Ona Yanarım

Erişilmezi ister, gönül bu ya!

Hayalin düşer yakamozlarla suya,

O ipek saçlarına bir dal papatya,

Takmadan ölürsem ona yanarım.

Methiyeler düzsem güzelliğine,

Türküler söylesem kaşına, kirpiğine,

Fidan boyuna, yeşil gözlerine,

Bakmadan ölürsem ona yanarım.

Gece çöker, yine içerim yanar,

Dilim her daim seni anar,

Pamuk yumağı ellerine kınalar,

Yakmadan ölürsem ona yanarım.

Ellerim dokununca ellerine,

İçerimde fırtınalar kopuyor yine,

Karahisar kalesinden yârin kalbine,

Akmadan ölürsem ona yanarım.

 

Ağlayacaksın

Dalacaksın boşluğa bomboş, avare,
Yüreğin yorgun, yüreğin virane,
Gözlerin dolacak bakınca gelinliğine,
Ben geleceğim aklına, ağlayacaksın.

Yadeller dolanınca o incecik beline,
Hayalim çökecek kara gözlerine,
Kocanın koynuna gireceğin ilk gece,
Ben geleceğim aklına, ağlayacaksın.

Benim sıcaklığımı aradığında,
Belki de, bir gecenin karanlığında,
Aldattığın gibi sen de aldatıldığında,
Ben geleceğim aklına, ağlayacaksın.

 

Kadın Vatandır

Kadın vatandır, vatan kadar değerli; mukaddes.

Kadındır coğrafyayı vatan yapan, yaptıran. Sonra sizi ona bağlayan.

Onun uğruna taşı toprağı yurt yaparsınız. Onun için yurdu bekler, onun için canınızı verirsiniz…

Vatan sizi büyütür. Yedirir, içirir, sever. Saçlarından süpürge yapmasını o bilir.

Vatan; üzerinde yaylandığınız bir yayla, dinlendiğiniz bir kışladır…

Vatan bir anadır. Olanca anaçlığıyla sizi ninniler, pışpışlar, olanca çocuksuluğunuza rağmen sizi adam yerine koyar. Sizin vezir olduğunuz bir ülke, o ülkeye tebaa yaratır.

Toprağına attığınız tohumlar boy verir, soy verir, döl verir, bin bereket verir.

Kibele olur. Onun isteği tanrının isteği olur.

Bazı topraklar vardır ki onlardan vatan olmaz. Sahipsiz toprak parçasıdır.

Kadınınız olmazsa yurtsuz kalırsınız. Yaylanız, kışlanız, vezirliğiniz olmaz. Tarlasız, tapansız, ekinsiz biçinsiz, çayırsız çimensiz, sapsız samansız, ahsız amansız, dertsiz dermansız kalırsınız.

Kadın vatandır. Vatan yaşamınıza anlam katar, tat katar, renk katar, mut katar, dert katar, derdiniz dermanınız olur.

Vatan size rampa olur, uzaya fırlatır. Vatan mağma olur, yakar. Vatan deprem olur, yıkar. Vatan her şey olur, her şey yapar.

Yiğitlik yapma gücünü ondan alır, dünyaya nam salarsınız.

Vatan güzeldir, vatan tutkudur, vatan sahip ister.

Kadın vatandır; vatan mukaddes!

Ben, ben haymatlos!

Annemin İsli Çırası

Bir araçtır çıra karanlıǧı aydınlatmak için. Dilimizde Farsça’dan “çerâǧ” kelimesinden giren bir aydınlatma aracıdır. Reçineli aǧaçların kalem gibi yaǧlı çubuklarından yanmaya elverişli bölümlerinin tutuşturulmasıyla isli bir alevin göze çarpışıdır. Her ne kadar halk dilinde lamba olarak kullanılsa da aslında lamba deǧildir. Bu benzetme sanırım ışık verişinden dolayı ortaya çıkan bir benzetmedir.

Ben bu hikâyede hem doǧduǧum köyün yetmişli yıllarını, hemde dünyanın en deǧerli insanı olan annemi, çıranın köy hayatındaki önemini anlatmaǧa çalışacaǧım. Malumunuz Türkiye Cumhuriyeti, fendeki gelişmeleri geç veya bir kırk elli yıl gibi bir gecikmeden dolayı ışıǧı yakalaması da her alanda olduǧu gibi aşırı bir ilkellikle takip etmiştir. Bu gün hâlâ kızlarını okula göndermeyen, ama evinde ve cebinde son derece modern aletler kullanan bir halk yıǧını mevcuttur ülkemizde…

Çırada, keser, mala, nacak, balta kazma, dirgen, yaba, karasaban, orak çekiç, dehre gibi aletler insanlıǧın daha ilkel çaǧlarda kullandıkları ve geliştirdikleri malzemelerdir. Ateşi buluşuyla bir adım daha ileri giden insanlık, bunu kullanmayı da öǧrenmiştir. Böylelikle hem korkularını yenmiş, hem de gece yaşamını biraz daha kolaylaştırmıştır. Derken reformlarını adım adım geliştirerek ilmi alanda teknolojik buluşlarıyla önce buhar makinesini arkasından da elektriǧi kullanmaǧa başlamıştır 1830’lu yıllardan sonra. Tekstil sanayisinin Avrupa’da hızlı şehirleşmeye paralel olarak gelişmesiyle beraber zorlanan şehirsel yaşam bilim adamlarını kurgulardan, farazilerden sıyrılarak somut gelişmelere yönelmişlerdir. 1880 yıllar ise elektrik enerjisinin kullanımında´bir dönüm noktası olmuştur. Bu yıllar aynı zamanda dev elektrik santrallerinin kurulması bir devinim kazanmıştır. Bu açıdan ışıǧı çıra olarak incelesek bile 19. Yüzyıl’ın bilim tarihindeki yerine ve özellikle elektrik için incelemeden geçmek bir eksiklik olur. Özellikle telgraf alanında Galvan metodlarıyla enerjiyi kendi potansiyelinde depolayan ve kullanım süresini uzatan pillerler bu çaǧdan itibaren günlük yaşamın bir parçası olmuştur.

Bu yüzyılda (19. Y.y.) Avrupa ülkelerinde şehirleşme belli bir ever yaşayarak şehirleşme ve şehir kültürü kendini Kabul ettirmiştir. İşbölümünün de sistemleşerek fabrikalarda elektrik sayesinde vardiya sistemi hayata geçirilmiş ve fabrikatörler bu sayede sömürme yöntemlerini yirmi dört saate ayarlamışlardır. Elektrikli makineler yıldan yıla günlük hayatın içerisine girmiş ve gelişen bu evrede hayatın vazgeçilmezleri arasına yerleşmiştir. Güçlü elektrik makineleri, kullanışlı elektrikli ev aletleri, mıknatısın iletkenliǧi gibi´metallerde daha geniş kullanım alanına yerleşmişlerdir. Örneǧin bunlardan mıknatısların elektrik iletkenliǧini ilk keşfeden Danimarkalı doktor ve fizikçi olan Hans Christian Ørsted (Ǧorsted 1777 – 1851)’dir. Bu deǧerli bilim insanı yaptıǧı deneylerde ince bakır saçlarlardan elektrik akımın geçişini tespit etmiştir. Daha sonra 1831 yılında buna ilaveten Michael Faraday (1791 – 1867) o ünlü Faraday Yasaları’nı bularak insanlıǧın hizmetine sunmuştur. İngliz Kraliyet Ailesi’nin desteǧini alan bu bilim insanı aynı zamanda iyi bir matematikçidir de. Faraday’da o zamanki deǧerli bilim insanlarıyla yaptıǧı çalışmalar sonucunda elektrik akımının iletkenliǧi alanında ki gelişmelere katkısını sunmuştur.

Bu iki deǧerli bilim iki insanı yaptıkları bu çalışmalar sonucunda doǧa bilimlerinde özellikle jenatörler alanında fiziǧe yaptıkları katkılarından dolayı önemli bir yere sahiptirler bilim tarihinde. Bu ilk jeneratör makinası manuel (Latince: manus el demektir) bir güçle döndürülerek çalıştırılmışlardır. Bu hayatın hemen hemen her alanında ve fizyoterapi yöntemlerinde uygulanan makinelere dahi dönüşmüşlerdir. Bütün bu gelişmelerden etkilenen pozitif bilimler, İngiliz Kimyabilimcisi John Stephen Woolrich (1790 – 1843) geliştirdiǧi makine sayesinde endüstride de kullanılmaya başlanmıştır. Bu makine suyla ve buharla çalışabilecek duruma getirilmiş daha sonra hacimide büyütülerek bu gün kü aǧır sanayinin (metalürji) temelini de teşkil etmektedir. Ama bu çaǧda geliştirilen tüm makineler oldukça pahalı ve kullanımı yinede kısıtlı idi. Ve sadece devlet ve zenginlerin bunları kullanma imkânları vardı.

Bu kullanımı sınırlı jeneratörler, 1866’lı yıllardan itibaren bilinen yöntemleri daha da geliştirilerek elektrik depolayan mıknatıslar sayesinde potansiyel enerjinin kullanımını da artırmıştır. Elektrikte şartel açıp kapatma bu döneme rastlamaktadır. Yine burada Werner Siemens (1816 – 1892) , Belçikalı Elektrotekniker Zenobe Theophile Gramme (1826 – 1901), Rus ordusunda subay olarak mühendislik alanında askeri savaş tekniklerinde kullanmak üzere geliştirdiǧi yöntemlerle ün yapan Nikolajewitsch Jablotschkow (1847 – 1894) kömürden çalışan santrallerle de elektrik alanındaki gelişmelere katkısını sunmuştur.

Görüldüǧü gibi ışıǧın sadece son iki yüzyılda geliştiǧi evreye bakıldıǧında bile buluşların birbirini tamamlayarak her bilim adamı mozaiǧe bir taş ekleyerek bilimsel çalışmalarıyla başarılar elde etmiştir. Bunun için burada, bu çalışmalara dev bir katkı sunan ve çalışmalarını pazar ekonomisinin taleplerine cevap vermek için seri lamba üretimine bilimi pazarla birleştiren Thomas Alva Edison (1847 – 1931) ’dur. Bu deǧerli bilim insanı lambayı bulmak için altı yüzün üzerinde deney yaparak ve fizikçilerden elektroteknikerlerden, makina mühendislerinden, kimyacı ve cam yapımcılarından da destek görmüştür. Ve bütün bu bilimlerden faydalanarak laboratuarında bu günkü elektrik lambalarının temel tasarısınıda çizerek şekillendirmiştir. Bütün bu bilimsel çalışmalarını da kamuoyuyla paylaşarak buluşunu ticari ve kar amacı güderek propaganda yapmaktan da çekinmemiştir. Görüldüǧü gibi, son iki yüzyılda elektrik alanında ki gelişmelere bakıldıǧında bile karanlıǧı yenmek aydınlanmayı iki kez algılamak ve yaşamak demektir doǧru bakanlar ve görmek isteyenler için. (Buradaki tarihi bilgiler Wolfgang König, Wolfhard Weber: “Tekniǧin Tarihi 1800 – 1914, Cilt 4, S 314 – 328, 1999/ adlı kitaptan faydalanılarak edinilmiştir. Bu kitap Almanca olarak yayınlanmıştır).

Bu kadar tarihi ve teknik bilgi ışıǧında çıramıza doǧru yönümüzü yeniden çevirirsek, sanırım, teneke, bakır, demir ve diǧer eritilen madenlerin insanların günlük ihtiyaçlarını kolaylaştırması için sürekli yeni forumlara sokularak hizmete sunulması da bu açıdan deǧerlendirilirse konu biraz daha aydınlatılmış olur. Tabii olarak çıra denen bir aletin kullanılması, çıranın icadından önceki döneme göre çok önemli bir dönüşümdür insanlık için. Günlük hayatımızda bile, hayatımızı kolaylaştıran küçük aletlerin önemini nasıl yadırgayabiliriz ki. Böyle bir davranış yönümüzü karanlıǧa dönmekten başka bir şey olamaz. İlk çırayı kim, ne zaman ve nerede kullanmıştır bilmiyorum, ama, şurası mutlak bir kesinliktir ki, petrolün buluşu ve günlük hayata girişiyle gazlı çıranın Anadolu ve Arap yarımadasında kullanıldıǧı kesinlikle doǧrudur. Bundan önceki çıralar, girişte de izah edildiǧi gibi, çam ve reçineli aǧaçlardan elde edilerek kullanılmıştır. Bu da ateşin insanlık tarihi kadar eski ve kadim bir geçmişe sahiptir. Bu yüzbinlerce yılların birikimi olan gelişme arkeologların yaptıǧı çalışmalar sonucu bu günkü İsrail devletinin sınırları içinde bulunan Şeria Nehiri kıyısında yaptıkları kazılardan elde ettikleri bulgulardan öǧrenmekteyiz. Hatta bazı tarihçiler “ateşin” 800 bin yıldan fazla bir süreden beri bilinçli olarak kullanıldıǧını iddia etmektedirler.

Ama ilk ateşin bir rastlantı mı, yoksa yıldırım çarpmasından dolayımı çıktıǧını, ya da çakmak taşının keskin uçlarının aşırı sürtünmeden dolayı oluştuǧu henüz bilinmemektedir. Yine Avrupa’da Neolitik çaǧda ateşin kullanıldıǧına dair kesin deliler mevcuttur. Bunun dışında Uzak Doǧu’da ve Güneydoǧu Asya’da bambudan yapılmış ateş üreten pistonlar da kullanılmıştır. Bir İngiliz kimyacısı olan John Wolker’de 1827 yılında sürtülünce yanan ve içinde fosfor sülfat bulunan kibriti bularak ateşin günlük yaşamımızdaki yerini kalıcı kılmıştır. Tarıma dayalı göçebe olarak yaşayan topluluklar, budunlar, kabileler, klanlar ve gruplar da akşamları hayvanlarını çiten veya aǧıl denilen etrafı çevrili bir yerde geceledikleri için akşam sohbetlerini bu ışıklar sayesinde gerçekleştirdikleri kesindir. Çünkü, ışık, çıra ve lamba (elektrik ampulleri deǧil) sayesinde gidermişlerdir bu gereksinimlerini. Bu konuda sayın öǧretmenimiz Prof. Dr Bahaeddin Ögel’in de Çıra kandil ve Lamba diye deǧerli bir çalışması mevcuttur. Gerek kandil, gerekse çıra Türklerin Anadolu’ya yerleşmesi ve İslam zorbalıǧıyla karşılaşmaları sonucu bir çok alanda olduǧu gibi, bu alanda da yeni kelime ve kavramları alarak ya kendi dilleriyle kaynaştırmışlar, ya da ifade şekillerini deǧiştirerek çerâǧ kelimesini “çıra” olarak kullanmaǧa başlamışlardır. Oysa Türkler, İslam diniyle tanışmadan önce çıra yerine “yula” kelimesini kullanmışlardır. Yine bu konuda Ögel’in (Türk Kültür Tarihine Giriş: Dokuz ciltlik araştırma eseri.) yukarıda adlandırdıǧımız çalışmasında bu konuda geniş bir bilgi mevcuttur. Burada sayın öǧretmenimiz “yula” kelimesinin etimolojik kökenini deǧilde günlük hayatımızdaki kullanım şeklini izah ederek yıldırım kelimesinin bile bu kökenden geldiǧini iddia etmektedir ki, bu yüzde yüz bir emin olmayı da bize ispatlamaktadır.

