur ki; birçok program değerlendirme daha sık olarak belli bir kurs değerlendirmesi ya da bir kursun bir parçası ile ilgilenir. Daha az sıklıkla, bir bölüm ya da çalışma grubu kendi bütün programlarını değişik bir görüşle değerlendirecektir. Hatta daha az bir sıklıkla bütün bir okul ya da bir okul sistemi kendi bütün programını değerlendirecektir (Örneğin bütün kurslarında üstün bir öğrenme biçimi tanıtmak için). Bu kararlar daha çok üst düzeyde sorumluluğu olan denetleyici ya da dışarıdan gelen uzmanlardan çok genellikle diğer kişilerden etkilenirler. Bundan dolayı biz bir kursta yer alan değerlendirme etkinliklerinin gözlenmesinden çok, daha sıradan denetsel deneyim üzerinde duracağız.

Değerlendirme farklı amaçlara sahip olarak görülebilir. Örneğin; bir amacı bir kursu ya da bu kurstaki bir öğrencinin öğrendiklerini yeni bir şey tanıtma amacıyla değerlendirmek olabilir. Örneğin; bir kurs ya da kurs birimi tam öğrenmenin ne kadar yer aldığını görmek için değerlendirilebilir. Ya da amaç kursun kavramsal içeriğini öğrencilerin bilişsel gelişim aşamaları ile uygunluğunu ölçmek olabilir. Bu her iki olayda değerlendirmenin amacı öğretimsel etkinliği, programın içeriğini ve öğrenci öğrenmelerini geliştirilmiş öğrenci öğrenmeleri için belirlenmiş bir plana oturtmaktır. Bu yüzden değerlendirme amaçlarına göre analiz edilebilir. Gereksinimler için değerlendirme, görev analizleri için, sistemlerin analizleri olarak, değişim için ya da ırkçılık veya cinsiyet ayrımcılığı için değerlendirme.

Bu bölümde öncelikli amacımız, denetmenin gözlemlemesi ve verimli öğretimsel planlama ve program (kurs) tasarımı ve geliştirilmiş öğrenci öğrenmesi için değerlendirmede yardımcı olmaktır. Değişik sınama metodolojileri ya da bunların sonuçlarının nasıl değerlendirileceğinin ayrıntılarına girmeyeceğiz. Bundan çok, denetmenlerin öğrenci öğrenmelerini nasıl değerlendireceğine, hangi öğrenci öğrenmelerinin neden değerlendirilemeyeceğine ve iyi değerlendirme süreçlerinin öğretimsel kullanımları hakkında çok soru üretmelerini umuyoruz.

Değerlendirme Etkinliği

Program ve öğrenci değerlendirmesi daha önce yılın ya da dönemin sonunda olan öncelikli bir şey olarak düşünülüyordu. Kurs sonunda öğrenciler bir final sınavı ya da buna benzer bir test yardımıyla programın amaçlarına ulaşmada ilerlemeleri açısından değerlendiriliyordu. Kurs bittiğinde bazı birimlerin açıkça uygunsuz olup olmadığını ve başarısız olup olmadığını görmek için öğretmen müfredat ve belirli öğretimsel stratejileri gözden geçirmek için biraz zaman harcayabilirdi. Yeni bir kurs ya da ilk defa öğretilen bir kurs durumu ele alındığında, öğretmen ve denetmen, öğrenci başarısını daha önceki kurslarla karşılaştırabilir. Hatta sınıflarına daha sonradan kayıt olmuş öğrencilerin bulunduğu öğretmenlere yeni kurs sonunda dikkate değer bir fark olup olmadığını da sorabilirlerdi.

Michael Seriven program yazımında bu tür değerlendirmeyi “özetleyici değerlendirme” olarak adlandırır. Bu değerlendirme programın öğrenme üzerindeki birikimli etkisini özetler ya da bütün programın genel bir birikimli değerlendirmesini öğrenci tarafından yapan program -öğretimsel etkinlik sırası içinde devam etmekte olan bir süreç olarak “biçimsel değerlendirme”yi önererek özetleyici değerlendirmeyi biçimsel değerlendirmeden ayırd eder. Daha fazla özetleyici tür değerlendirme için programın sonuna kadar beklemek zorunda olmaktan çok, öğretimsel programın biçimsel değerlendirmesiyle öğretmen, öğrenici ve program tasarımcısı programın kısa dönemli parçalarının verimliliği üzerinde çok hızlı bir dönüt sağlayabilir. Biçimsel değerlendirme, öğretim etkinliği ve öğrenme uğraşısına zamanla çok yakın olduğundan bu ikisi üzerinde biçimsel bir etkiye sahip olabilir. Verilen bir durumda, öğrencilerin kafasında olan ve onlar tarafından yöneltilen sorularla, gelişmiş örgütleyicinin kullanımının veya gösterimin öğrencilerin dikkatini toplamayacağını görebilir. Bu tür çabuk dönüt öğretmenin bu yaklaşımı o anda bırakmasına ve yeni bir görev denemeye çalışmasına yardım eder. Ya da bir öğrenci büyük harfler üzerinde henüz ustalaşmadığını keşfedebilir. O ve öğretmen o kuralların daha uygun kavranmasını kesinleştirmek için bazı alıştırmalar hazırlayabilirler.

Değerlendirme Türleri

Tanılayıcı

Biçimsel

Özetleyici

İşlev

– Yerleştirme

-Hazır bulunuşluk becerilerinin varlığı ya da yokluğu

– Öğrencilerin önceki becerilerini belirleme

– Öğrencileri alternatif öğretim modelleriyle ilişkili olan bilinen ya da düşünülen çeşitli özelliklere göre sınıflama.

– Tekrarlanan öğrenme güçlüklerinin altında yatan nedenleri tespit etme

– Bir birim aracılığıyla öğrenci gelişmesiyle ilgili olarak öğretmen ve öğrencilere dönüt

– Düzenlenmiş olan alternatif öğretim tekniklerini iyileştirsin diye bir birimin yapısını değiştirme

– Bir dönem ya da kursun sonunda öğrencilerin derecelenmesi ya da belgelenmesi

Zaman

– Bir birim, dönem ya da yıllık çalışmanın başlangıcında yerleştirme için

– Öğretim süresince tekrarlanan öğrenci başarısızlığını gidermek

– Öğretim süresince

– Bir birim, dönem ya da yıllık çalışmanın sonunda

Değerlen-   dirmede Vurgulanan Nokta

– Bilişsel, duyuşsal ve devinişsel davranışlar

– Fiziksel, psikolojik ve çevresel etkenler

– Bilişsel davranışlar

– Bazen meslekle ilgili duyuşsal davranışlara dayalı olarak, genellikle bilişsel davranışlar

Araç Türü

– Öntest için biçimsel ve özetleyici araçlar

– Standart erişi testleri

– Standart tanılayıcı testler

– Öğretmen yapımı araçlar

– Gözlem ve kontrol listeleri

– Özel olarak tasarlanmış biçimsel araçlar

– Final ya da özetleyici sınavlar

Şekil. Tanılayıcı, Biçimsel ve Özetleyici değerlendirme arasındaki benzerlik ve farklılıklar.