Annemin kullandıǧı, ya da bizim köyde kullandıǧımız çıra kandil gibi deǧildi. Bizim kullandıǧımız çıralar çok çeşitli şekillere bezenmişti. Bunlardan bazıları, huni biçimli, bazıları silindir biçimli, bazıları dikdörtgen şeklinde, bazıları yamuk biçimli tenekeden kenarları lehimlenerek yapılan ve tahminen 10 – 15 cm büyüklüǧünde ve 6 – 10 cm çaplarına eşdeǧerlerdi. Çok dar bir aǧızlıkla petrolün damıtılması sonucu ayrışımdan elde edilen ve gaz yaǧı denilen bir maddeyle fitili yakılarak ışık veren ilkel bir alettir. Yine fitil de, herhangi bir lambada, kandilde, çırada, çakmakta ve mumda benzin ve gazyaǧı gibi kimyasal maddeleri emerek sürekli bir şekilde yanmasını saǧlayan, türlü şekillerde örülen ve bükülen ya da dokunmuş pamuktan yapılan bir maddedir. Bu madde orta büyüklükte bir çıranın çıkardıǧı alev ve bu alevin sonuna doǧru isli bir forma dönerek tamamen dumansı bir hava verirdi. Rahmetli annem bu isli çırayı yaktıǧıda ve bende eǧer hafta sonu tatili olarak okuldan köye gelmiş isem onunla ahırlara inerek bu isli çıra ışıǧı eşliǧinde hayvanların yemliklerini, ot, saman, tahıl ve yemek artıklarının çeşitli biçimleri biraz tuzla karıştırılarak hayvanlara iştah açıcı yem olarak verilirdi. Bu ahırlar havalandırmaları dar olduǧu için sası sası koktuklarından dolayı ben hep burnumu tıkayarak bu deǧerli insana, anneme yardım etmeǧe çalışırdım. O siması gözümün önünden gitmeyen deǧerli ve saygıdeǧer insan annem kendi bulduǧu ve duyduǧu türküleri yanık sesiyle söyleyerek çoǧunlukla da aǧlardı. Ben çocuk yaşımda bu aǧlamalara bir anlam veremez, nedenini bulamazdım. Ya da bazen bütün erkek çocukları gibi, acaba benim babam acımasız bir gaddar mı diye düşünürdüm kendi kurgularını yaptıǧım on, onbeş cm çapındaki küçük beynimde. Bazen de Boccaccio gibi derin hayallere dalarak çok zengin olup annemi bu hayat kurtarayım diye uzaklara çok uzaklara, bu kandil daǧının eteklerindeki köyden sıyrılarak, İzmir, İstanbul, Adana, Gaziantep gibi büyük kentlere göç etmeyi düşlerdim. Sonrada düşlerimizi süsleyen paranın neden bizlerde de olmadıǧını hiç bir zaman anlayamazdım. Ya da ortaokula giderken zengin bir aǧa çocuğunun ve o ilçede bir kaç tane işyeri ve oteli olan ve her gün yeni bir takımla sınıfa geldiǧinde öǧretmenlerin Mehmet deyişlerindeki ses tonunun deǧişikliǧini kemiklerim sızlayarak bu gün bile anlamakta zorlanıyorum. Evet, çıranın isi, gaz çırasından çıkan duman annemin zayıf, ince, bir o kadar da ruhuyla bütünleşen iyi yürekli güzel yüzü ahırdan çiktıǧında başka bir renge bürünürdü adeta. O zayıf elleri, inc eve uzun parmakları, yoksulluǧuna raǧmen yinede tertemiz olan isli elbiseleri ve ahırın kapısından çıkarken çektiǧi derin bir ohun ardından tavukların ininin de kapatılarak taş merdivenlerden yorgun adımlarla yukarıya çıkışı başka bir yaşam mücadelesi vermenin güvenli adımlarıydı. Ama yatsı vakitleri bu işi çoǧunlukla babam yaptıǧı için ona da yardım ederdim rastladıǧımda. Eǧer o gün bir yolunu bulup kaytarmadıysam.

İşte köy hayatında ki, isli çıranın gecenin karanlıǧına ay ışıǧının girmediǧi yerlerde hükmettiǧi bu aydınlatıcı alet, bana daha sonra Alman Aydınlanma Felsefecisi Immanuel Kant’ın da (1824 – 1804) bir köşkerin/semercinin oǧlu olduǧunu öǧretti daha lise ikinci sınıftayken. O da babasının mum ışıǧında nasıl çalıştıǧını gözlemleriyle gelecek hayatın bir yerlerinde yeniden yakalamıştır, çıranın ışıǧının ne anlama geldiǧini öǧrenerek. Kainat içinde, iş içinde, mehtaba dalarak çok aǧladıǧım geceler içinde, bilimin ideali içinde ruhani hazlara yenilerek, birdenbire tepetaklak yuvarlanan ve hiç bir şeye sahip olmayan ben, bu gün ile o isli çıraları, oksijeni dar ahırlarda solurken Frankfurt’un göbeǧinde çok fazla şey bulmuş da deǧilim. Nedenini bilmediǧim bir açlık kasırgası altında ve çıra ışıǧında deǧilde mum ışıǧı altında aradıǧımı bulamadan ve bir kıtlık çölünde sürünerek aradıǧım vahamın hasretini yüreǧimde hissederek yaşıyorum şimdi. Ve karanlıǧında kaldıǧım lüks halojen lambaları bile bana annemin o isli çırasının havasını veremiyor, vermiyor. Hatta bilimlerin atası olan ve duldasına sıǧındıǧım felsefem bazen beni yüzüstü bırakabiliyor acımdan hançeri yüreǧime saplayarak giden sevgili gibi.

Biraz daha düşününce anlıyorum ki hayat artık yaşanabilecek kadar kolay deǧil. Çıraların ışıkları buralarda annemin çırası gibi isli deǧil, hatta şu saatlerde kendini Noel’e hazırlayan Frankfurt ışıǧın sarısına, mavisine, kırmızısına ve belkide sayamayacaǧım kadar deǧişik renk tonlarına bezenmiş ve önümde akan bu Main Nehiri, oturduǧum kahvenin penceresinden bozbulanık rengini yakamoza çeviren ışıklarına dua etmeyerek annemin isli çırasını aradıǧını kulaǧıma fışıldar gibi. Bir anlıǧına da olsa hoş ve hoşlanılacak bir durum ve görmeye deǧer bir manzara. Noel pazarını Cumartesi havasında gezen şu kadın sarışın ve bir o kadar da iki güzel kızıyla hayattan ve dertlerden uzak bir kaç saat yasamanın zevkini çıkartıyor duruma bakılırsa. Anne ise soru bombardımanından hiç mi hiç rahatsız olmuş birine benzemiyor. Gelenler, gidenler ve bu buz gibi akşamın dondurucu ayaz soǧuǧuna raǧmen sucuk yiyenler, sıcak elma şarabı içenler… Herkes, ama herkes memnun gözüküyor yanan lambalarının ışıǧıyla yaşamdan bir şeyler gibi. Ben ise segâh makamının aǧır havasında bilgisayarın tuşlarına son darbeleri indirerek çıraların sönmediǧi bir dünyanın var olması özlemiyle noelin melankolisine kapılarak eşyalarımı toparlayark kalan son damla viskimi de yudumluyorum.

Evet, sonrada çıra, isli çıra, annemin isli çırası diyerek mırıldanarak duraǧa doǧru, kendimi muharebeden ve mütarekeden yenik çıkmış bir diplomat gibi hissediyorum. Ve kahrolsun hayat, kahrolsun ruhsuzlar nankörler diyerek söyleniyorum. Arkasından da paşa paşa gelen tramvaya atlayarak eve doǧru yol alıyorum, yeni hikayelerin konularını toplamak için. Burada gördüǧüm her ayrıntı beni biraz daha kendime gelmeme katkıda bulunarak “eden bulur” diyorum ahlayarak, evet, edenler bir gün bulacak, ama ne olduǧunu inanın bende bilmiyorum, ve size kolay gelsin diyorum.

 

Korkuları Yenmek

Beni ben yapanlardan bu gün uzaklaşarak kendi dünyamdan syrılıp çıkmak istiyorum, diyerek evden çıkmıştı. Paylaşacak hiç bir şeyi olmayanların düştüǧü girdaba takılıp kalan düşüncelerinden hiç bir zaman ve asla kurtulamayacaǧı çıǧlıkları içini burkarak sınırlarını da zorluyordu aslında görmek istemediǧi gerçeklerin altında.

Yeteneklerinin ve yaşamın doǧduǧu beldeden uzak geçmesi de onu incitmiyordu bir yönüyle… Çünkü o artık alışmıştı belirsizlikler içinde yaşamaya. Ama yaşamı elverdiǧi ölçüde daha sakin, daha emin ve kıyısından yaşamak istemesi de ona hiç bir şey kazandırmamıştı ona bu güne kadar. Hatta bu kıyısından korkuları yenerek yaşamak prensibi de tutunmak istediǧi olasılıklardan biriydi hakkını vermek gerekirse… Bazen derin düşüncelerin imgeleminde okyanusun derinliklerinde yüzen, yüzmeye çalışan ve oralarda bir yer edinerek sabit bir yerde kalmak, bir tek yer için yaşamak ve ölmek korkusu da biyografisinin derinliklerine gömülmüş birer gizli hatıradırlar şimdi. Yaşamak için korkuları yenmek işte aslında şimdi, tam bu andan itibaren başlamıştı. Ölüm korkusundan uzak bir diyara gitmek, uzun süre yaşayamadıklarını orada korkularını yenerek ve aşarak yaşamak, içindeki o gizli sırları söküp atmak, bütün olanakları sonuna kadar kullanmak ve yaşamayı yeniden öǧrenmek bu olsa gerek diyordu soluklanmadan.

Sevdikleri ise kalmamıştı, o sadece birisini severek yüreǧindeki bütün kötü düşüncelerden sıyrılmak arzusuyla tutunmak istemişti bir defasında hayata… Sonuçsuz beklentiler eşliǧinde. Soba kurumlarına dönen ciǧerleri, yüreǧinden tüten dumanları adeta bir deryayı, bu alemi doldurmuştu. Hiç bilmediǧi ve tanımadıǧı karanlık yüzlerin bakışlarından uzak mitolojik dünyanın gizemlerinden arınmış gerçek bir romantizmdi onun düşündüǧü. Bu romantizm edebiyattaki aşk temasından arınmış konusu gerçeklerle romantizmin kesiştiǧi bir noktaydı onun kafasında olan. Yaşamın tüm cömertliǧi onda hala bir çıraklık hırçınlıǧında bazen bir akademide ve yüksek okulda sosyal bilimlerden birisinde karar kılarak kalma isteǧide çoktan geçmişinin sarı sayfalarında sonbahar havasına girmişti.

Şimdi ruhunu saran bal rengi saçlar, sarışın, esmer, beyaz tenli güzeller ona pek fazla ilginç gelmiyorlardı. Okuduǧu kitaplar, Spinozia, Condillac, Voltaire, Rousseau, Montequeu, Hobbes, Kant, Schelling, Heribart, Hegel, Schoppenhauer, Feuerbach, Camus, Hemingway, Soner Yalçın, Tarık Zafer Tunaya, Umberto Eco, Doǧan Avcıoǧlu, Sabahttin Selek, Abidin Dino, S. Faik Abasıyanık, Margaret Mitchell, Cevdet Kudret, Tefik Fikret, Maummer Bilge, Emre Kongar, Mustafa Akdaǧ, Tolstoy, Dostoyevski, Netzsche, M. Cevdet Anday, Fuat Dündar, Mario Levi, Engels, Marx ve daha yüzlerce düzine yazarın eserleri de fazla bir etkide bulunmuyordu. Hele satır satır okuduǧu S. Kierkegard ise umutsuzluktan başka bir şey bırakmamıştı ruhunda. Anlayacaǧınız felsefe ruhuna psikolojiden daha derin yaralar açarak vefasını göstermişti. Yine de o ruhunun derinliklerinden gelen bir sevdayla bilimi bilmeden ve ne olduǧunu anlamadan aşık bir şekilde sürdürüyordu baǧlılıǧını…

Yazarlıǧa da soyunmamıştı. O işte onun boyunu aşacak bir iş ve haddini bildirecek bir uǧraş olduǧu için olmayan dünyasına kendisini atmış orada eǧleniyordu. İstediǧi özgürlük ise hayallarden, fantazilerden, duygularından da çok uzak uzaklarda, yetişemeyeceǧi bir uzaklıǧa saklamıştı kendisini. Bu duygularını da rafa kaldırmıştı. İşçiden, emekçiden, kapitalizmin işçiyi sömürdüǧünü, ezdiǧini bildiǧi halde, kendini bazen bir şeyler yapmadıǧının bilinciylede eziyordu. Bazende kendi kendine karşı acımasız bir saygısızlık ve hoşgörüsüzlükle omuzunda taşıdıǧı yükün sorumluluǧunu tam hakkı ile verememesinin üzüntüsü ise ayrı bir konuydu korkularını yenmek için verdiǧi mücadelesinde. Şu inanç belli bir süreden beri kafasına kazınmıştı: Yoksullar ne kadar çok çalışırlarsa çalışsınlar hayvanca yaşamaktan kurtulamayacaklardı. Hatta daha fazla mesai, daha fazla özveri patronu zengin etmekten ve sömürmekten uzaklaştırmadıǧı gibi daha da zenginleştirecekti.

Çünkü egemenler kurdukları hegemonyayla durumlarını düzeltmek için emeklerinden başka satacak bir şeyleri olmayan yıǧınlar için birer kazanç kapısı olarak kalacaklardı. Onların durumlarını düzeltmek, boş zaman bulmak, bu boş zamanları kullanarak kişiliǧi geliştirici ve yaratıcı özellikler bularak öǧrenmek ise kapitalist sömürücülerin işine hiç bir zaman gelmeyecek bir deǧişim olurdu ancak. İşçiler ne kadar çok çalışırsa zenginler o kadar çok palazlanırlar, işçilerin yılgınlık ve bitkinlik içinde yaşamlarını sürdürmeleri demek onların ne ruhsal ne de toplumsal bir birlik yaşayışı saǧlayamayacaklarının habercileridirler. Sanatın derinliklerinde gizli olan tefferruatlar da gelişmede aslan payına sahip olamadıkları gibi, bazen önem verilen deǧerlerinde kaynakları deǧillerdi. Hayatın içinde bir yerlerde saklı kalan özlemden çok geçen yılların sanata yüklediǧi misyon sonsuzluk denkleminde dişe dokunur bir etkide yapmamıştı onun üzerinde… Çünkü sanatta bir çok bilim dali gibi egemenlerin elinde maskara olmus bir palyaço görevi yapıp, zenginleri güldürmekten başka bir görevi de üstlenmiyordu artık. Operaya giden ve eǧlenen smokinli zenginlerden birisi, eǧer kapının önünde dilenen bir Roman görse, hemen aklına şu gelebilir: „Ayol bunun burada ne işi var, bunun burada durmasina neden engel olunmuyor“, ya da „ayol, güvenlik nerede, bunun üstü başı kokuyor, bu nasıl bir rezalet, bizim gibi asil soyluların semtinde ne işi var bu görgüsüzün“ diyerek içinden geçireceǧi gibi, bir yoksuluda hem düşünceleri, hem de davranışlarıyla dışlayabilir.

O, böyle binlerce düşünce ekseninde dönerek, bazen çifte bir kişiliǧe bürüyerek sonsuz caddelerde yürüyor, kafeterya ve barlarda güzel hanımlara bakarak bir kadeh viski ya da bir kadeh kırmızı şarap içerek kendi gönlünde eǧleniyordu. Bazen günlerce işin dışında evden çıkmadan yaşayarak kendini bütün dünya nimetlerinden izole ederek yaşanmamışlıklara acımasızca saldırıyordu. Hayatın yalanların bir toplamı olduǧu düşncesi ise son zamanlarda adeta kafasına kurşun gibi sıkılıyordu, bunu düşlese bile… ışıkları söndürüp avazı çıktıǧı kadar baǧırmak istediǧi zamanlarda az deǧildi aslında doǧruyu söylemek gerekirse. Derin iç çekişlerde, ohlayıp pohlamalarda rastladıǧı şu çukolota rengi kızlar ise ona hiç mi hiç ilginç gelmiyorlardı. Bu yüzden bazen kendi kendini ırkçı bir beyaz şovenist gibi görerek suçlamaları da az deǧildi son zamanlarda. Bir anlıǧına da olsa bu durumda zihninde gereksiz bir yer kaplayarak diǧer düşüncelerin depolanmasını engelleyerek terör estiriyordu kafasında. Önceleri böyle anlarda hüngür hüngür aǧlamalar ise aylardan beri biyografisinin raflarında tozlanmaǧa başlamıştı çoktan beri. Ama hayatında yinede deǧişen hiç bir şey olmadı. Sadece doyumsuzca her gün yeni bir romana başlamasının dışında. Şimdi de Erol Toy’un „Kilittaşı“ romanına başlamış, onu da diǧerleri gibi 150 sayfa kadar okuduktan sonra asıl başladıǧı kitaba dönmüştü. Bunu da bütün yalpalamalarına raǧmen olumlu bir özellik olarak görüyordu kişiliǧinde… Ayda ortalama üç kitap, bir iki roman, onlarca makale, deneme ve hikaye okuyor yine de bu açlıǧını bir türlü gideremiyordu. Sözcüklere sarılıyor, içindeki ürküntüyü ve gereksiz korkuyu atarak özgürleşmek istiyor, dudaklarını bükerek ve kaşlarını gereksiz yere çatarak kendi kendine çıkışları da bir ise yaramıyordu sonunda. Duyguları aǧır yenilgiler altında çakırkeyif bir havaya girmiş, devrilen rakı şişelerinin içinde ki anason kokusunun etkisiyle bedeni ve ruhu çoktan yere devrilmişti düşlerinde oysa…

Akıl, denen tarifi zor erdem ise kişiliǧinde köklü bir yer edinmesine raǧmen, adeta çocuklar arasında babadan kalan miras misali paylaşılması gerçekten imkansız bir dualiteydi onun kafasında yer edinen. Yutkunarak küçük sürahiyle çiçekleri sulaması bile ona zihnin aǧır kışkırtmalarından doǧan meydan muharebesi gibiydi. Alanda yatan binlerce ölü sinekti adeta insanlık onun gözünde… Kameralarla dünyaya anında yayılan ölüm mermileri şişkin suratında bir tokat gibi parlıyordu. Bir ara yemek yemeyi frenlemişti, ama son zamanlarda yeniden sürekli tıkınma fasıllarıyla koşuma hazır „dana gibi şişmiş“ durdurak bilmeyen alışverişler sayesinde tekrar saǧa sola ölçüsüzce genişlemesini durduramamıştı… Öfke denen yabanı duygu ise benliǧinden sıyrılıp çıkarak kaybolmuştu. Huzuru arayan adam gelip yanıbaşına oturmuş, doyumsuz ve uzayıp giden sohbetlerin eşliǧinde akıp giden zaman unutulmuştu çoktan. Doktara için bütün çalışmalarını bırakmış, toparladıǧı arşiv bilgilerini ise bu gün hiç acımadan kaǧıt konteynerlerine atmış ve takribinde derinden rahat bir nefes alarak üzerinden bir yükü daha atmıştı. Daha sonra koltuǧa uzanarak bunun keyfini ruhunun derinliklerinden gelen tanımsız bir sevinçle tadmıştı. Artık gönül sahnelerinde acılı sayfalara meydan vermemek için yeni gönül serüvenlerine de meydan vermeme sözünüde vererek hayata yeni kurallar koyarak yaşamayı deneyecekti… O çevresindeki sıradanlığa inat yine de içinden geldiǧi gibi yeniden başladı, bu esnadan itibaren.

Frankfurt am Main, 28.01.2010, evde gece saat 22:23’de.

Küreselleşme Bağlamında Bilgi Toplumu: Bilimsel Araştırmalara Yansımalar

Özet:

Değişen dünya düzeniyle birlikte toplum hayatında büyük ölçekte yenilikler doğmuştur. Hayatın her alanındaki bu değişmeler belki de gelişmeler çok farklı kültürleri birleştirmiş, küreselleşme adı altında kaynaştırmıştır. Bu çalışmada küreselleşen toplumlardaki başlıca ortak kültürler üzerinde durularak postmodern düzende değerler sisteminin önemi belirtilmiştir. Bilimsel anlamdaki değişikliklere de değinilerek postmodernitenin bilime yansımaları ele alınmış, betimsel yöntemlerle alan yazın taraması yapılmıştır. Sonuç olarak küreselleşmenin her alanda olduğu gibi bilime olan etkisi delillerle ortaya konulmuş, değişimde değerlerin önemine vurgu yapılmıştır.

Anahtar sözcükler: Küreselleşme, postmodernizm, paradigmalar, çok kültürlülük, değerler

Enformation Society Related To Globalization: The Influences (Reflections) On Scientific Researches

Abstract:

It ıs known that a lot of modern innovatıons have come into truth about the comman life of society together with the changing order of world. These changings and developments covering all dimensions of life perhaps integrated the culturs an also cause people to become close friends under the control of globalization. İn this study, it has been tried to find out importance of values systems (the systems of values) in postmodern system by studying on the principal shared cultural values in globalized societies. And also reflections of postmodernazing on science by taking come of scientific developments, and scanning researches model was used to look at the literature. As a result; it was nearly succeeded to find out the effectıon of globalizatıon in scientific activities such as the other affected areas with the help of some evidences and on the other hand it was tried to explain the importance of values in globalization.

Keywords: Globalization, postmodernism, paradıgms, multiculturalism, values

Giriş

Teknolojik gelişmeler eşliğinde hızlı değişimin olması, toplum hayatında çok büyük yenilikleri berberinde getirmiştir. Tarım toplumundan sanayi toplumuna geçen insanların yaşantısında çok ciddi değişmeler görülmüştür. Sanayi toplumunun etkisiyle kırsal kesimlerden kent merkezlerine göçler artmış, insanlar bir yandan kent hayatına uyum sağlama çabası sarf ederken, öte yandan teknolojik anlamda günbegün artarak büyüyen bir süreci takip etme mücadelesi vermiştir.

21. yüzyıla gelindiğinde bu değişim sürecine bir yeni dönem daha eklenmiş, insanlar küresel bir ağa bağlanarak dünyanın her tarafına kolayca ulaşabilecek seviyeye gelmiştir. Araştırmanın ve öğrenmenin zevkine varan bu nesil bilgiye çok daha fazla önem vermiş, gelişmenin ve ilerlemenin çözümünü bilimde bulmuştur. Böylelikle iletişim ağını geliştirerek her tarafa ulaşıp öğrenmek istediklerine kolaylıkla ulaşmaya başlamıştır.

Sanayi toplumunun etkisiyle, halk şehir merkezlerine göç etmiş, değişik bölgelerden dolayısıyla değişik kültürlerden insanlar bir araya toplanmıştır. Benzer, fakat farklı kültürdeki insanlar sanayileşmenin, fabrikalaşmanın etkisiyle kaynaşmaya ve kültürleşmeye başlamıştır. Burada dikkat edilmesi gereken bir durum sanayileşen toplumlarda, bir arada olunduğu müddetçe, başka bir deyişle sınırlı düzeyde, kültürleşmenin olmasıdır. Bilgi toplumuna geçiş aşamasında durum çok farklıdır.

Bilgi toplumunda küresel bir ağdan bahsedilmektedir. Bunun anlamı; uluslar arası bir kültürleşmenin olmasıdır. Bazıları bu durumu globalleşme, küreselleşme olarak da ifade etmektedir. Hatta dünyanın “küçük bir köy”e de benzetildiği bilinmektedir. Yapılan bu çalışmada küreselleşmenin değişime etkisi ortaya konarak çok kültürlülüğün bilimsel anlayıştaki durumu karşılaştırılacaktır.

Çok Kültürlülük

Çok kültürlülük, ırk, etnik yapı, dil, din, cinsel yönelim, yaş, cinsiyet, engelli olma, sosyal sınıf ve diğer kültürlerin farkında olunmasıdır (APA, 2005 akt. Cırık, 2008). Çok kültürlü toplumlardaki yaşam tarzı tek kültürlü toplumlardakinden çok farklıdır. Özellikle kırsal kesimler dikkate alındığında halkın süregelen kültüründen faklı bir kültürü görmek pek mümkün olmayabilir. Bunun en önemli sebebi yabancı kültürlere olan tepkidir. Kendi kültürünün haricinde başka bir kültür görmeyen toplumlarda geleneksel değerlere taassupkâr bir bağlılık vardır. Değişmeye ve yenileşmeye karşılık, muhafazakâr bir tavır içerisindedirler. Birden çok kültürü içinde barındıran şehirlerde bu durum aynı değildir. Huzurun ve barışın sağlanabilmesi için karşılıklı bir saygı duyma, tanıma belki de kabulleniş söz konusudur.

Çok kültürlü ortamlarda esneklik payı fazladır. Farklı bakış açılarının, farklı anlayışların, farklı yaşantıların bir arada uyum içerisinde yaşadığı görülür. Bir örnek vermek gerekirse, cenaze törenlerindeki farklı uygulamalarda “ruhu dem ve damarlarımızda dolaşsın” diye ölünün etini yiyen insanlarla, “ruhu özgürce rüzgârda savrulsun” diye ölülerini yakan insanlar aynı çatı altında olayları yadırgamadan yaşayabilmektedir. Ancak esneklik payının fazla olması çok kültürlü ortamlarda tehdit olarak görülebilecek bazı endişeleri beraberinde getirmektedir.

Esneklikle beraber hızla değişen sistemde milli dayanışmaların, milli ekonominin, milli sınırların kaybolduğu görülmektedir. Yaşam standartlarının yükselmesi insanları global platformlara itecektir. Bu durum sınırların kaybolması dolayısıyla iyi durumda olan vatandaşların mili müfettişlik bağlarından uzaklaşması, dünya taraftarı olan meslektaşlarıyla yakınlaşması anlamına gelmektedir (Karakaya, 2003, 41).

Çok kültürlülüğün ortaya çıkışındaki en önemli etkinin küreselleşme olduğu bilinmektedir. Küreselleşmeye ilişkin yazıların birçoğunda geçen ortak cümleler şudur: Küreselleşme yeni fırsatlarla birlikte yeni riskler ortaya çıkarmıştır. Fırsat olarak uzaktan eğitim, internet, sanal okullar vasıtasıyla kolaylıkla bilgiye ulaşılabilmektedir. Günümüzde bilgi toplumuna geçme hayalinde olanlar için küreselleşme inanılmaz fırsatlar sunmaktadır. Ancak bununla beraber gereken alt yapı yoksa ortaya önemli bir risk çıkabilir. Bu fırsatlardan yararlanabilenler ona sahip olanlar olacaktır. Bilgiye istenilen alt yapıya sahip olanlar kolaylıkla erişebileceklerdir. Bu durum emperyalist bir tehdidi beraberinde getirebilir (Çınar, 2009, 150).

Çok Kültürlülük ve Bilgi Toplumu

Bilgi toplumunu ele almadan önce Toffler’in üç dalga kuramını belirtmekte fayda vardır. Temel üretim teknolojilerindeki değişim, insanların yaşamını da boylu boyunca değiştirmiştir. Bunlar dalgalar halindedir ve tüm insanlık bu aşamalardan geçmiş veya geçmektedir (Akt. Çınar, 2009, 136).