Bloom ve arkadaşları değerlendirmeyi üç türe ayırırlar; özetleyici, tanılayıcı ve biçimsel. Tanılayıcı değerlendirme, özetleyici ve biçimsel değerlendirme ile yakından ilgilidir. Fakat amaçları açısından ayırt edilebilir. Tanılayıcı değerlendirme öğretim biriminin öğrenim amaçları ile yetenekler ve onun giriş davranışlarına en uygun olan öğrenim düzeyinde bir öğrencinin düzgün olarak yer almasında kullanılır. Bu değerlendirme aynı zamanda sıradan çözümsel önlemlere yanıt vermeyen bir öğrenci performansında tekrar eden eksikliklerin altında yatan durumlar ya da temelini oluşturan nedenlerin belirlenmesi için de kullanılabilir. Bir gencin gelişme aşamasında ne kadar iyi çalıştığını ilgilendiren bu tür bilgiyle daha uygun kaynaklar elde edilebilir hale getirilebilir. Bloom ve arkadaşları tarafından sıralanan bazı benzerlikler ve farklılıklar (tanılayıcı, biçimsel ve özetleyici değerlendirme arasındaki) Şekil’de gösterilmektedir.

Biçimsel Değerlendirme

Şimdi biçimsel değerlendirme etkinliğini inceleyeceğiz, çünkü değerlendirme etkinliğinin denetimi bu tür değerlendirme ile daha çok ilgili görülmektedir. Duruma bağlı olarak denetmenler değerlendirme etkinliklerinde yer alabilir ya da almayabilirler. Ancak kendilerinden bu değerlendirme etkinliklerinin verimliliğinin bazı yöntemlerle izlenmesi kesinlikle beklenecektir.

Öğrenci Değerlendirme Etkinliği: Programın Öğrenilen Biçimde Değerlendirilmesi

Sıradan bir ders düzenlemesini düşünelim. Örneğin bir öğretmen ve 24 öğrencili bir sınıf. Sınıf iki şiirin bir karşılaştırmasını henüz bitirmiştir. Önceki dersler şiirin ruh hali mecaziyesi, ritmi, tekliği, imajı ve sembolü yönlerini incelemişlerdir. Farklı şiirler görmüşler ve bu kritik kavramları kullanarak bazı çözümlemeler yapmışlardır. Bugünün sınıfının amacı bu iki şiiri kıyaslamak ve bir şiirin diğerinden neden daha iyi olduğunu tartışmaktı. Bu amaç üstün edebi ifadeler için öğrencilerin ayırt edici zevklerini geliştirmelerini amaçlayan bu kursun daha geniş hedefine uymaktadır.

Dersin sonuna doğru öğretmen çalışmadan doyum sağlamıştır. Öğrenmeyi daha da pekiştirmek ve onun izlenimlerini test etmek için ders öğretimsel hedeflere gayet iyi ulaşmıştır. “Şimdi bir dakikalığına duralım ve bugün ne öğrendiğimizi aktaralım. Dikkatimizi çeken yeni şey ne idi? Daha fazla açıklıkla neyi anladık? Bugün yaptığımız şey daha önce devam edenle nasıl uyum sağlar? Bütün bu deneyim neyin pratik kullanımıdır” dedi.

Aşağıdaki yanıtlar geldi:

“Şiiri yüksek sesle okuduğumda bir fark olacağını öğrendim. Birinci şiirin diğerinden ne kadar üstün olduğunu duyabildim.”

“Benim incelediğim ikinci sınıf bir şiirinde hala sevilebileceğidir. Yani bütün ölçüleri uyguladığımızda ilk şiir daha iyi bir şiir. Ancak ben ikinci şiirden hoşlandım. Çünkü bu benim birçok kez yaşadığım yalnız olma duygusunu anlatıyor. Bu şiirin sadece alelade bir şiir olması hiç iyi olmadığı anlamına gelmez.”

“Ben şiirsel hayal gücümün olmadığını öğrendim. O tür düşünceleri hiç düşünmedim. Ve nasıl şair olunduğunu merak ediyorum. Böyle mi doğarsın, yoksa onu geliştirir misin?”

…………………..

Varsayalım ki bu dersi gözlemliyorsunuz. Dersten sonra öğretmen ve siz dersi gözden geçirmek için oturdunuz. Öğrencilerin yanıtlarının sonucu olarak siz ikiniz hangi pratik şeyleri yapardınız?

Örnek, sadece öğretmen amaçlarına ulaşmayı yansıtmayan bir dizi öğrenci öğrenmesini değil, aynı zamanda birçok garip alışkanlıklar ve her zaman olan yardımcı öğrenmeyi de açıklar. Açıkça görülüyor ki öğrenciler bu şiir dersinde oldukça yüksek düzeyde güdülenme ile sözel ve öz yetenekler kazandılar. Üç ya da dördüncü derecedeki öğrenciler elbette daha basit yanıtlar vereceklerdir.

Öğrencilerin kendilerine tahsis edilen müfredatın değerlendirmesi bilişsel ve duyuşsal sonuçlara yol açar. Sıklıkla, ders ya da ünite malzemelerinin basit hatırlaması malzemelerin kavranmasını güçlendirecektir. Bu yansıtma teklifsiz bir ortamda yapıldığında öğrenciler neyi henüz anlamadıklarını ve kavrayamadıklarını daha açık olarak kabul ederler. Böylece olayların kopmaya başladığı yere geri dönerler. Neyin bilinmediğinin açıklığa kavuşturulması daha çok öğrenme arzusuna yol açacaktır.

Duyuşsal düzeyde öğrencilerin sadece fazla entelektüel anlama değil basitçe eğlence için ne öğrendiklerini tekrara da özendirebilir. Duyarlı bir biyoloji öğretmeni ya da fizik eğitimi öğretmeni öğrencileri öğrendikleri şeyin bir tür tekrarlı takdir edilmesine yönlendirebilir.

Her iki durumda da bu öğrenmelerin değerlendirilmesi sahipliğe yol açar. Bir defa onaylanınca öğrenme daha duyuşsal olmaya yönelir. Yani bunun anlamı şudur; öğrenci bunu değişik biçimlerde yakın gelecek için kullanabilir. Maalesef birçok öğretmen bu sahiplik duygusunu canlandırmak için zaman ayırmada başarısızdır. Özendirmeyi anlamakla kaçırdıkları şey öğrencinin gerçekte ne kadar özümlediğini bilmenin gerçek doyumu ve özdeğerlendirmesini başlatmak için öğretmene yardım eden denetleyici, konu ile ilgili birçok dönemler derslerde olduğundan daha etkili olarak öğretim ve program iyileştirmesi dürtüsü sağlamasıdır.