Karasabanın icadıyla tarım toplumuna (geleneksel topluma) geçen insanlık buharlı makinenin icadıyla sanayi toplumuna (modern topluma) ve bilgisayarların kullanılmasıyla beraber bilgi toplumuna (bilişim toplumuna) geçmiştir (Çınar, 2009, 140). Tarım toplumunda eğitim yaygın olarak veriliyordu. Teokratik ağırlıklı olmak üzere isteğe bağlı olarak örgün eğitim uygulamaları vardı. Modern toplumda ise yetişkinlikte tamamlanan zorunlu, kitlesel, örgün eğitim uygulanıyordu.

Bilgi toplumunda bilmenin, öğrenmenin yaşının olmadığı prensibiyle hayat boyu öğrenme, birden çok meslek edinme daha popüler hale gelmiştir. Bilgi toplumunda eğitimin önemli bir görevi küreselleşen dünyada öğrencilerin akademik başarılarının arttırılmasıyla birlikte çok kültürlü toplumlardaki ölçülerin iyice anlaşılmasını sağlamaktır. Eleştirel düşüncenin öğrencilere kazandırılmasına önem verilmelidir. Öğrenciler karşılaştıkları herhangi bir durumda “ne, niçin, nasıl” sorularına cevap verebilmelidirler (Çınar, 2009, 161). Öğretmenler öğrencilerin küresel problemlere karşı derin yaklaşımlar kazanmalarına çalışmalıdırlar. Aksi durumda öğrenciler karşılaştıkları problemler içinde çelişkilere düşüp yozlaşabilirler. Örneğin; Güney Kıbrıs’ta öğrencilere Türklerin işgalci ve barbar oldukları, yapılan bu işgallerin tek sorumlusunun Türkler olduğu vurgulanmaktadır (Cırık, 2008). Öğrenciler ise yeterli düzeyde eleştirel anlayışı kazanamazlarsa buna inanıp kendi kültürlerinin esiri olacaklardır.

Bilgi Toplumu Ve Postmodernizm

Toffler’in üç dalga kuramına göre sanayi toplumundan, başka deyişle modern toplumdan sonra bilgi veya bilişim toplumu gelmektedir. İnsanlık ise bu dalgaları sırasıyla yaşayacaktır. Modern toplumların eğitsel yapısında zorunlu bir örgün eğitim anlayışı vardı ve birlikte veriliyordu. Ortak bir eğitim programı hazırlanıyor, aynı program akran öğrencilere tek bir çatı altında veriliyordu. Kısacası tekçi eğitim anlayışı vardı. Türkiye’deki mevcut okul sistemi buna örnek verilebilir.

Postmodernizm, modern anlayışa göre anlamlı farklılıklar gösterir. Bu anlayışın eğitime yansımalarına geçmeden önce tartışılmasında yarar görülen iki farklı zorlayıcı gücün açığa kavuşturulması doğru olacaktır.

Modernizm- Postmodernizm Karşılaştırmaları

Eğitimin değişme içeriği ve özü üzerinde çok az araştırma vardır; fakat eğitimin yapısındaki alan yazın, araştırma ve uygulamalar üzerinde çok çeşitli çalışmalar yapılmıştır (Karakaya, 2003, 8). Değişimin içeriği ile ilgili araştırmaların az olması değişimin yönünün tam olarak kestirilememesi ve belirsizliktir. Modern anlayış ile postmodern anlayış arasındaki farklılıkların ortaya koyulmasıyla değişimin yönü daha da açığa kavuşacaktır.

“Modernliğin yapısı, bilimin ve teknolojinin geliştiği ve sosyo-ekonomik hayatta uygulamalarına başlandığı ve ilerlemenin gerçekleştiği aydınlanma çağına dayanır” (Karakaya, 2003, 18). Kendisinden önceki devirlere göre en önemli özelliği insan anlayışı ve ekonomik üretim nitelikleridir. Modern toplumlar deneylere ve deneyimlere dayalı bir anlayışa sahiptirler. Temsili demokrasi, mekanik düşünüş, kara ve deniz yollarına dayalı ulaşım, çekirdek aile, makineleşme, sistemli ve sıralı bir düzen şeklinde bir yaşam kültürlerini barındırırlar (Çınar, 2009, 140).

Postmodern sistemde ise geleceğe uyumlu tahmin ve planlama ihtiyacı hissederler; ancak geleceği kestiremezler. Bilişim teknolojilerini kullanarak doğrudan sanal bir demokrasiyle yönetilirler. Problemlerin çözümünde acil, kritik masaları oluşturulur. Biyoteknoloji, nanoteknoloji ve biyotipsik icatlar kullanılır. Hızlı ulaşım, hızlı iletişim yaygındır. Modern toplumların doyuma ermesi, esneklik paylarının artması ve bilgiyi öğrenme kararlılığının kuvvetlenmesi postmodern topluma geçiş sancıları olarak ifade edilebilir. Bu süreçte çok çeşitli değişiklikler görülmektedir.

Bilimsel anlamda modern anlayışın yerini postmodern anlayışa bırakmasında çok farklı değişimler yaşanmaktadır. Bilimsel araştırmalara bakış açıları başta olmak üzere araştırma yöntemlerindeki eğilimler, anlayışlar, yaklaşımlar farklılık göstermektedir.

Modern toplumlardaki bilimsel paradigmalara bakıldığında, Newton paradigması, yerini postmodern toplumlarda kuantum paradigmasına bıraktığı, pozivitist yaklaşımların antipozitivist yaklaşımlara bıraktığı, yine nicel araştırma yöntemlerinin nitel araştırma yöntemlerine bıraktığı görülür.

Paradigmalar

Paradigma kavramını ilk olarak ortaya atan Thomas Kunh olmuştur. Paradigma, bir disipline belli bir süre hâkim olan model veya kuramsal çerçeve olarak tanımlanabilir (Çepni, 2007, 7). Yeni bir kuramın yeni bir paradigma haline gelebilmesi için alanında ortaya çıkan sorunlara mukni çözümler bulabilmesi gereklidir. Kunh paradigmaların doğru ya da yanlış şeklinde kıyaslanmasını doğru bulmamaktadır. Çünkü paradigmaların eskiliğini ya da yeniliğini karşılaştırmak zordur. Ancak paradigmalar kendisinden önceki çözüm anlayışını yıkarak ayakta kalmayı başarır. Eski paradigmanın çözemediği sorunları çözerek ayakta kalır ve giderek güçlenir.

Yeni gelen paradigmalar bir süre popülerliğini korur. Daha sonra ortaya çıkan sorunlara cevap veremez hale gelmeye başladığında yeni paradigma arayışları başlar. Bilimsel bir bunalım sürecine geçilir. Kunh’a (1982) göre bu süreçte beş aşama vardır:

  1. Bilim öncesi evre (paradigma öncesi kabuller)
  2. Normal bilim (paradigma evresi)
  3. Kriz-devrim (eski paradigmanın yetersizliği ve yeni arayışlar)
  4. Yeni normal bilim (yeni paradigmanın ortaya çıkışı)
  5. Yeni bunalım (yeni paradigmanın yetersizliği evresi)

Kuramlar yeni problemlere cevap vermeye başladıkça otoriteler tarafından kabul edilmeye başlar ve zamanla paradigma halini alır. Örneğin, Newton’un paradigması fiziksel olayların açıklanmasında ve formülleştirilmesinde yaklaşık 200 yıl boyunca doğru olarak kabul edilmiştir. Fakat günümüzde görecelik kuramı daha da kabul görmektedir. Bunun temel nedeni, Newton mekaniğinin yanlışlığı değil, doğa olaylarına örneğin ışık hızına ulaşmış cisimlerin enerjilerinin hesaplanması gibi konularda daha kapsamlı açıklamalar içeren kuantum fiziğinin gelmesi olmuştur (Çepni, 2007, 8).

Kuantum fiziği doğadaki olaylara yalın ve az boyutlu olarak bakmamaktadır. Gerçeğin sanıldığından çok karmaşık, çok boyutlu olduğu varsayılır. Kuantum fiziği kısaca şunları özetlemektedir:

  1. Her şey bir bütün oluşturur. Bir bütün olan sistemi birbirinden tamamen bağımsız olarak küçük parçalara ayırmakla bireysel parçacıkları açıklamak yeterli değildir.
  2. Olaylar farklı düzeyde farklı açılarla incelenebilir. Farklı bakış açılarıyla olayın veya gerçeğin görüntüsü de değişebilir.
  3. Gerçek açık, belirli ve tek değildir.
  4. Gözlem ölçümlerden bağımsız değildir, olayların niteliğini tümüyle değiştirir.
  5. Bir öğenin bir niteliği hakkında ancak diğer niteliğin aleyhine bir belirlilik sağlanabilir. Örneğin bir parçacığın konumunu belirleyebilme gücü ancak hareketini belirleyememe bedeli ödenerek sağlanabilir (Bulutay, 1986, 118).

Sosyal bilimlerde paradigma değişimi fen yani pozitif bilimlerdeki gibi kolay olmamaktadır. Sosyolojik olaylara nesnel ve tek bir bakış açısıyla bakmak yeterli görülemez. Pozivitist anlayışın yetersizliği sosyal alanlarda antipozitivist anlayışı da ortaya çıkarmıştır.

Pozitivist Paradigmalar ve Pozivitizm Ötesi Paradigma

Pozivitist yaklaşımda gerçekler basittir, hiyerarşi düzenin etkisidir, evren mekaniktir, gelecek ve yön belirlidir, nedensellik ilişkisi kurularak sonuca ulaşılır, değişim niceliksel ve birikim şeklindedir, nesnellik zorunludur. Pozivitist ötesi yaklaşımda (antipozitivist) ise durum tam tersidir. Gerçeklik karmaşıktır, heterarşi düzenidir, evren holografiktir, gelecek ve yön belirsizdir, ilişkiler doğrusal değildir ve karşılıklı nedensellik vardır, gözlemci belirli bir perspektifte sahip katılımcıdır (Yıldırım ve Şimşek, 1999, 11).

Araştırma yöntemlerine bakıldığında nicel araştırmaların yerini nitel araştırmaların aldığı görülmektedir. Modern dünya düzeninden postmodern düzene geçişte paradigmalara bağlı olarak insanlığın yaşantısının değiştiği görülmektedir. Bu durum bilimsel çalışmalarda da böyle görülmektedir.

Nitel ve Nicel Araştırmalar

Modern toplumdaki Newton paradigmasının bir ürünü olan pozivitist anlayışla geleneksel bağların bilime yansımaları çalışmanın önceki kısımlarında belirtilmişti. Bilişim toplumundaki kuantum paradigmasıyla ortaya çıkma fırsatı bulan yorumlayıcı antipozitivist anlayışta nitel çalışmaların önemi artmıştır. Nitel ve nicel araştırmanın genel özellikleri şöyledir:

Varsayımlar olarak nicel çalışmalarda gerçekler nesneldir, asıl olan yöntemdir, değişkenlerin sınırları ve ölçüleri bellidir, tümden gelim bir anlayış vardır. Nitel çalışmalarda ise; gerçeklik oluşturulur, asıl olan çalışılan durumdur, değişkenler karmaşıktır ve açıkça ölçülemez, araştırmacı olay ve olguları yakından inceler (Yıldırım ve Şimşek, 1999, 29).

Nicel ve nitel çalışmalarda amaçlarda ise ciddi farklılıklar görülmektedir. Nicel çalışmalarda amaç; genellemeler olmalıdır, tahminlerde bulunulmalıdır, nedensellik ilişkisiyle açıklamak gereklidir. Nitel çalışmalarda ise; derinlemesine betimleme vardır, yorumlanmalıdır, aktörlerin perspektiflerini anlamak gereklidir (Yıldırım ve Şimşek, 1999, 29).

Sonuç ve Tartışma

Modern toplumdan bilişim topluma geçmekle birlikte toplum hayatında çok büyük değişiklikler olmuştur. Hayatın her parçasında bu değişimlerin etkisini görmek mümkündür. Giyimde, beslenmede, inanç ve değerlerde, teknolojide, iş yaşamında vb. açık bir şekilde bu değişim vardır. Toplumsal olayların ciddi problemler oluşturduğu kültürlerde, sorunun çağın gereklerinin yerine getirilmediği ortaya çıkıyor. Kırsal kesimlerin kentlere göçmesiyle başlayan kent sorunlarının temelinde şehir kültürüne başka bir ifadeyle modern kültüre tam olarak geçilememesi yatmaktadır.

Bilimsel anlamda ortaya çıkan değişimleri bilim insanlarının gelişme olarak algılamalarında yarar vardır. Çağın getirdiği değişimleri göz ardı ederek ilerlemeye çalışmakla yeniliklerin getirdiği fırsatlardan yararlanılmasının güç olduğu bilinmektedir. Aynı şekilde yeni bir dünya düzeninin kurulmasında çağın gereklerinin yapılmamasıyla problemlerin oluşacağı açıktır. Bilimsel araştırmaların bu kapsamın dışında değerlendirilmesi yanlış olacaktır. Ancak burada ifade edilmelidir ki, küreselleşmeyle birlikte yozlaştırılma, yönlendirilme ve sömürülme tehlikesi vardır.

Küreselleşen dünyada ne olduğu tam anlaşılamayan, bir bunalım olarak da adlandırılan güvensizlik ortamı doğmuştur. Hızla değişen yaşantının getirdiği yenilikleri yakalamak bir hayli zorlaşmıştır. İnsanlığın nereye gittiği tam olarak kestirilememektedir. Bu bakımdan devletler ve milletler kendi değerlerine dönmeyi, sağlam dayanaklara sığınmayı gerekli görmüşlerdir. Bu muhafazakarlık olarak adlandırılmamalıdır. Değişen dünyanın gereklerinin yerine getirilmesiyle, çağdaşlık içerisinde yaşamakla birlikte bilimsel anlayıştaki gelişmelerin takip edilmesi gereklidir. Dikkat edilmesi gereken husus ise değerlerin ve kültürün yozlaşması endişesinin giderilmesidir.