Öğretmenin Biçimlendirici Değerlendirme Etkinliği: Programın Öğretildiği Biçimde Değerlendirilmesi

Öğrencinin özdeğerlendirmesi yardımıyla, kısa oyunlarla, eğitim etkinliğinin ortasında sorularla, ev ödevi kontrolüyle ve sınıf dışı informal konuşmalarla öğretmenler kendi öğretme stratejileri ile birlikte program ünitesi tasarımının verimliliği fikrini edinebilirler. Bazen bir test kötü yapılandırıldığından gerçek bir sorun olabilir.

Öğretmenlerin biçimsel değerlendirme etkinliği birkaç yönlüdür. Öğretmen öğrencinin öğrenme görevi ile ne kadar iyi yüz yüze geldiğini ve ustalaştığını değerlendirmeye çalışmak zorundadır. Öğrencinin neden zorlandığına dair birçok sebepler olabilir. O sabah okul bahçesindeki bir kavga ev ödevine yoğunlaşmasını olanaksız kılmış olabilir, örnekler çok garip olabilir ya da öğrencinin dersin başında ilgisi dağılmış olabilir ve açıklamanın başlangıç adımlarını kaçırmış olabilir.

Diğer bütün bir sınıf (dersi kavramada) ilgisizlik ya da karışıklık içindeyse, öğretmen bu durumda kendi öğretmesinde neyin eksik olduğunu değerlendirmek zorundadır. Ya da karışıklığa neden olan acaba ders kitabındaki öğrenme ünitesinin karışıklığı mıdır? Nedeni anlamak için bazen tek yol öğrencilere sormaktır. Bazen öğretmen kitaptaki hatalardan ya da kendi öğretme yöntemindeki hatadan habersiz olabilir. Bu sorunlar bazen bir iki hafta sonra yapılan testte ortaya çıkar.

Bazı öğretmenler vardır ki bunlar sürekli olarak öğrencinin öğrenmedeki inisiyatifini nasıl bastırdığının farkında değildirler. Düşük puanlar verme basitçe bunların cezalandırma yöntemidir. Burada sorunun kaynağı ihmal edildiğinden öğretmenin biçimsel değerlendirmesi tümüyle etkisizdir.

Denetmenler iletişimle öğretmenlere biçimsel değerlendirmenin zor yanlarını tespitte yardım edebilirler. Çoğunlukla öğretmenler ders kitabının kutsal sayıldığından değiştirilemeyeceğini sanırlar. Tam tersine öğretmen öğrencileri ile neyin daha iyi çalışacağını bilmek için en iyi konumdadırlar ve gerektiğinde ders kitabından sapmalıdır. Denetmen öğretmenle beraber çalışabilir, alternatif stratejiler araştırır bir fikri bütün sınıfta uygulamadan önce birkaç öğrencide sınar, boşluklar, kör noktalar arar ve onları doldurur ki; öğrenciler kolaylıkla bir şeyden diğerine geçebilsinler. Öğretmen kendine güven kazandıktan sonra bu tür programlara ve kendinden düzeltme etkinliklerine bağımsız olarak devam eder.

Bazı durumlarda programı yeniden gözden geçirme gerekebilir. Bu halde denetmen birçok öğretmenle çalışmak için program tasarımında deneyimli birisinden yardım alır. Fakat bu tür biçimsel değerlendirmede öğretmen merkez noktası olmalıdır, denetmen değil.

Bu bağlamda testin biçimsel kullanımı öğrencileri ve öğretmenlerin sorunlarını çözecek olan dönüt verilerinin anahtar kaynağı olabilir. Sıklıkla küçük sınavlar ve testler dikkatlice gözden geçirilmez. Notlar, not defterine yazılır ve kâğıtlar üst kısımdaki notlara bakan öğrencilere tekrar verilir. Öğrenciler sızlanılır, bir küfür, minnettar açıklama, kağıdı buruşturma ve çöp sepetine atmalar…

Bilgi Toplumu Modelini Benimseyen Bir Denetmenin Öğretmenlere Yardımı

Avcılık toplumundan Bilgi toplumuna kadar olan süreç bir bütün olarak incelendiğinde, her toplumun kendine özgü düşünüce boyutu, ekonomi, aile, üretim, eğitim, inanç  gibi değişkenleri vardır. Her toplumsal değişim karşısında direnç gösterilse de değişim kaçınılmazdır. Değişimlerin sağlıklı yürütülmesinde değişim ajanlarından biri de kuşkusuz denetmenlerdir.

Bilgi toplumunun öncesi olan Sanayi toplumunu tamamlamadan bu toplumun gereklerini yerine getirmeden bilgi toplumuna geçmenin ve bilgi toplumuna geçişin ajanlığını yapmanın, bu bağlamda gerek öğretmenlerin gerekse denetmenin zorlukları vardır.Çünkü bilgi toplumunun neleri değiştirdiğini, nerede olduğumuzu nereye hangi araçlarla gidebileceğimizin bilinmesi gerekmektedir. Bilgi toplumunu oluşturacak öğrencilerin yetiştirilmesinde kuşkusuz program, planlama, metot, yöntem, strateji, araç gereçlerin yeniden gözden geçirilmesi gerekmektedir.   Bir toplum değişirken;okullar ve bu okulları destekleyen sistemler de değişmelidir. Okulda değişim,kademeli ve oldukça uzun bir süreç içinde gerçekleşir. Okullarda yeni bir uygulamanın başarısız olmasının başlıca nedeni, öğretmen, veli, öğrenci ve topluma bu yeniliği kabul etmeleri ve desteklemeleri için verilen sürenin yetersizliğidir. Bilgi toplumunun eğitim modeli öğrenci merkezli eğitimdir. Mevcut eğitim sisteminden, öğrenci merkezli eğitim sistemine başarılı bir geçiş yapmak için iki tür değişim gerekmektedir.

l.SİSTEMİK DEĞİŞİM

2.BİREYSEL DEĞİŞİM

OKULDAKİ DEĞİŞİM SÜRECİ

Schrenko’ ya göre ( 1994, s.56);  Değişim ihtiyacı   è    İhtiyacı fark etme   è   Değişimi güdüleme è    Stratejinin belirlenmesi         è Stratejilerin kesinleştirilmesi      è   Eylem Planı    è

Uygulama  è      İzleme     è    Veri toplama        Gerekli değişikliklerin yapılması aşamalarından oluşmaktadır ( MEB, 2002, s:56)

Sistemik  değişim, okulun tümünü kapsayan değişim sürecidir. Sistemik değişimin gerçekleşebilmesi ancak veli, okul ve toplum arasında gerçek bir ilişkinin işbirliğinin olması halinde gerçekleşir. Öğrencilerin 21. yüzyılda yaşamaya ve çalışmaya hazırlanması için bu ortak amaç doğrultusunda tüm bu kesimlerin uzlaşmış olması gerekir. Bu bağlamda öğrencilerin hayal güçlerini,yaratıcılıklarını ve estetik duygularını besleyen bir öğretim yaklaşımı teşvik edilmeli, onların kişisel, toplumsal, sosyal ve entelektüel değerleri kazanmaları desteklenir .

Öğrencilerin temel kavramları anlama düşünme ve nedenleştirme yetenekleri, tüm iletişim ve bilgiye ulaşma becerileri ile bunların gerçek yaşam durumlarına uyarlanması istenir. Öğretmenler öğrenme ve performansın artırılmasında farklı yöntemler olduğunu fark etmelerini sağlayacak bir dizi öğretim stratejisini kullanmaya yönlendirilirler. Okul disiplinler arası yollarla öğretme ve kütüphaneler, müzeler, iş dünyası, sivil toplum örğütleri gibi öğrenme ortamlarını kullanmaya teşvik edilir ( MEB, 2002, s:56).

Bireysel Değişim; Bireyin değişimin gerekliliği ve yararına inanması ile ortaya çıkan

Kişisel bir değişim sürecidir.Her kurum okul bireylerden oluşmaktadır.Sistemik değişim gerçekleşirken bireylerin okuldaki bu sistemik değişime uyum sağlamak üzere kişisel değişim için istekli olmaları gerekir.Hall ve Hord’a göre ancak bireylerin ilgileri ve bu ilgilerin iş göreceği özel ortamların dikkate alındığı durumlarda değişim başarıya ulaşmaktadır.Okulda uzun vadeli değişim okul toplumunu oluşturan bireylerin değişim evreleri boyunca çalışmaları ve kişisel ilgilerinin karşılanması sonunda gerçekleşmektedir ( MEB, 2002, s:56).

Bireysel değişim süreci sonunda öğrenci öğretmen ve yönetici ile okulun yeri ve rolü de bu yeni yaklaşım doğrultusunda değişecektir.Artık öğrenciler sınıfta sessizce oturup öğretmenin anlattıklarını ezberlemekle ve sınavda da ezberlediğini tekrarlamakla yetinmeyecek görerek çözerek, söyleyerek, yaparak, katılarak, paylaşarak, öğrenecek öğrenmeyi öğrenecek öğrendiklerini sorgulayacak ve kendi bilgisini kendi üretme becerilerini kazanacaktır.

Öğretmen ise öğrencilerin kendi gereksinimlerini kendilerinin fark etmesine yardımcı bir rol üstlenerek,öğreten konumundan çıkarak yönlendiren,destekleyen paylaşma yoluyla öğrenme sürecini organize eden olacaktır ( MEB, 2002, s:85-89).

Titiz’e göre ( l996, s:151) ezber; Beynin en temel fonksiyonu olan düşünmeyi göz ardı ederek daha az önemli olan hatırlama üzerine odaklanmış eğitim yaklaşımının sonucu olarak ezber; düşünmenin yaratıcılığın  ve özgün fikirlerin karşısındaki çok önemli bir engeldir.Yapılan araştırmalar ezber yöntemiyle öğrenmenin sadece hatırlanmayla ilgili zihinsel süreçlerin gerçekleşmesini sağladığı göstermiştir.Bilgi çağı insanı profiline uygun bireyler yetiştirmek, daha ileri zihinsel süreçler gerektirmektedir. Ancak kavrama,uygulama,analiz,sentez,ve değerlendirme davranışlarını da kazanmış bireyler bu profilin gerektirdiği nitelik dokusuna sahip olabilir. Ezber;

  1. Düşünmek, fiziksel bir hareket gibi enerji harcamayı gerektirdiği, ezber ise düşünmeyi gereksiz kıldığı, dolayısıyla enerji harcamayı gerektirmediği için öğrencinin,
  1. Ezberle yetişmiş kişilerin kolayca yönetilebilen kişiler olması nedeniyle yöneticilerin,

c)  Ezberleneceklerin bir listesinin yapılıp okullara gönderilmesi ve öğretmenlerin bu sınırlar içerisinde yapacaklarının azlığı nedeniyle eğitim kurumlarının ve öğretmenlerinin tercih ettiği bir yöntem olmaktadır.

Düşünen, sorunlara çözüm getiren, yaratıcı bireyler yetiştirmek için bu kolaylıktan vazgeçmek, eğitim sistemini ezber olgusundan derhal ve tümüyle arındırmak gerekir. Ezberin eğitim sitemimizden atılmasının yolu öğrenci merkezli eğitim yaklaşımının benimsenmesinden geçmektedir .

Bilgi toplumuna geçişte öğretmene rehberlik edecek denetmenin öncelikle bilgi toplumunun içeriğini bilmesi ve içselleştirmesi gerekmektedir.Çünkü bilgi toplumu çok şeyi değiştirirken denetmenin görev tanımını da değiştirmiştir.

Eğitim sisteminde müfettişlerin görevlerini yerine getirebilmeleri ve rollerini oynayabilmeleri için aranılan yeterlikleri kazanmış olmaları gerekir.

Teftiş sisteminde müfettişin yerini:

a) Kendisine yasal olarak verilen görevler,

b) Görevlerini yerine getirme süreçleri,

c) Oynadığı roller,

d) Bu rolleri oynarken gösterdiği davranışlar belirler.

Bakanlık ve İlköğretim Müfettişlerinin görevleri ,yönetmeliklerde belirtildiği üzere dört alanda toplanır.

l.İnceleme

2.Denetim

3.Rehberlik

4.Soruşturma(İdari ve adli).

Müfettişin görevleri,teftişin nasıl görüldüğü ile yakından ilgilidir.Teftiş yaratıcı bir güç,ilham verici bir kaynak,moral yükselten bir özendirme mekanizması ve eğitimde liderlik temellerinden biri olarak görülmelidir. Müfettişin görevleri niteliği ve rolü yeniden  gözden geçirilip tekrar saptanmalıdır  (Bursalıoğlu 1994,s.131).

Bilgi toplumunda denetmen öğretmenlerin:

  1. Nerden geldik-Neredeyiz-Nereye gidiyoruz  şeklinde bir analiz yapmalarını sağlamalıdır.
  2. Bilgi toplumunun gereksinimini ,tanımını ve özelliklerini izah etmelerini sağlamalıdır.
  3. Velilerin bu değişimi benimsemeleri ve katkıda bulunmalarını sağlamalıdır.
  4. Bilgi toplumunda öğretmenin yeni rolünün, görev tanımının anlaşılmasını sağlamalı  ve benimsetmelidir.
  5. Bilgi toplumunda öğrencinin rolü, görevi konusunda rehberlik yapmalıdır.
  6. Bilgi toplumunun öğretimden beklentileri konusunda öğretmenlere rehberlik etmelidir.
  7. Öğretimin planlanması, öğretim metot ve yöntemleri konularında yetkinleşmelerini sağlamalıdır.
  8. Öğretmenin; öğrenci merkezli öğretimin gerçekleşmesinde kullanacağı teknolojik araç ve gereçlerin kullanılmasında  rehberlik etmelidir.
  9. Öğretmenin alanında yeterliliğinin artırılmasında rehberlik etmeli, bu amaçla kliniksel denetime özen göstermelidir.
  10. Bilimsel düşünme,bilgi üretme ve bilgiyi kullanma konularında öğretmene rehberlik etmelidir.