Yararlanılan Kaynaklar

  1. Bulutay, T (1986). Bilimin niteliği üzerine denemeler, evrim ve kuantum kuramları. Ankara: Mülkiyeliler Birliği Vakfı
  2. Cırık İ (2008). Çok Kültürlü Eğitim Yansımaları, Hacettepe üniversitesi eğitim fakültesi dergisi. (34: 27-40) Ankara.
  3. Çepni, S (2007). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş (3. baskı). Trabzon: Celepler Matbaacılık
  4. Çınar İ. (2009). Mankurtlaştırma süreci (2. baskı). Ankara: Anı Yayıncılık
  5. Karakaya, Ş (2003). Modernizm, Postmodernizm ve öğretmen çalışma kültürü. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım
  6. Karasar, N (1991).  Bilimsel araştırma yöntemi (4. baskı). Ankara: Kültür Eğitim Vakfı.
  7. Kunh T, (çev.) Kuyaş, N, (1982). Bilimsel devrimlerin yapısı (3. baskı). İstanbul: Akan Yayıncılık
  8. Yıldırım A, Şimşek H. (1999). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık

A Short History of Hui in China

There are two major Muslim groups in China: “Turkic and Indo-European Muslims” (Uygur, Kazakh, Kirghiz, Tajik, Tatar and Uzbek) who mainly reside in Xinjiang and the Muslims who are especially concentrated in the Gansu-Qinghai-Ningxia borderland areas (Hui, Salar, Bonan and Dongxiang). Among these, the Hui are the largest in population and labelled as “Chinese Muslims” since they are hardly distinguishable from the Han majority of China. All Muslim minorities –especially the GQN bloc since they all speak Chinese (Yi, 2008)– were called Hui in China until the socialist takeover in 1949 which granted official ethnic minority status to specific Muslim groups such as Uygurs and Kazakhs (Hillman, 2004). Today, the name Hui is only used for a group of Chinese Muslims which are one of the 55 minorities in China of which ten are Muslim (McCarthy, 2005).

The Hui are highly heterogeneous and dispersed in different areas of China from north to south and from east to west. Also, both historically and in contemporary China, the Hui experience is widely diversified due to the fact that there are Hui groups that are practising and non-practising, the rural and the urban, rich and poor, endogamous and exogamous, etc. Even the scholars are not congruent with each other about the Hui being an ethnic group in themselves such as Gladney (Dillon, 1999). All these make it impossible to generalize about Hui. In this short essay, I will present a short history of Hui people, with special focus on Hui revival after the death of Mao.

It is important to note that during the Marxist era, the name Hui was no longer used to mean Muslim but a culturally distinct ethnic minority; because, Islam was also being discounted by the socialist regime as the ‘opium of the masses’ (Li and Luckert, 1994). Also, the Hui were granted the right of minority after they were fully institutionalized by the state (Gladney, 1991). This is a result of considering economic and social organizations as well as religious activities as the indicators of Hui identity where these three elements often overlap (Dillon, 1999).

During the Mao era, Hui people gave in to the pressures and led a more secular lifestyle. They abandoned public worship and ceased attending mosques which were destroyed during the Cultural Revolution (Hillman, 2004). Some people even stated that they were forced to reject religion and even raise pigs, which is unacceptable for Muslims (ibid.: 56). The Hui who live in small and isolated rural settlements were isolated from other Muslims around China until the late 1990s (ibid.). One of the interviewees of Hillman (2004: 56), a young mother, perfectly summarized the impact of Maoist regime: “Until the current Islamic revival all we knew about being a Muslim was that we shouldn’t eat pork”.

Evidently, the Hui identity was assigned by the state on this group, at least partially, since there was no homogeneity involved. However, the Chinese Muslims started to revise their partly self-assigned ethnicity and form a Hui identity over time. An important aspect of Hui identity is openness to outer influences since the Chinese Muslims usually are not closed in themselves. They did not refuse to mix with other ethnic groups through intermarriages and centuries of living together as in the case of the small group of Hui in Balong (Hillman, 2004). They also adopted and adapted to various economic, social and cultural practices of the ethnic groups whom they lived among (McCarthy, 2005). As Dillon (1999: 7) argues, traditions “require constant attention, readjustment, reinforcement, and reinvention”. Thus, the inheritors of Hui tradition became as much a part of (re)creation of that tradition as those from whom they inherited it (ibid.). A revision of Hui tradition occurred after the Hui Revival.

During this revival period, mosques were rebuilt, religious holidays reorganized, religious schools opened and Quran instructions began as a part of Hui identity formation (Hillman, 2004). On the other hand, some Hui groups started to avoid non-Muslim groups and became more closed in themselves and reject intermarriages with non-Muslims (ibid.). For example, the Hui who give away food or drinks to their non-Muslim neighbours, could not accept the same offerings from their neighbours in fear of contamination and losing their purity in religious sense. Fundamentalist revivalism and religious conservatism began to increase in certain Hui groups (Gladney, 1991). This may as well be a consequence of Hui people not to be considered as Chinese unless they sinicize themselves (Yi, 2008). All these cause the Hui to have lower education levels (ibid.) and more isolation from the Han population.

The Hui people are not the only minority that experienced religious and cultural revival after the death of Mao in 1976. Although the religious activities were still restricted, peoples started to raise their voices gradually. However, the encounters between various Hui people that were concentrated in different areas, caused the emergence of dissension between the followers of various sects, teachings and leaders, let alone the disputes between religious and secular Hui (McCarthy, 2005). Since the Hui also speak Chinese and are somewhat close to the Han culture compared to other ethno-religious minorities, it is difficult to pinpoint all Hui descents in China. As the number of people who want to be counted as Hui continues to grow (Li and Luckert, 1994), there are some people of Hui descent who chose not to identify themselves as Hui even though they are entitled to do so (Dillon, 1999).

Although there were certain incidents and even uprisings in the past, Hui people were never collectively separatist. For example, Panthay Rebellion, one of the biggest uprisings led by the Hui, did not aim against the Han majority but the ruling Qing dynasty (Atwill, 2003). Today, the Hui are regarded as one of the most integrated ethno-religious minority in China, except a certain degree of avoidance of the non-Muslims.

References

Atwill, David G. “Blinkered Visions: Islamic Identity, Hui Ethnicity, and the Panthay Rebellion in Southwest China, 1856-1873”. The Journal of Asian Studies, Cilt:62, Sayı:4. 2003. ss. 1079–1108.

Dillon, Michael. “Ethnicity and Hui History”. China’s Muslim Hui community: migration, settlement and sects. London: Routledge. 1999. ss. 1–10.

Gladney, Dru C. Muslim Chinese: Ethnic Nationalism in the People’s Republic. Cambridge: Harvard University Press. 1991.

Hillman, Ben. “The Rise of the Community in Rural China: Village Politics, Cultural Identity and Religious: Revival in a Hui Hamlet”. The China Journal, Sayı:51. 2004. ss. 53–73.

Li, Shujiang and Karl W. Luckert. “Introduction”. Mythology and Folklore of the Hui, A Muslim Chinese People. New York: SUNY Press. 1994. ss. 3–33.

McCarthy, Susan. “If Allah Wills It: Integration, Isolation and Muslim Authenticity in Yunnan Province in  China”. Religion, State & Society, Cilt:33, Sayı:2. 2005. ss. 121–136.

Yi, Lin. Cultural Exclusion in China: State education, social mobility and cultural difference. London: Routledge. 2008.

Çin’deki Huilerin Kısa Bir Tarihi

Çin’de başlıca iki adet kapsamlı Müslüman azınlık vardır. Bunlardan biri, çoğunlukla Çin’in kuzeybatısında özerk bir bölge olan Sincan’da yaşayan “Türki ve Hint-Avrupa Müslümanları”, yani Uygurlar, Kazaklar, Kırgızlar, Tacikler, Tatarlar ve Özbeklerin içinde bulunduğu gruptur. Diğeri ise çoğunlukla Kansu-Çinghay-Ningxia (KÇN) bölgelerinde yaşayan Hui, Salar, Bao’an ve Dongxiangların içinde bulunduğu Müslüman gruptur. Bu toplulukların içinde Huiler en kalabalık etnik gruptur ve Çin’deki Han çoğunluğundan neredeyse ayırt edilemez oldukları için “Çinli Müslümanlar” adını almışlardır. Çin’deki bütün Müslüman azınlıklar –Çince konuştukları için özellikle KÇN bloğundakiler (Yi, 2008)– 1949’daki Mao Devrimi’ne kadar “Hui” olarak adlandırılırlardı. 1949’dan sonra ise Uygurlar ve Kazaklar gibi bazı Müslüman gruplara resmi etnik azınlık statüsü verildikten sonra diğer grupların da azınlık olma yolunda önleri açılmış oldu (Hillman, 2004). Bugün ise Hui ismi sadece, Çin’in (10’u Müslüman olmak üzere) 55 resmi azınlığından biri olan, “Çinli Müslümanlar” için kullanılmaktadır (McCarthy, 2005).

Huiler oldukça heterojen bir yapıya sahiptirler. Huiler, kuzeyden güneye, doğudan batıya Çin’in farklı bölgelerine dağılmışlar, tarihte değişik süreçlerden geçtikleri gibi, günümüzde de bölgesel farklılıklarını korumaktadırlar. Bu farklılıklar başlıca dindarlık-sekülerlik, kentlilik-köylülük, zenginlik-yoksulluk, içevlilik-dışevlilik gibi alanlardan kaynaklanmaktadır. Hatta bu çok çeşitli deneyimler, Gladney gibi bazı akademisyenlerin Huileri kendi içinde bir etnik grup olarak kabul etmemelerine yol açmıştır (Dillon, 1999). Bütün bunlar Huilerle ilgili genellemeler yapmayı zorlaştırmaktadır. Bu makalede Huilerin tarihi kısaca incelenecek, özellikle Mao’nun ölümünden sonraki dönem üzerinde durulacaktır.

Çin’in sosyalist döneminde “Hui” isminin Müslümandan ziyade belli kültürel özellikleri olan bir etnik azınlığı kastetmek için kullanıldığını tekrar belirtelim. Bunun en önemli nedenlerinden biri kuşkusuz, diğer dinler gibi, İslam’ın da ‘kitlelerin afyonu’ olarak görülmesiydi (Li ve Luckert, 1994). Bununla birlikte Huiler, devlet tarafından kurumsallaştırıldı ve kendilerine azınlık hakları tanındı (Gladney, 1991). Bu, dinsel inançlarının yanı sıra ekonomik ve sosyal örgütlenmelerinin de Hui kimliğinin göstergeleri olarak kabul edilmesinin bir sonucudur – ki bu üç unsur çoğunlukla örtüşmektedir (Dillon, 1999).

Huiler, Mao dönemindeki baskılar sonucunda daha seküler bir yaşantıyı benimsemek zorunda kalmışlardı. Toplu ibadetlere ve camiye gitmeye son veren Huilerin camileri de zaten Kültür Devrimi sırasında yıkılmıştı (Hillman, 2004). Bu dönemde bazı Huilerin dinlerini inkar etmek ve hatta haram olmasına rağmen domuz bile beslemek zorunda kaldıkları bilinmektedir (agm.: 56). Ulaşılması güç olan bölgelerde yaşayan bazı küçük Hui toplulukları, hem diğer Müslüman gruplardan hem de dünyanın geri kalanından soyutlanmış oldukları için, 1990ların sonlarına kadar kimliklerini korumak için direnmekten çekinmişlerdir (agm.). Hillman’ın görüştüğü kişilerden biri, genç bir anne, Maocu rejimin üzerlerindeki etkisini en iyi biçimde şöyle özetlemiştir: “Şu anki İslami uyanışa kadar Müslümanlıkla ilgili bildiğimiz tek şey domuz eti yemememiz gerektiğiydi.”

Görüldüğü gibi, kısmen de olsa, Hui kimliği Huilere devlet tarafından dayatılmıştır. Çünkü bu grup, bir etnik azınlığın sahip olması gerektiği düşünülen homojenliğe hiç sahip olamamıştır. Huilerin çoğunluğu dışa açık bir yaşantıyı benimsemiş ve özellikle evlilik yoluyla asırlar boyu yan yana yaşadıkları diğer etnik gruplarla karışmaktan çekinmemiştir. Bununla birlikte, yan yana yaşadıkları diğer etnik grupların çeşitli ekonomik, sosyal ve kültürel davranışlarını benimsemişler veya bunlara ayak uydurmuşlardır (McCarthy, 2005). Dillon’un (1999: 7) da belirttiği gibi gelenekler durağan değillerdir, zamanla gözden  geçirilir ve yeniden üretilirler. Dolayısıyla, Hui geleneklerinin mirasçıları en az bunları miras bırakanlar kadar bu geleneklerin yaratılmasında katkıda bulunmuşlardır. Hui geleneklerinin gözden geçirilmesi özellikle Hui Uyanışı sonrasında söz konusu olmuştur.

Bu uyanış sırasında Hui kimliğinin yeniden oluşumunun birer parçası olarak camiler tekrar inşa edilmiş, dini bayramlar insanların takvimlerine girmiş, dini eğitim veren okullar ve Kur’an kursları açılmıştır (Hillman, 2004). Diğer taraftan, bazı Hui gruplar Müslüman olmayanlarla ilişkilerini kesmeye, dışevliliği reddetmeye ve daha içe dönük bir yaşam sürmeye başladılar (agm.). Örneğin, gayrımüslim komşularına yiyecek ve içecek ikram eden Huiler, haram yeme tehlikesine karşı aynı ikramları komşularından kabul edemiyorlardı. Kısaca, Çinli Müslümanlar, zaman içinde kendilerine dayatılan etno-dinsel kimliklerini gözden geçirmeye ve bir Hui kimliği oluşturmaya başlamışlardı.

Huiler Mao’nun 1976’da ölümünden sonra dinsel ve kültürel uyanış yaşayan tek azınlık değildir. O zamanlar dinsel faaliyetlere kısıtlamalar sürse de pek çok grup yavaş yavaş seslerini yükseltmeye başlamıştı. Ancak, farklı bölgelerde yoğunlaşmış Huilerin birbirleriyle iletişime geçmesi, dindarlar ve sekülerler arasındaki anlaşmazlıklar bir yana, değişik mezhep, tarikat ve cemaatlerin mensupları arasında da tartışmalara yol açmıştır (McCarthy, 2005). Köktenci uyanışçılık ve din değiştirmeler bazı Hui gruplarda artış göstermiştir (Gladney, 1991). Bu, pekala Huilerin Hanlaşmadıkça[i] Çinli kabul edilmemelerinin bir sonucu olabilir (Yi, 2008). Tüm bunlar bazı Huilerin Han çoğunluğundan daha fazla soyutlanmasına ve hatta eğitim düzeylerinin düşmesine neden olmuştur (Age.). Huiler de Çince konuştuklarından ve diğer dinsel ve etnik azınlıklara nazaran Han çoğunluğuna daha yakın olduklarından, günümüz Çin’inde Hui kökenlileri tespit etmek oldukça güçtür. Hui sayılmak isteyen kişilerin sayısı artarken (Li ve Luckert, 1994), Hui kökenli bazı insanlar da Hui olsalar bile kendilerini Hui olarak tanımlamamayı seçiyorlar (Dillon, 1999).