Bilgi toplumu modelini benimseyen denetmenin öğretmenlere yapabileceği hizmetlerin sonuç alabilmesi için; öğretmen yetiştirme siteminin, sınav sisteminin, devletin eğitim öğretime bakış açısının da bilgi toplumu özelliği taşıması gerekmektedir!

YARARLANILAN KAYNAKLAR

MEB.( 2002). EARGED.MLO Modeli.Milli Eğitim Yayınevi. Ankara.

Titiz,T. ( 1996) Ezbere Hayır. İnkılap Kitap evi  İstanbul.

Bursalıoğlu,Z. ( 1994). Okul Yönetiminde Yeni yapı ve davranış. Ankara ,Pegem Yayınları No:9

Bilgi Toplumu Modelini Benimseyen Bir Denetmen, Öğretmenlere Nasıl Yardım Edebilir?

Denetim önemli bir eğitim sürecidir. Tüm örgütlerde iş görenlerin neler yaptığının bilinmesi, işlerin nasıl yürüdüğünün ve amaca yönelik eylemlerin ne derece gerçekleştirildiğinin bilinmesi yönetimsel bir zorunluluktur. Bu denetim örgüt içi bir birim tarafından olduğu gibi bireylere özdenetim bilinci kazandırarak da gerçekleştirilebilir (Yıldırım, 2001:214).

Denetime ilişkin tanımlamalar şöyle yapılmıştır: Denetim, işleyen yapı içerisindeki gelişmelerin amaçlara uygunluğu açısından izlenmesi ve gerekli önlemlerin alınması sürecidir (Aydın,1986;1). Teftiş, kamu ve kurum yararı adına insan davranışlarını kontrol etme sürecidir (Taymaz, 1997;1). Eğitim denetimi,eğitim sistemini korumak ve yaşatmak için, sistemin tüm üyelerinin davranışlarını, kamu ve örgüt yararı adına kontrol etme sürecidir(Karslı,2001) Glickman’a göre denetim, öğretmenlere olan direkt yardım, program geliştirme, eğitimciyi geliştirme, grup geliştirme ve yöneylem araştırması yollarıyla öğretimi geliştiren okul işlevidir (Özmen, 2000;121).

Sosyal örgütlerde olduğu gibi eğitim kurumlarında da,işleyişin aksamasının sonuçları daha geç ve güç anlaşılabilir ve önlemlerin alınması daha uzun süreyi ve çabayı gerektirebilir. Denetim, örgütün kendi varlığının ve işleyişinin sürdürülmesi için zorunludur. Denetimin amacı, örgütsel amaçların gerçekleştirilme derecesini belirlemek ve gerekli önlemleri zamanında almaktır (Aydın, 1986:1).

Çağdaş eğitim denetiminin amacı, öğrenmeyi ve öğretmeyi etkileyen tüm öğeleri birlikte ele alarak, süreci değerlendirmek ve daha etkili kılmak üzere gerekli önlemleri almak olarak tanımlanmaktadır (Burgaz, 1995:127). Eğitim denetiminin amacı, yetiştirilmek istenilen insan tipine uygun öğretme – öğrenme süreçlerinin geliştirilmesine hizmet eder.

Yirminci yüzyılın son çeyreğinde hızlı gelişmeler ve değişmeler yaşandı. Bu değişmelerin çoğu önemli ölçüde bilişim teknolojisine dayanıyor.Bu değişme ve gelişmeler durmadığı gibi bu toplumsal değişim ve gelişmelerin  ivmesi de artarak sürmektedir.Bilişim teknolojisi insan yaşamının hemen her alanına yansımaktadır.Bilişim teknolojisinin girmediği yada yansımadığı hiçbir alan yoktur sanırım. Girdiği her alanda da etkisini her geçen gün arttırarak hissettirmektedir.Bilişim teknolojisindeki gelişmeler,yaşamın her alanında hızla yayılmaktadır.Bu gelişme ve değişmeler insan yaşamını etkilemekte ve büyük ölçüde yeniden biçimlendirmektedir. Tofler,tarihi çağlara ayırma yaklaşımında bunu üçüncü dalga olarak adlandırmaktadır.(Akt. Çınar 2002) Her şey hızla bu  kadar çok değişiyorsa buna değişim ve dönüşüm demek gerekmektedir.Çünkü, “zorunlu değişme çoğu iş ve sanayi örgütlerinde bir yaşam biçemi olmaktadır”. Dolayısıyla değişimlerden etkilenen yaşam her açıdan başkalaşıyor, alışılmış olandan uzaklaşıyor.

“Hepimiz için değişme kaçınılmazdır.Bu gibi şeyler oldukları gibi yada olmalarını istediğimiz gibi tamamen korunamaz.Bugün hala ayakta kalan böyle şeyler yoktur.Biz ya ileri gideriz yada geriye kayarız.Bunun doğru olduğunu biliyorsak da,çoğunlukla yeni olan kesin değişim konusunda belirli bir eğilime sahibiz.Bazen onlara karşı güçlü bir şekil de direniriz” (Aydın 1986:1).

Her alanda karşılaşılan dönüşümün olumlu olduğu kadar kolayca olumsuz yansımaları  da elbetteki vardır. Reber’e göre, “İnsan oğlu alışkanlıkları olan yaratıktır ve özellikle işle ilgili olan durumlarda kararlı olmayı isterler.(…)İyi yerleşmiş alışkanlıklardan vazgeçme ve yeni çalışma koşullarının olası tehditlerini denemek rahatsız edicidir.Kayıplardan daha çok kazanç olmadıkça ve kazanç açıkça belirgin kılınmadıkça insanlar doğal olarak  daha değişmeye karşı direnir olacaktır” (Aydın, 1986:1) .

Değişme,gelişme ve dönüşüm ile bütün bu nedenlerle denetim, okul yöneticilerinin ve öğretmenlerinin üstlendikleri  görevlerini yerine getirmeleri sırasında bunların eksiklerini arama amaçlı yapıldığı takdirde, sonuçları bakımından eğitimde kalite kaybını hızlandıran bir ortam hazırlar. Bu nedenlerledir ki, denetim görevinde bulunanlar her eylemlerini ve kararlarını kimseye beğendirmek gibi bir davranış içerisinde bulunamazlar. Denetmenler böyle bir davranış içerisinde bulunmadıklarından, her fırsatta öğretmen yönetici ve öğretmenler tarafından zaman zaman eleştiriye uğrarlar. Eğitim örgütlerinde kişi veya kurum çıkarları ile çatışan her kararın  şikayete dökülmesi sonucu deneticilerin inceleme veya soruşturma gibi rehberlikle bağdaşmayan görevlerle  karşı karşıya bırakılması, bu görevde bulunan elemanların güçlü çalışma isteklerini   bitirmeye yetecektir.