Huiler geçmişte birkaç kez ayaklanmış olsalar dahi hiçbir zaman ayrılıkçılığı benimsememişlerdir. Örneğin, Huilerin önderlik ettiği en büyük ayaklanmalardan biri olan Panthay İsyanı, Han çoğunluğuna karşı değil Qing Hanedanlığı’na karşı başlamıştır (Atwill, 2003). Bugün, her ne kadar gayrımüslimlerle ilişkileri mesafeli olsa da, Huiler, Çin’in en iyi entegre olmuş etno-dinsel azınlığı olarak kabul edilmektedir.

Referanslar

Atwill, David G. “Blinkered Visions: Islamic Identity, Hui Ethnicity, and the Panthay Rebellion in Southwest China, 1856-1873”. The Journal of Asian Studies, Cilt:62, Sayı:4. 2003. ss. 1079–1108.

Dillon, Michael. “Ethnicity and Hui History”. China’s Muslim Hui community: migration, settlement and sects. London: Routledge. 1999. ss. 1–10.

Gladney, Dru C. Muslim Chinese: Ethnic Nationalism in the People’s Republic. Cambridge: Harvard University Press. 1991.

Hillman, Ben. “The Rise of the Community in Rural China: Village Politics, Cultural Identity and Religious: Revival in a Hui Hamlet”. The China Journal, Sayı:51. 2004. ss. 53–73.

Li, Shujiang ve Karl W. Luckert. “Introduction”. Mythology and Folklore of the Hui, A Muslim Chinese People. New York: SUNY Press. 1994. ss. 3–33.

McCarthy, Susan. “If Allah Wills It: Integration, Isolation and Muslim Authenticity in Yunnan Province in  China”. Religion, State & Society, Cilt:33, Sayı:2. 2005. ss. 121–136.

Yi, Lin. Cultural Exclusion in China: State education, social mobility and cultural difference. London: Routledge. 2008.


[i] Han, Çin’deki etnik çoğunluğa verilen isimdir.


[1] Sosyal ve Kültürel Antropolog

Kadınsı Yansımalar – 1

Kadın içsel dünyasını anlatan yazı dizisi yapmak istedim.  Her sayıda yepyeni bir yansıma! Beğenilip beğenilmediğini okuyucu yorumlarına göre düzenleyip gelecek yazılarda sürdüreceğim…

Belki de bir saatten fazla olmuştu uyanalı.  Ama bir türlü kalkmak gelmiyordu içinden.  Gözleri tek noktada, beyninde uçuşan düşünceler karmakarışıktı.    Mutfaktan gelen mis gibi kahve kokusuyla kendine geldi.  Geç saatlere kadar oturmayı alışkanlık haline getirmiş olan kızı, kahvesini içmeden ayılamazdı.  Bu sabah da her zamanki saatinde kalkmış ve canhıraş kahvaltıyı hazırlamıştı: “Ne olurdu bir kez de hazır bulsaydım, anne yemeği yeseydim” diye düşündü sessiz sitemlerle.  Bunalımdaydı annesi, biliyordu.  Özellikle babasından ayrılması, daha doğrusu babasının ikinci evliliği yıkım olmuştu onun için.  Asla tahmin edememişti olacakları.  Oysa çok uyarmıştı dostları: “Bak kızım, bırakma kocanı, gün gelir unutur seni. Yenisine bağlanır. Bu işler böyledir. Karşıdan bakar durursun!” “Yok” demişti, “Asla olmaz böyle şey! Sadi beni asla unutamaz ve benden vazgeçemez.  Her zaman onu yanımda bulacağımı biliyorum ben. Evliliğimiz bitse de o hep benimle olacak!”

Oysa hiçbir şey düşündüğü gibi olmamıştı.  Sadi evlenmişti.  Doğal olarak da her geçen gün biraz daha uzaklaşmıştı ondan. “Çocuklarımız var bizim, beni ve onları ihmal edemez, bir şekilde ben kaçırmayı bilirim rahatlarını.” diye düşünse de pek becerememişti huzur kaçırmayı. Çünkü Sadi sevmişti yeni evliliğini ve eşini.  Kabullenmesi çok zor olsa da gerçekler kaçınılmazdı.  Ama beynindeki tek bir hücre dahi onay vermiyordu gerçeklere.  O vazgeçilmez bir kadındı, üstelik çok da güzeldi.  Hala on sekizlik kız gibiydi.  İstediği zaman, istediği şekilde Sadi ona dönerdi, yeter ki istesindi.  Yeni eş de neyin nesiydi?

Aynaya doğru yürüdü ve gülümseyerek baktı.  Birden o sıcacık gülümseme dondu ve yerini elli yaş kırışıklıklarını olabildiğince göz önüne seren bir yansımaya terk etti.  Yansıma hıçkırıklara boğuldu, hıçkırıklar gözyaşlarında yok oldu.  Evet, elliyi aşmıştı. Menopoza gireli ise yıllar olmuştu.  Ama olsun! Aslanlar gibi iki evladı vardı onun. Hem zamanın en güzeli değil miydi? Elbette yaşlanacaktı, önemli olan güzel yaşlanmaktı, zamana karşı koyamazdı ki!  Beyninde gelgitler; az da olsa teselli etti kendini… Ama biliyordu ki yalnızdı, yapayalnız! Tek başına ve mutsuz! Kızının yaptığı kahve ile avunamayacak kadar boş ve anlamsızdı yaşam!

Zordur yalnızlık… Kaldırım kenarında büzüşmüş kedicikler bana hep yalnızlığı hatırlatır. Bilmem bunun sebebini. Belki de kalbe dokundururcasına bakışlarıdır beni etkileyen; aç, üşümüş, tırsık bakışlar…   Ama her kedi insan, her insan kedi misali yalnız işte.

Kalabalık içinde, coşkulu kahkahalarla nasiplenmiş yalnızlıklardır bunlar aslında.  Kokteyl gibi harmanlanıp katılmak istersiniz seremoniye.  İstemekle kalmaz, katılırsınız da. Bir süre idare eder, kotarırsınız belki, “sizinleyim, bakın ne hoş, mutluyuz” dercesine götürürsünüz yalancıktan gülümsemelerinizle.  Ama saatler günleri kovaladıkça batmaya başlar her şey. Çünkü mutluluğunuz kristal bir kadeh gibi narindir. Kırılması kolay, onarılması imkânsız.  Elinizden kayıp gitti mi biter her şey.  Parçaları bir araya getirmeye çalışmanız beyhude bir uğraştır.  Yapamazsınız.  Bir tarafı düzeltirken diğer taraf çöker gider.  Temelsiz bina inşa etmeye benzer bu çaba.

Ortalık toz duman, hatta yangın alırcasına yüreğinizi sis kaplar.  İs kokar her yer.  Katran karası alır başını gider yanı başınızda, usulcacık.  Sisli, puslu ve isli günler bırakmaz artık yakanızı.  Bir zamanlar o sizi çok mutlu eden çocuk bakışlar bile huzur bulmanıza yetmez.  Fırtınalar kopar içinizde.  Kendi kendinize konuşursunuz.  Anlatamazsınız, anlamazlar! Duyuramazsınız, duymazlar! Zaten ne anlatmak, ne de anlaşılmaktır isteğiniz. Yalnızca gitmek istersiniz.  Uzaklara, ötelere bir yerlere…  Gitmek, belki de hayata çalım atarcasına kaçamaklar üretmek çözümdür belki de… İçiniz kor gibi yanar, alev alevdir bakışlarınız bile.  Gitmek istersiniz öylesine, tereddütsüzce… Sessiz, ani kaçışlarla, hayatınızı değiştirmek adına, rüzgârla işbirliği edercesine.

Aklımıza şöyle bir soru gelebilir: Acaba yalnızlığı yenebilir miyiz?  Hayatımıza şekil ve güzellik katarak, yeniden yönlendirebilir miyiz? Ya da başka deyişle, kırgınlık ve yenilgilerimize sünger çekip, yeniden doğabilir miyiz?

Kaçmak yerine, varlığımıza devam deyip, yalnızlığımızın üzerine üzerine gidip, onu alt edebilmek yapılabilecek en güzel savaşım olmalı bence.  Yalnızlığımız abartılı olmadığı sürece, inanın hoş olacaktır. Yeteri kadar ve gerektiği yerde yalnız olmak da bir zevktir.  Aşırısı, her şeyde olduğu gibi bizi boğar, hatta sinsice yok eder. Oysa hayatı güzelliklerle ve sevgiyle doldurmak, üretken olmak, kısacası doludizgin yaşamak en iyi çözüm değil midir sizce de? Sindiremediğimiz mutluluğu hak eden insanlarla değil, yalnızlığımız ve mutsuzluğumuzla olmalıdır bizim kavgamız!

“Mankurtlaştırma Süreci” Üzerine Bir Eleştiri

“Mankurtlaştırma” kelimesi üzerine fikir ileri sürmek gerekirse Türkçemizde kullanımına pek rastlamadığımız bir kelimedir. Ancak; manası, içeriği yönünden bulunduğumuz durumu, yaşam tarzımızı ve düşünce yapımızı kapsayan büyük bir şemsiye gibidir. Ama kitaba (Mankurtlaştırma Süreci) başlık atılacak kadar geniş mi ya da daha böyle anlamı bilinen bir kelime olsa daha iyi olur muydu diye düşünüyorum bazen. Ya da başka ne olabilirdi diye düşünüyorum. Kitap başlıklarının merak uyandırıcı, ilgi çeken ve içeriğe uygun olmalıdır. Mankurtlaştırma kelimesi de gerek sıra dışı bir kelime oluşu ve gerekse de içeriğiyle olan uyumu açısından gayet iyi bir başlık olduğuna okuduktan sonra karar verdim.

Kitabın içeriğinden bahsedecek olursak, kitap ulusallık, ulusal bilince ya da ulusal değerlere sımsıkı sarılmayı ve öze sahip çıkmayı ısrarla dile getirmiş. Başkalarının hizmetçisi olmamamız gerektiğinden, bilincin ve bilinçli davranmanın öneminden ve artık “okumak” gibi bir gerçekle yüzleşen gençlik istemektedir. Doğru olanı da önermektedir. Şu ana kadar çok okudum ama; hiç bu kadar altını çizerek ve not alarak bir kitap okuduğumu hatırlamıyorum. Hiçbir kitabı da bu kadar yanımda taşımadım. Kitabın hacmine göre çok uzun bir sürede okudum, evet ancak, kitabın her bir sayfası kafamda ayrı bir merak ve ayrı bir hayret uyandırdı. Bu yüzden de en yavaş okuduğum kitaptı. Aslında genelde çok güzel olan kitapları bir solukta okunan kitaplar olduğu tezini de çürüttüm böylece…

Kitabın oluşumu için çok emek sarf edilmiş, çok araştırma yapılmış ve bilgiler kaynakçasıyla birlikte sunulmuş. Bu zaten bir kitabın en hoşuma giden yanıdır. Sunduğu bilgileri doğrulamak adına ve okuyucuyu ikna etme adına hemen kaynak sunmuş. Bu arada, Cumhuriyet gazetesinde bayağı bir alıntı yapılmış. Bu, kaynak olarak aklımı kurcaladı. Gazete alıntıları bana pek tatmin edici kaynaklar olarak gözükmüyor. Her zaman taraflı davranabileceklerini düşündüğümdendir belki de. Nasıl günümüz medyasındakilerle, gerçekteki olaylar birebir uyuşmuyorsa, gazete bilgilerinin de yanıltıcı olabileceğini düşünüyorum Ama bunun yanında tabii çok değerli kaynaklar da var. Bu kadar alım neden yapılmış da dedim ilk bakışta ama alınan bilgilerin çok önemli olduğunu görünce sustum. Böylece kitap aynı zamanda başka kitapları okuma merakı da getiriyor aynı zamanda. Bir merak uyandırıyor. Acaba dedirtiyor… Ve dahası araştırıyor.

Kitaptaki bilgiler, üniversite 3. sınıf öğrencisi olduğumun farkına varmamı ve bir bakış açısı kazanmamı sağladı. İlk başta her şeyi yanlış anlattığını düşündüm ve sanki her şeyi ben doğru biliyorum havasındaydım. Ancak; okudukça sanki bildiğim her şey bir anda altüst oldu. Bazı gerçeklerle yüzleşmek zorunda kaldığımı hissettim. Aslında bizim bir sorunumuzda gerçeklerle yüzleşememedir.  Dünyamızın altüst olacağı korkusudur. Elif Şafak “Aşk” romanında diyor ki; “dünyanın altüst olmasından korkma, nereden biliyorsun dünyanın altının üstünden daha iyi olmadığını!” Öyle bazen. Gerçek güzelliklerin ortaya çıkması için suların bulanıp durulması gerekiyor. Kitabı okurken öyle oldu ki, bu kadarı da olmaz, abartılı dediğim şeyler oldu.  Hala bazı şeyler var; ancak yazar kaynaklarla desteklediği için ve de araştırdığımda büyük çoğunluğun beynimde oturduğunu hissettim.

Bir de kitap bazı kavramların ayrımını güzel yapmış ve hangi kavramların neyi karşıladığını net bir şekilde ortaya koymuş. Örnek verecek olursak, modern olmak –Batıcılık-Çağdaşlık  Atatürkçülüğün gerçek manası, laikliğin gerçek manası, dindar-dinci vb. benzeri kavramlar kitapta çok güzel bir şekilde anlatılmış ve kelimeler tam manasına bürünmüşlerdir. Kafalardaki kavram karmaşası da son bulmuştur. Bu aslında şuna benzer; çok güzel bir kumaş vardır güzel de bir elbise dikersin ama kime diktiğini bilmezsen hiçbir mana ifade etmez. Eğer o kişiye büyük gelirse kişi içende boğulur, küçük gelirse de vücudun yarısını fazlalıkmış gibi hisseder ve rahat davranamaz… Sonuçta her iki durumda da kişi rahat davranamaz ve olduğundan kötü gözükür. Oysa elbise kişiye göre biçilse kişiyi çok güzel eksiksiz gösterir. Kelimeler de böyledir. Kelimeler anlamıyla bütünleşmeli ve ona göre kullanılmalıdır.  Bildiğimiz gibi dili yanlış kullanmak yanlışa götürebilir. Kitapta kavramlar tam manasıyla verilince, okur yeterince tatmin oluyor. İ

lk başta tabii böyle düşünerek başlamadım. Yazarın çok pinpirikli, aşırı kuşkucu, saplantılı olduğunu düşündüm, özellikle de Batı’ya karşı. Hatta öyle oldu ki Batı düşmanlığının bu kadarına da pes dedim. Batı’nın işi gücü yok da bizimle mi uğraşacak, dedim. Kayıtsız davrandım. Ancak okudukça hak verdim, hak verdikçe okudum, notlar aldım ve araştırdım sonunda haklı olduğunu gördüm. Sorunun yazarda değil, kendimde olduğunun bilincine vardım. Çok iyi niyetliyiz, hem de aşırı…

Kitabı okurken kendimi eleştirdim. Daha iyi bir eleştirel bakış açısı kazandığımı ve ne kadar az okuduğumun farkına vardım. Eleştirmeyi ve eleştirel bakmayı aşılayan bu kitaba ve yazarına bir Türk evladı olarak çok müteşekkirim. Kitap aynı zamanda baştan aşağı eleştiri kitabı niteliğindedir.  Kitabın üzerine kitap yazılabilir. Yani ne söylesek azdır. Ancak en çok hoşuma giden bölüm “ Şu Çılgın Türkler” üzerine yazılmış olan bölümdür. Her şeyi özetliyor o bir cümle aslında. O da şu bölüm;

Özakman’ın; “Sevr antlaşması Yunanlıların vahşeti, bazı arkadaşlarımızın duygusal olduğu, dar görüşlü din çevrelerinin tutumu, tersine çevirmeye yetmez. Çevirmeye çalışanlar başını tarihe çarparlar” (s. 158)! Cümlesine vermiş olduğu yanıttır. “Kendi kültür kaynaklarımıza (doğuya) döndüğümüzde başımızı tarihe çarpacakmışız! Halbu ki Batıcılaşmaya başladığımızdan beri her gün kafamıza balyoz iniyor!

Balyoz gibi inecek bir cevap olduğunu düşünüyorum.

Başka çok güzel bölümleri, hoşuma giden bölümleri var ancak söylediğimiz gibi ne kadar yazsam az geleceğini düşünüyorum.

Ayrıca kitabın yazarının dersime giren bir hocamız olması da benim için büyük bir avantajdır. Sonuçta hangi kitabı yazarıyla birebir istediğimiz zaman tartışabiliyoruz…

Kaynak: Çınar, İkram. Mankurtlaştırma Süreci. İkinci baskı. Ankara: Anı Yayıncılık. 2009.

 

Starbucks: Beyond A Cup of Coffee

Starbucks: Bir Fincan Kahvenin Ötesinde

Özet:

Starbucks, dünyanın neredeyse her ülkesinde kahve servisi yapan bir mağazalar zinciridir. İlk mağazası 1971’de Seattle, A.B.D.’de açılan zincirin, şu an dünyanın 55 ülkesindeki mağazalarında haftada yaklaşık 20 Milyon müşteriye kahve servisi yapılır.

Stratejik Yönetim kavramının yenilik “inovasyon”la harmanlanmasının en başarılı örneklerinden olan işletme, günümüzdeki halini “müşterilerine ev ve iş yerleri dışında” aynı rahatlıkta hissedebilecekleri üçüncü bir alternatif olarak hayatlarımızdadır.

Sadece Oğlak ve Yengeç dönenceleri arasındaki iklim kuşağında yer alan bölgelerde, yüksekliği 800 ila 2.000 Metre arasındaki plato ve yamaçlarda yetişen organik kahveyi işleyerek dünyanın her yerindeki müşterilerine sunar.

Süt içeceğine en yakışan kahve çeşidinin espresso olması nedeniyle; kuruluşundan bugüne değin; bu kahve türünün ana vatanı olan İtalya, Amerika asıllı markanın esin kaynağı olmuştur. İtalyan’nın yüksek rekabetle büyüyen kahve piyasasına girmeyerek, Batı Avrupa’nın diğer ülkelerinde açılan kahve mağazaları; bulundukları ülkenin damak tadına uygun, bir başka ifadeyle; “kültüre özel” kahve ve aperatif yiyecek servisi ile müşteri kitlesini gün geçtikçe artırmaktadır.

Dünya’daki her servis noktasının mağaza yönetimi ve iç müşteri kültürü (işgören) neredeyse aynıdır. Bu sayede, dünyanın hangi Starbucks Mağazasına giderseniz gidin, benzer bir yaklaşım ve ortamla karşılaşırsınız.

Müşteri memnuniyetini öncelikli kılan bu yaklaşım, mağazaların fiziki yapılarında da gözlemlenir. Rahat koltuklar, ders çalışma alanları, sürekli ücretsiz internet imkanı ve rahatsız etmeyen müzik arşiviyle, kahve tutkunlarına ev ve işyerleri dışında rahat edecekleri bir “üçüncü alternatif özel alan” imkanı sunar.

Müşteri memnuniyetinde beş duyuya hitap eden Starbucks yönetim stratejisi; kahve tadı ve kokusu, standart müziği, kadifemsi ve rahat koltukları, şık iç mekan tasarımı ile inovasyonu en etkin kullanan örnek işletmelerden biridir.

Şirket kültürünün farklı kişilerce yönetilmesini tercih etmeyen Starbucks Yönetim anlayışı, franchising yapmaz ancak; Orta Doğu, Rusya ve Türkiye Mağaza yönetimini “Major Franchising” adı altında Shaya Group’un sahibi Muhammed El Shaya’ya vermiştir.

STARBUCKS: BEYOND A CUP OF COFFEE

Starbucks, a coffee brand from USA, has entered the Turkish Market over the passed two years. Although Turkish people have their own traditional coffee culture, Starbucks serves a new taste of coffee to Turkish people living in big cities from any age level.

In this article, we will be talking about the success and history of Starbucks.

Before the discussion of main titles of the article, we would like to comment on some ethical issues. According to ethical research rules, this article has been prepared as a compilation. All information from academic articles and websites has been read and evaluated and then the article was created by interpretation.

  • First of all, history of Starbucks Company on spotlight:

In 1971, the first Starbucks Coffee Shop started serving run by three businessman in Seattle, USA. The fist shop was tiny but the idea was getting as a snowball. The official company was established as public in 1982 and after 28 years, the company currently holds about 40 percent of the speciality coffee market. Besides, it used slow but sure business growth approach. If development of the company comes under spotlight, certainly the success has not been developed in an instant. Currently, Starbucks shops have expanded throughout many countries around the world. Now, the Starbucks Company has more than 20,000 locations in 55 countries serving over 20 million customers a week.

  • Starbucks’ mission statement is:

Establish Starbucks as the premier purveyor of the finest coffee in the world while maintaining our uncompromising principles while we grow.” It is actually very true. They have been growing up as a brand without compromising their own principles. The line of the company’s strategy is very clear; drinking high quality coffee and comfortable environment with smooth jazz music on the background. Customer oriented services value the “happiness is only real when shared” philosophy.

  • Emotional connections and customer satisfaction are the secret for success of

Starbucks Company: extension of people’s front porch…an emotional experience

Every Starbucks shop environment serves to customers under the notion that they could be part of something that they can believe in and can associate themselves with a product that they can rely on. It is only true in terms of management strategies by which companies are satisfying some part of emotional needs of customers. Besides, Starbucks serves different than just selling a cup of coffee. Its education program also involves employees to acting in the best way to approach customers. Let’s look at some details about emotional connection ways:

  1. I. Focus on the customer: One of the philosophies of approaching customers is: “Starbucks is not in the coffee business serving people. Starbucks is in the people business serving coffee.”

  1. II. Team leaders focus on creating a shared vision for all employees, “Servant Leadership

In other words; an ideal leader behavior and logic might consist of the following: fostering of interdependence, honesty, empathy and managing with respect; owned and operated by company/employees, not as a franchise but acting as one organization, and not functional silos, but learning from each other.

Store Manager

Assistant Manager

Shift Supervisors

Baristas       Baristas       Baristas

This is a basic organizational chart of a single Starbucks shop. The chart shows that every single shop system is like a very simple company.

Every company has its own IT so Starbucks’ IT structure is as follows:

  1. III. Being a Starbucks employee: Acoording to an interview of one of the Starbucks’s Shop employee, Nispetiye – Istanbul, working for Starbucks is a privilege. Because of the negative Turkish economic environment and the increase in educated unemployed young people rates, Starbucks has provided young people with both full and part time job opportunities. Besides this, it is well known that the employees of the company has reached 7.400 around the world.

  1. IV.  Starbucks also serves customers by enabling them to connect to the Internet in every coffee shop. This actually means that the customers can easily connect and get work done in coffeehouse’s comfortable and free environment while sitting at the comfort of their favorite cozy chair enjoying their coffee.

  1. V.  Starbucks is a household brand name in over 55 countries around the world. The strategy has been developed as culture oriented. In other words, if the company decides to open a new shop in Rome, the shop menu should have traditional espresso, even in Turkey.  Turkish people can enjoy the traditional Turkish Coffee when  they are sitting at Starbuck’s comfortable chairs.

  1. VI.  Feel the unique experience, think individually: The main goal of Starbucks customer approach is to convey the message “please feel like at home”  and to satisfy the customers all the time. As explained before, Starbucks serves more than the taste of its coffee and has slowly changed the Turkish people’s instant coffee culture [1]. According to the traditional point of view;  how did the Turkish people easily welcome Sturbucks and how did it get more popular? Undoubtedly, there are a number of factors,  more than the taste of its coffee. The taste has propelled the success itself and some of the things that Turkish People have got different experiences out of Starbucks. Despite the size of the high rate of market share of granule coffee as explained, Starbucks has offered  different than a cup of coffee to customers and expanded succesfully at the Turkish market place. It means that customers feel free when they are in Starbucks shops. According to experiences, it is actually very true that you can sit and do anything with buying just a one cup of coffee,  nobody disturbes you.

  1. VII. How did they start a new country market; in the case of Turkey: The company of Starbucks decided to serve at the three largest cities in Turkey, as they have in other countries. The concept itself that haven’t existed before in Turkey, the coffee house and/or shop as a elegant place concept, has made the shops a center of studying, reading, discussing. It is very common among students and young business people to spend their break time and leisure time at Starbucks instead of an office or an apartment.

  1. VIII. Customers can  prepare the Starbucks’ fine quality at home; selling products with Starbucks brand at their shops: Starbucks customers can also easily reach the products and feel the same comfort and taste at their homes. This shows us that drinking coffee has naturally gotten a traditional way in every culture as style of services, tecnique of cooking… etc. So, Starbucks culture itself has adopted and respected foreign countries’ traditional ways of making traditional coffee in 55 countries where the Starbucks shops are servicing. Besides this, as mentioned above, the Starbucks coffee beans are available at their shops with mugs and other preparing stuff like termos and coffee machines.

  1. IX.  And the last part of the customer relationship strategy of the Starbucks is the third place experience provider. It means that the coffee shop represents a place between work and home to relax, meet friends, and enjoy a great cup of coffee.

In addition to all of the explained factors above, Starbucks Company gives casual feelings to customers and assurance to employees when they are working and tasting the delicious coffee. These factors show that Starbucks traces the path of customer and personnel relationship in terms of infinite satisfaction.

At the following section, you can see an explanation about what the Starbucks Company serves.

  • Product Line: Have you ever thought about what other brands Starbucks sell other than coffee? The market strategy should not only be customer oriented but it also should be supported by psychological orientation to purchase the products. Product diversity could be different for every country.

As known, as Starbucks has entered the Turkish market in the last two years, some Turkish people, who have been to or visited abroad, especially Western countries; such as Europe and North America, have already known what Starbucks is. Shops of Starbucks serve delicious filter coffee to customers. In this section, we would like to talk about the Starbucks products in Turkey.

Espresso –based Drinks

  • Caffé Latte
  • Cappuccino
  • Caramel Macchiato
  • Caffé Mocca
  • White Chocolate Mocca
  • Caffé Americano
  • Espresso
  • Espresso Macchiato
  • Espresso Con Panna

Classic Products of Starbucks:

  • Coffee of the day
  • Caffé Misto
  • Press Coffé
  • Turkish Coffee

Other Delicious Alternative

  • Tazo Chai Tea Latte
  • Premium Hot Chocolate

Alternative Espresso-based Cold Drinks

  • Caffé Latte with ice
  • Iced Caramel Macchiato
  • Iced White Chocolate Mocca
  • Iced Caffé Americano
  • Iced Chai Tea Latte
  • Orange Juice

Coffee – based Snowy Cold Drinks

  • Coffee
  • Java Chip Chocolate
  • Caramel
  • Espresso

Caramel – based Snowy Cold Drinks

  • Vanilla
  • Java Chip Chocolate
  • Caramel

Fruit – based Snowy Cold Drinks

  • Rasberry Black Currant
  • Mango Passion Fruit

If you select your coffee from the alternatives above, Starbucks’ staff can serve your coffee in different sizes of cups as follows:

Name

Measurement

Notes

Short

8 oz (≈ 237 mL)

Tall

12 oz (≈ 355 mL)

Grade

16 oz (≈ 473 mL)

Italian for Large

Venti

20 oz hot (≈ 591 mL), 24 oz cold (≈ 710 mL)

Italian for twenty

Trenta

31 oz cold only (≈ 917 mL)

Italian for thirty

http://en.wikipedia.org/wiki/Starbucks

On this section, several factors of the Starbucks company success is explained.

There are a number of factors that propelled Starbucks to the forefront. Below are some of the things that you can learn from Starbucks company which was started as a small company, but dreamed big and grew to be a gigantic global corporation. Now we would be trying to answer the question: “ They grew fast but how?”

  • Market Dominance:

  1. I.  So many Starbucks shops are located at popular shopping centers and their neighbors are usually dry cleaners, inside or nearby shopping malls and some other places of work traffic or lunch areas. In other words, Starbucks avoid locating stores in close proximity to fast food chains.