Denetimden beklenen asıl amaç, yöneticinin ve öğretmenin çalışma heyecanını artırmak, böylece eğitimde istenen hedefleri yakalamak ve eğitimde kaliteli hizmet sunumunu gerçekleştirmek  olduğuna göre, ağırlığın performans denetimine denetimine kaydırılması gerekmektedir.Türkiye’de olmadığı ileri sürülen performans denetiminin hayata geçirilmesi  sonucunda, eğitimde kalitenin yükseltilebileceği, verimsizliklerin azalacağı ve verimliliğin arttırılmasının büyük ölçüde başarılacağı savunulmaktadır.  Görevinin yerine getirilmesi sırasında yerine getirmesi beklenen görevlerini gerçekleştirmek çabası göstermeyen, sorumluluk almayan ve yeni projeler üretmeyen öğretmen ve yöneticilerin,  çaba gösteren,sorun çözen, projeler üreten yönetici ve öğretmenlerden daha değerli görülmesi, birinci grubun dürüst, ikinci grubun sorun olarak gösterilmeleri; yöneticiliğe aday öğretmenlerin bilgi birikimi ve yeterliliklerinden daha çok, görev yerine getirilmeyince, sorumluluk da olmaz şeklindeki bir anlayışa, modele sarılmalarına neden olacaktır.

Denetimde dikkat edilmesi gereken birinci nokta,denetim insanla/insanlarla çalışma sürecidir. Okul dendiğinde ilk akla gelen yönetici-öğretmen ve öğrencilerdir. Okulun fiziki kapasitesi, donanımı ve diğer maddi kaynaklar eğer insan varsa anlam ifade edebilmektedir. Kısaca denetim sürecinde insan yoksa, denetimden ya da yönetimden söz edilemez.

Denetimdeki bir başka nokta da, denetimin bilimsel boyutudur. Denetim alanında bilimsel bilgi birikimi arttıkça denetmenin kişisel yeteneklerinin yerini bilimsel yöntemler almaya başlar. Uzmanlaşma arttıkça da eğitim sürecinde denetmenin öğretmen ve öğrencilere yardımları da artmış olur.İnsanla çalışma ve denetimdeki bilimsel boyutu tamamlayan üçüncü bir boyut ise, denetim elemanlarının meslekleşmiş olmalarıdır. Günümüzde  bilimsel gelişme ve yasal değişmelerle denetim süreci meslek haline gelmiştir. Yasal değişikliklerle birlikte denetmenlik bir meslek olarak algılanmaya ve kabul görmeye başlanmıştır.

Etkili bir denetim elemanının taşıması gereken en önemli üç unsur: Teknik beceri,insani beceri ve kavramsalbecerilerdir. Öğretim yöntem ve teknikleri,süreç ve işlemleri Denetim elemanının teknik becerilere sahip olmasını gerektirir. Bu becerilere sahip olmayan denetmenin alanda etkili olması beklenemez.

Denetmenin eğitim örgütlerinde yönetici ve öğretmenlerle birebir veya grup halinde insanlarla çalışabilmesi içininsansal becerilere sahip olması gerekmektedir. Alandaki öğretmen, yönetici ve diğer elemanları güdüleme,tutum geliştirme,grup dinamiği,insan gereksinimleri, moral ve insan kaynağını geliştirme hakkında bilgi sahibi olması gerekmektedir.

Denetim elemanının eğitim alanındaki kuramsal gelişmeleri izleme,kavrama ve karşılaştığı özgün eğitim durumlarını bu kuramsal ve kavramsal bakış açısı ile değerlendirme yeteneğine sahip olabilmesi için, kavramsal becerilere sahip olması gerekmektedir. Bu beceriler,başta eğitim kuramları olmak üzere, yönetim bilimleri, örgüt kuramları ve insan davranışları ile eğitim alanındaki kuramsal bakış yeteneği kazandıracak bilim dallarının bilgi birikimine sahip olmayı gerektirmektedir.

Özetle denetim, hangi tür eğitim örgütlerinde gerçekleştirilirse gerçekleştirilsin  mutlaka başarıya ve kaliteye endekslenmeli,bağcı dövmek değil, üzüm yemek amaç olmalıdır. İş yapmayan yöneticinin ve öğretmenin hata yapması da söz konusu olmayacağından, hatalar tolore edilebilir nitelikte ise, uyarılmalıdırlar. Bunun yerine, suç yaratmak,suçlu bulmak amacıyla olayların abartılmasına gidilmesi halinde, kişilerin pasifize edilmesi,sindirilmesi kaçınılmaz olur. O takdirde, eğitim çalışmalarında ve eğitim yönetiminde etkinlikten bahsedilemez. Kısaca, yönetilecek, denetlenecek herhangi bir etkinlik ortaya konamayacağından, yönetilecek ve denetlenecek bir işlevin de ortada bulunmaması sonucu ile karşılaşmamız kaçınılmaz olur. Öte yandan denetleyenlerin (denetim elemanlarının, müfettişlerin), denetlenenlere (okul yönetici ve öğretmenlerine) verecekleri bir şeylerinin olabilmesi için denetim elemanlarının yeterli bilgi birikimine ve uzmanlık  ile deneyime sahip olmaları gerekir.

DENETMEN-YÖNETİCİ/ÖĞRETMEN İLİŞKİLERİNDEKİ ENGELLER

Denetimdeki en önemli sorunlardan birisi iletişim eksikliğidir. İletişimde denetmenin kendisi kaynaktır. Bu kaynak, ulaşacağı bir hedef, göndereceği bir araç vardır. İletinin kodu eğer alıcı tarafından çözülemiyorsa, kodlanan bilginin anlamını bilmiyor demektir. Bu sebeple kodlanan bilginin sembollere dönüştürülerek çözülmesi gerekmektedir.Günümüzde de iletişim yazılı, sözlü olabildiği gibi, bilişim teknolojisi kullanılarak da yapılabilmektedir. Telefon,Televizyon, Radyo,  el-mek, Internet vs.

İletişim aracı kullanılırken de çeşitli ölçütlerin kullanılması gerekmektedir. Denetmenin kullandığı iletişim aracının;

  • ulaşılır olması,
  • maliyetinin iletişim türüne göre değişik olması,
  • duruma ve koşullara göre etkili olması ,
  • amaca uygun olması,
  • türüne,derecesine, ve önemine göre tepki alıcı olması,
  • kaynağının ve alıcısının beceri düzeyine uygun olması ve geliştirilmesi gerekmektedir.

İletişimi geliştirirken,

    denetmenin kendisini tanıması ,

    kendi özelliklerini, önyargılarını,güdülerini bilmesi;

    başka insanların farklı olduğunu kabul etmesi;

    karşılaştığı ikinci üçüncü şahısları dinleme sabrını göstermesi (karşısındakinin sözünü kesmemesi, yargılamaması,cevaplamadan önce iyi düşünmesi,duyabilecek kadar yakın mesafede olması,değerlendirme ve ön yargıların farkında olma, önemli noktaların altındaki düşüncenin nedenini bilme,kavga nedeni saymama,kestirip atmama vb.) ve,

    dönüt alması gerekmektedir.

Bunun dışındaki davranışların iletişimi bozucu davranışlar olduğu unutulmamalıdır.

Denetimde etkili iletişimi etkileyen en önemli üç engel vardır.

  • Bunlardan ilki denetmen veya yönetici/öğretmenin kişisel özellikleridir. Çok hızlı yada yavaş konuşmak,sözcükleri yutma, söylenenler arasındaki kopukluk veya tutarsızlık, teknik terimler,anlamı belirsiz kavramlar kullanma, uzun konuşma… gibi  nedenler iletişimi olumsuz yönde etkileyebilir.

  • Denetimde iletişimi etkileyen bir diğer engel de örgütün Havasıdır. Bir eğitim kurumunda öğretmen/ yönetici ve diğer personel ile denetim grubundaki elemanlar arasında güven yoksa, söylenenlerden farklı anlamlar çıkarılıyorsa, kişiler arasında derin görüş ayrılıkları varsa etkili iletişim kurmaktan söz edilemez.

  • Denetimde iletişimi engelleyen diğer bir engel de örgütsel engellerdir.Denetim sırasında meydana gelen olaylar,eğitim kurumunda denetim öncesi yönetici-öğretmen, öğretmen-öğretmen … arasında yaşanan çeşitli olaylar denetmen-öğretmen veya denetmen yönetici arasındaki iletişimi engelleyebilir

EĞİTİM DENETİMİNDE BULUNAN BİR DENETMEN ÖĞRETMENE NASIL YARDIM EDEBİLİR ?

1-) Denetmenler, eğitim kurumunun misyon, vizyon ve değerlerini nasıl oluşturmakta ve bir mükemmellik kültürü oluşturma doğrultusunda nasıl örnek olabilirler?

  • Kurumun misyon ve vizyonunu oluşturma öncülük yaparak;
  • Kurum kültürünün yaratılmasına destek olacak etik kurallar ve değerleri oluşturma ve bunların yaşama geçirilmesi sürecinde örnek olarak,
  • Kendi görevinin etkinliğini gözden geçirme, iyileştirme ve gelecekteki liderlik gereksinimlerine göre gereken önlemleri alarak,
  • İyileştirme çalışmalarında kişisel olarak ve aktif biçimde rol alarak,
  • Eğitim kurumundaki öğretmenlerin gerektiğinde görevleriyle ilgili karar verebilme,iş yapabilme sorumluluğu ve donanımına sahip olmasında, yaratıcılık ve yenilikçilik konularında  önderlik etme ve özendirme; Örneğin, kurumun örgütsel yapısını değiştirme, öğrenme ve iyileştirme çalışmalarına kaynak sağlayarak,
  • Öğrenme faaliyetlerini özendirme, destekleme ve sonuçlarına göre gereken önlemleri alarak,
  • İyileştirme çalışmalarında öncelikleri saptayarak,
  • Kurum içinde birlikte çalışmayı özendirerek ve harekete geçirerek, örnek olabilirler.

2-) Denetmenlerin kurumun yönetim sisteminin oluşturulması, bu sistemin yaşama geçirilmesi ve sürekli olarak iyileştirilmesi çalışmalarında kişisel olarak nasıl rol alabilirler?

  • Kurumun örgütsel yapısını politika ve stratejisini yaşama geçirme doğrultusunda yönetici ve öğretmenlere  rehberlikte bulunarak,
  • Eğitim Süreçlerinin yönetimine ilişkin bir sistemin oluşturulmasını ve uygulanmasını sağlamada yönetici ve öğretmenleri cesaretlendirerek,
  • Eğitim Politika ve stratejinin oluşturulması, yayılımı ve güncelleştirilmesine ilişkin bir sürecin tasarlanmasını ve uygulanmasını sağlamada önderlik yaparak,
  • Eğitim faaliyetlerinin sonuçlarının ölçülmesine, gözden geçirilmesine ve iyileştirilmesine ilişkin bir sürecin tasarlanmasını ve uygulanmasını sağlamada bilimsel yöntemlerden yararlanmalarını sağlayarak,
  • Yaklaşımlara ilişkin iyileştirmelerin örneğin yaratıcılık, yenilikçilik ve öğrenme faaliyetleri yoluyla tanımlanması, planlanması ve uygulanması amacıyla bir sürecin ya da süreçlerin tasarlanması ve uygulanmasını sağlayarak, rol alabilirler.

3-) Denetmenler Öğretmen, veli ve öğrenci temsilcileri ile ilişkileri nasıl yürütebilirler?

  • Eğitimle ilgili gereksinim ve beklentileri saptama, anlama ve yanıtlama bilgileriyle donanık olarak,
  • Öğretmen ve eğitimle ilişkili  diğer birey ve sivil kuruluş temsilcileriyle işbirlikleri içinde yer alarak,
  • Öğretim yöntemlerin değiştirilmesi ve eğitim faaliyetlerini iyileştirilme çalışmaları başlatarak veya başlatılan çalışmalarda yer alarak,
  • Birlikte çalışılan öğretmenleri ekip olarak eğitim-öğretime yaptıkları katkı veya bağlılıkları nedeniyle takdir ederek,
  • Eğitim kurumları ile eğitimcilerin mesleki kuruluşlarındaki konferanslarda ve seminer çalışmalarında, özellikle mükemmellik anlayışının geliştirilmesi ve desteklenmesi konularında rol alarak,
  • Çevrenin iyileştirilmesi ve okulun topluma yaptığı katkıların arttırılması çalışmalarını destekleyerek ve bu çalışmalarda yer alarak, yürütebilirler.

4-) Denetmenler, Okul öğretmenlerini nasıl güdüleyebilir, destekleyebilir ve tanıyabilirler?

  • Toplam Kalite Yönetimi anlayışı içerisinde okulun misyon, vizyon ve değerlerini, politika ve stratejisini, planlarını, amaçlarını ve hedeflerini çalışanlara kişisel olarak ileterek,
  • Erişilebilir olma, çalışanları aktif bir biçimde dinleme ve yanıtlayarak,
  • Öğretmenlere kendi planlarını, amaç ve hedeflerini gerçekleştirmeleri doğrultusunda yardım ederek ve destek olarak,
  • Öğretmenleri, eğitimdeki iyileştirme çalışmalarında yer almaları için özendirerek ve bu konuda onlara yardımcı olarak,
  • Eğitim kurumları içinde her düzeyde birey ve grupların çabalarını zamanında ve uygun biçimde takdir ederek, öğretmenleri takdir edebilir,destekler ve tanıyabilirler.

5-) Denetmenlerin, denetimsel rollerini daha etkili bir biçimde oynayabilmeleri ve öğretmenlere/yöneticilere amaca uygun yardım edebilmeleri için:

  • Öğretmenlerin hizmet öncesinde uygun bir formal eğitimden geçirilmelerinin sağlanması yanında,deneticilerin de lisansüstü öğrenimle yetiştirilmeleri, bu yetişimin kuram boyutu yanında uygulama boyutunun da olması;
  • Denetici seçme sürecinde nesnel ölçütlerin kullanılması, seçim sürecinin açık olması;
  • Öğretmenlerin, hizmet öncesi eğitimleri sırasında çağdaş eğitim denetiminin amaç ve ilkeleri konusundaaydınlatarak, öğretmenlikleri sırasında denetim sürecine katılmalarının sağlanması ve denetmenden yardım alma taleplerinin artırılma çalışılması;
  • Denetmenlerin mesleksel açıdan daha yetkin kılınması için halen görevli olan ilköğretim denetçilerine hizmet içi eğitim çalışmalarının düzenli olarak sağlanması;
  • Denetmen ve öğretmenlerin iletişim konusunda eğitilerek, öğretimsel sorunların tartışılıp çözümlenebileceğinin, yapıcı ve güven dolu bir etkileşim ortamının yaratılmasının temelinin atılması;
  • Öğretmenlerin profesyonel bir anlayışla değerlendirilmesi;
  • Öğretmenlere, yöneticilere ve müfettişlere yönelik olarak yüksek düzeyde ahlaki sorumluluk ve güven standartlarının oluşturulması;
  • Daha sık aralarla ve daha etkili bir klinik denetim ağırlıklı denetimlerin yapılabilmesi için, denetçi sayısının artırılması;
  • Denetçiler yanında, idareci, öğretmen ve diğer çalışanlar ile birlikte, yaşam boyu eğitim anlayışı içinde, okullardaki işbirliği, paylaşım ve sorumluluk bilincinin artırılmasına. “öğrenen örgüt” ve “okul topluluğu”örgüt kültürünün oluşturulmasına çalışılması; yönünde bir
  • Denetimin amaç ve politikasının belirlenmesi, değerlendirme .ölçütleri tespit edilmesi;
  • Denetmen ve öğretmenlerin yeni gelişmelerden zamanında haberli olmalarının sağlanması;
  • Denetmenin “korkulan ve istenmeyen adam” olan imajının değiştirilmesine yönelik çalışmalar yapılması;
  • Değerlendirme raporlarının, kağıt üzerinde kalmaması, raporların uygulanmasının sağlanması ve izlenmesi;
  • Denetmenlerin denetimlerinde objektif olması;
  • Denetmenlerin , hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimlerinin dışında da kendini geliştirme çabası içinde olmalarının sağlanması; deneticilerin bu doğrultuda güdülenmesi ve bu türdeki çabaların ödüllendirilmesi;
  • Denetimin bir tehdit unsuru olmaktan çıkarılması;
  • Denetmen, yönetici, ve öğretmenlerin özdenetim bilincini benimsemesi, uygulaması ve içselleştirmesi;
  • Denetmenlerin denetim ilkelerine olabildiğince uygun olarak denetim yapması;
  • Denetmenler arasında, denetimin amaçları ve uygulanışı açısından görüş birliğinin sağlanması,her denetmenin kendi düşüncelerine göre denetim yapmalarının engellenmesi;
  • Ceza sisteminin caydırıcı ve adaletli olarak uygulanması, bunun yanında görevini layıkıyla yapan denetmenin, yönetici ve özellikle öğretmenlerin ödüllendirilmesini ön planda tutması;
  • Denetmenler arasında belirli alanlarda uzmanlaşmaya gidilmesi, gerekmektedir.

Son söz olarak:

Bütün bu ileri sürülenlerin bir çırpıda gerçekleşmesi elbette mümkün olmayabilir. Ancak, bütün bunları bilinmez tarihlere bırakmak, sorunları görmezden gelmek belki bu sorunlardan daha da tehlikeli bir çözüm yolu olur.

Yukarıda ileri sürdüğümüz sorunlar ve çözüm yolları yıllardır yazılıp çizilmesine karşın, sorunları ortadan kaldıracak çözümleri gerçekleştirecek geçmiş ve bugünkü siyasal iktidarlar, ne acıdır ki sorunlara yeni sorunlar ekleyerek sistemi işlemez hale getirmektedirler. Sistemden kaynaklanan sorunlar elbetteki vardır. Ne acıdır ki insandan kaynaklanan sorunlar sistemden kaynaklananların önüne geçmiş durumdadır. Bütün bu sebeplerden dolayı, özellikle eğitim sisteminin siyasal iktidarların kadro istihdam ettikleri,okullarımızdaki yeni kuşakları iktidarlarını sürdürebilmek amacıyla kendi “arka bahçeleri” olarak gördükleri anlayışlardan kurtarılması, sorunların çözümünde en doğru başlangıç olacaktır.

Bilgi toplumu modelini benimsemiş bir denetmen gücünü bilgiden almalıdır. Çünkü “bilgi güçtür” (Bacon). Denetmen,bilginin eğitim örgütlerinde sürekli olarak yeniden dağıtılması ve yaygınlaştırılması amacıyla görev yapmak durumundadır. Bilginin dağıtılması ve yaygınlaştırılması yanında bilginin tekelleşmesini engelleyerek, bilginin kurumsallaştırılmasını ve bir kamu malı olarak kullanılmasını sağlamak için çaba göstermek de denetmenin önemli görevleri arasındadır.

Bilgi bilgiye sahip olanlar arasında aktarılabileceğine göre, bilgi toplumu öğretmen ve yöneticileri de bilgiyi alabilecek, kodlayabilecek ve yeni kanallarla hedef kitlelere ulaştırabilecek bir eğitim düzeyine sahip olmaları gerekmektedir. Bu da öğretmen yetiştiren kurumların yeniden islahı ile mümkün olabileceği gibi, alanda görev yapmakta olan öğretmen, yönetici ve Denetmenlerin hizmet içi eğitimleri ve akademik yollardan yüksek lisans yapmaları ile sağlanabilir.

KAYNAKÇA
  1. Açıkgöz,Kemal. Eğitimde Ekili Yönetici Davranışları, İzmir,1994
  2. Atay,Cevdet. Devlet Yönetimi ve Denetimi, Alfa Yayınları, İstanbul,1999
  3. Aydın,Mustafa. Çağdaş Eğitim Denetimi, İM Yayınları, Ankara, 1986
  4. Başar,Hüseyin. Eğitim Denetçisi, Pegem A Yayıncılık, Ankara, 2000
  5. Çınar,İkram. Eğitim Yöneticilerinin Bilgi Yönetimindeki Yeterlilikleri, 2002- ANKARA: Hacettepe Üniversitesi SBE (Yayınlanmamış Doktora Tezi).
  6. Tekeli,Özoğlu, Akşit, Irzık, İnam. Bilgi Toplumuna geçiş.TÜBA Yayınları. Ankara, 2002.
  7. Karslı, M. Durdu. Eğitim Denetimi Yüksek Lisans Dersi Notları, 2001
  8. Taymaz, Haydar. Teftiş, Kadıoğlu Matbaası, Ankara, 1993.
  9. Türk, Ahmet. Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bil. Fak. Yüksek Lisans Notları.
  10. Yıldırım, Bilal. İlköğretimde Denetimin Etkinliği İçin Yeni Bir İletişim Modeli, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt 11, Sayı 1, Elazığ, 2001.