  1. II. Some bookstores have started to have their Starbucks inside. The first example to this is that in 1993, Starbucks Corporation started a relationship with Barns and Noble, Inc. This enterprise has started other new corperations around the world and  afterwards; since, they have won accounts with many other companies, such as:

  1. Sheraton Hotels (now Starwood Hotels)
  2. United Airlines
  3. Nordstrom
  4. Canadian Bookstore Chapter
  5. Westin Hotels
  6. Canadian Airlines
  7. Kraft Foods (to extend into grocery stores)
  8. Hyatt Hotels Corp.

  1. III. 28 years of expanding strategy was complete that nowadays Starbucks stores are located in 55 countries and serve locational products to their customers. It is really quite a mind-blowing strategy to being almost the first world wide company within 28 years. In other words, Starbucks communicate the unique coffee culture to millions and millions of people evey day. Here are some of the customers’ words and one of the sample Starbucks’ snapshot below: “I sneeze, and I end up in Starbucks. I jump, there’s a Starbucks. I trip and land in Starbucks. I want to move into a Starbucks.”

Currently Starbucks is present in more than 55 countries.

North America and Caribbean

South America

Oceania

Europe

Africa

Asia

  • Aruba
  • Bahamas
  • Canada
  • Mexico
  • United States
    • Puerto Rico

  • Argentina
  • Brazil
  • Chile
  • Peru
  • Australia
  • New Zealand
  • Austria
  • Belgium
  • Bulgaria
  • Cyprus
  • Czek Republic
  • Denmark
  • France
  • Germany
  • Greece
  • Ireland
  • Netherlands
  • Poland
  • Portugal
  • Romania
  • Russia
  • Serbia
  • Spain
  • Sweden
  • Switzerland
  • Turkey
  • United Kingdom
    • Jersey
  • Egypt
  • Bahrain
  • People’s Republic of China
    • Hong Kong
    • Macau
  • Republic of China
  • Indonesia
  • Japan
  • Jordan
  • Lebanon
  • Kuwait
  • Malaysia
  • Oman
  • Philippines
  • Qatar
  • Saudi Arabia
  • Singapore
  • South Korea
  • Thailand
  • United Arap Emirates

International presence of Starbucks stores

http://en.wikipedia.org/wiki/Starbucks

IV.   Key success factors of Starbucks:

Creative Group;

The creative group has dedicated itself  passionately to expressing the essence of Starbucks brand at every customer touch-point. How do they do that? This point proves the importance of the concept of Starbucks. Let’s present these details under spotlight:

  1. Napkins, paper cups,
  2. in-store posters,
  3. T-shirts
  4. Gift cards

Reason for Group Success is living the brand itself, in other words; success in articulating the brand so well.

And here is one of the members’ comment of the Starbucks’ creative groups;

That’s our ongoing challenge here, to avoid being mundane, to continue to find the excitement in the product.  As long as we keep delivering that surprise to our customers, we’ll be successful – both commercially and creatively.”

Mass Customization;

Every customer is unique: individually customize goods/services to create a unique experience for customers. Customers are showing that they will pay much more for the entire experience. Some of beneficial factors are improvement sales, customer loyalty, retention, turns of goods into a services and a service into a memorable experience. Besides, this shows that the main difference from competitors is that Starbucks is known for being the company that gives the customers exactly what they want.

Here is one excerpt from website of the Starbucks’ Company;

“We have shifted from a goods economy (coffee beans in a can) to a service economy (hot coffee at a diner) to an experience economy (coffee sold in a special mug, in comfortable surroundings – Starbucks)”

Vulnerabilities and Watch out;

  1. Foreign Policy
  2. Fair Trade; The world’s biggest coffee retailer purchases one percent of all coffee on the globe, but less than one percent of that is fair-trade
  3. Companies’ Milk Policies;  if activists get Starbucks to “surrender” and dump all food that includes bio- ingredients, the really big fish. In other words, aim at a high-profile company like Starbucks that is vulnerable to challenges to its reputation for being “socially responsible”.
  4. Employees Union
  5. Exploitation to third world Farmers
  6. Major Inventory deficit because of china
  7. Coffee growers quitting  the business
  8. Imbalance in production
  9. Voice Marketing; abandon the personality
  10. Hear Music Media Bars; venture has been very disappointing, few customers listen to music; only 1 CD burned
  11. Cyber Attack; an impending online attack from the Organic Consumers. Association, a group devoted to eliminating all genetically engineered food.
  12. Misuse of Broadband; slower Speed and streaming popup
  13. International Competition
  14. Marketing Cornucopia
  15. Starbucks is beginning to define itself too broadly; “Much more than a coffee store – we are an ‘alternative distribution’. Fall into the trap of trying to be all things to all people, results in consumers no longer being able to relate to what made the company remarkable in the first place and should stick with defining themselves as a “Third Place” experience provider[2].

  1. V.   Innovating, innovation itself!

A “stores of the future” team was created in 1995. They started to work “shop focused” instruction.

The team researched the art and literature of coffee throughout the ages, studied coffee-growing and coffee-making techniques, and looked at how Starbucks stores had already evolved in terms of design, logos, colors, and mood. The team, came up with four store designs—one for each of the four stages of coffee making: growing, roasting, brewing, and aroma—each with its own color combinations, lighting scheme, and component materials. Within each of the four basic store templates, Starbucks could vary the materials and details to adapt to different store sizes and settings (downtown buildings, college campuses, neighborhood shopping areas)[3].

Keep an eye on the future: As well known, in the knowledge economy and strategy must focus on expanding existing markets or creating new ones, not beating the competition[4].

The strategy of innovation of the Starbucks is like strategy of kai-zen. It means that, cultural pattern of the Starbucks is the same; concept, style, quality and respect traditional cultural patterns. Service innovations have been prevalent to ensure that orders are executed properly and effectively.

Most people might think of Starbucks, for instance, as a fancy coffee joint. Not Chairman Howard D. Schultz. He sees the store chain as a “third place” for people to hang out besides home and work. That’s why a seemingly unrelated service — offering wireless Net access in its stores starting two years ago — turned out to be a winner. Although Starbucks Corp. won’t quantify the revenue impact, people using the service stay nine times longer than the usual five minutes, almost certainly buying more lattés. And 90% of customers who log on are doing so after peak morning hours, filling stores during previously light periods. Says Anne Saunders, Starbucks’ senior vice-president of marketing: “If we’d only thought of ourselves as a coffee company, we wouldn’t have done this.

  1. VI.  Starbuck’s SWOT

  • Strengths:
  1. Starbucks is No. 1 specialty coffee retailer of – in terms of market share and market capitalization. (1997, £4596.6 million and sales growth 20.9%)[5]
  2. It is a global organisation with 16,000 coffee shops in 55 countries world-wide.[6]
  3. Strong brand image associated with high quality coffee and excellent customer service – “The Starbucks Experience”.
  4. Due to its specialism in all things coffee – it achieves high buying volumes – scale economies and utilizes international sourcing, some from fair trade suppliers.
  5. Committed workforce, one of Fortune Top 100 Companies to Work for[7]
  • Weaknesses:

  1. Starbucks is a premium brand commanding premium prices. As competitive pressures increase, the company could be undercut by lower price rivals such as McDonalds or Costa Coffee.
  2. Starbucks is seen as an “American Global”, possible perception that big American chains are trampling on national cultures, “Starbucks was trampling on Chinese culture”[8].
  3. Over-dependency on coffee and coffee related products.
  4. US based company, focus on the US domestic market.
  5. Reputation with pressure groups. Criticized for not using more Free trade products[9].

  • Threats:

  1. Possible saturation in the coffee, café market. In the US, 600 underperforming company-owned stores were closed[10]. Consolidation on the high street, growing competition from national brands and new entrants, aggressive marketing (price wars, promotions), putting pressure on profit margins. Companies seek cost savings and new way to differentiate to retain customers.
  2. Several activist groups maintain websites criticizing the company’s fair-trade policies, labour relations, and environmental impact[11].
  3. Recession or downturn in the economy affects consumer spending, with less disposable income to spend. Consumers defect to lower price venues and competitors.
  4. Raw material cost rising – Starbucks is exposed to rises in the cost of coffee, labour and dairy products, and adverse changes in exchange rates[12].

  • Opportunities:

  1. Significant opportunities exist, especially outside domestic US market for joint ventures. Starbucks could overcome planning restrictions, reduce costs through co-locating at supermarket chains, pubs & restaurants.
  2. Product range diversification into greater food ranges and non-food items. The company has experimented with warm sandwich lines, and I-tunes (music link)[13]. Also, sold music CD’s and linked with clubs (e.g. book clubs) etc.
  3. Licensing its name (e.g. ambient coffee through supermarkets) could provide new streams of revenue[14].
  4. Through CRM and database marketing it could target its high net worth customers and build greater loyalty with customer base. The introduction of loyalty schemes such as Starbucks Card, free re-fills and technology (free downloads of music) provide a competitive edge to its value proposition[15].
  5. Continued focus on improving efficiency and effectiveness in the organisation, from procurement, to supply chain to customer service delivery[16].
  6. Become more of a socially responsible brand. Better public relations activity, introducing more fair trade products, better distribution of profits to farmers and ethical sourcing practices.

  1. VII.  Three step action plan for improvement:

  1. Decrease employee turnover rate; focus on hiring older employees where benefits package is more appropriate, base raises on performance rather than maximizing raises for economic reasons, develop and actively maintain a reward system for employees (i.e. employee of the month) and develop a system of regular employee communications / meetings.
  2. Improve site accessibility and cleanliness; upgrade front door and restrooms for handicapped accessibility, add a baby changing station, redesign restroom to separate cleaning supplies from bathroom or move cleaning supplies to another location, focus employee attention on restroom cleanliness
  3. Enhance Starbuck’s differentiated atmosphere; utilize entertainment budget to hire outside entertainers, have book / poetry readings, etc., display the store’s collection of games and activities more prominently, make the location more of a “scene.

In conclution:

  1. After reading almost hundreds of articles and research, there is no doubt that, “Starbucks” is the most popular worldwide coffee brand in the world.
  2. It was established as a tiny shop, but entrepreneurs developed the company within 28 years.
  3. It is the most preferred coffee company for every age of customers. Everyone enjoy it!
  4. Starbucks produces gourmet coffee and is a social experience and this needs to be marketed to the targeted consumers
  5. It needs to stay focused on the customer to ensure continued success and ward off constant threats
  6. It needs to capitalize on opportunities like expanding internationally and creating additional revenue streams


[1] Instant coffee culture has started with granule coffee in Turkey. The most popular brand, Nescafé, entered the market in the last decade so teenagers’ coffee culture was formed in line with it. Since preparing Nescafé is fast and easy, young Turkish students studying at the universities have been influenced by the marketing policies of Nescafé at the university stands. The consumption of Nescafé especially increased during the examination periods of the students.

[2] http://www.powerhomebiz.com/vol144/starbucks2.htm

[3] http://www.mpdailyfix.com/starbucks-building-innovation-with-customers/

[4] http://www.businessweek.com/magazine/content/04_41/b3903462.htm

[5] Starbucks Corporation, http://www.hoovers.com/starbucks/–ID__15745–/freeuk-co-factsheet.xhtml

[6] Starbucks Corporation, Annual Report 1996

[7] http://search.forbes.com/search/find?MT=starbucks

[8] International Business 6e by Charles W. L. Hill, McGraw Hill

[9] http://en.wikipedia.org/wiki/Starbucks

[10] Starbucks Downside, Wall St Journal, 1 July 2008

[11] http://en.wikipedia.org/wiki/Starbucks

[12] Bennett, R (1996) International Business: Pitman Publishing

[13] Starbucks Annual Report, 2006

[14] Starbucks Annual Report, 2006

[15] Starbucks Corporation, Annual Report 1996

[16] Johnson and Scholes (1999) Exploring Corporate Strategy, Prentice Hall

{jcomments off}

Davranışçı Öğrenmenin Öğretiminde Drama ve Geleneksel Öğretim Yönteminin Karşılaştırılması

Davranışçı Öğrenme Yaklaşımı Konusunun Öğretiminde Drama Yöntemi ve Geleneksel Öğretim Yönteminin Karşılaştırılması

Özet

Gelişim ve Öğrenme dersinde Davranışçı Öğrenme Yaklaşımı konusunun öğretiminde drama yöntemi ve geleneksel öğretim yönteminin etkinliklerinin karşılaştırılması amaçlamıştır. Çalışmada; deney grubu olarak 33 Fen Bilgisi Öğretmenliği 2. sınıf öğrencisi, kontrol grubu olarak da 33 Sınıf Öğretmenliği 2. sınıf öğrencisi tayin edilmiştir. Dönem içerisinde iki hafta süresince (haftada üç kredi) aynı öğretim üyesi tarafından davranışçı öğrenme yaklaşımı deney grubunda drama yöntemiyle, kontrol gurubunda ise geleneksel yöntemle işlenmiştir. Her iki gruba da araştırmacılar tarafından konuyla ilgili hazırlanan bir test uygulama öncesi ve sonrası uygulanarak iki yöntemin etkinliği istatistiksel olarak karşılaştırılmıştır. Ayrıca, uygulama sonunda deney grubu öğrencilerinden, konuyu öğrenmeleri, sınıf içi iletişimleri, sosyalleşmeleri üzerine uygulanan drama yönteminin etkisine dair görüşlerini yazılı olarak ifade etmeleri istenmiştir. Yine dersi veren öğretim üyesinin ders esnasında ve ders sonrasında gözlemlerini içeren yazılı materyallerden de veri kaynağı olarak yararlanılmıştır. Analizlerden drama yönteminin geleneksel yönteme göre davranışçı öğrenme yaklaşımı konusunun öğretiminde daha etkili olduğu sonucuna varılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Drama, Geleneksel Yöntem, davranışçı öğrenme yaklaşımı

The Comparison of Drama Method and Traditional Instructional Method In Teaching “Behaviorist Views In Learning” Topic

Abstract

In this study, it is aimed to compare the effectiveness of teaching through drama and traditional teaching methods in teaching behaviorist views in learning topic in Development and Learning course. The sample consisted of total 66 students from  primary and science teacher training programs in Ataturk University. In fall term, behaviorist views in learning topic were taught by the same teacher through two weeks. While the topic was taught by traditional teaching method in control group, it was given through drama to experimental group. A questionnaire prepared by researchers was conducted for both groups before and after treatment and the results were statistically compared. In addition, it was utilized from the methods such as student written materials, teacher observation documents as the additional data collecting tools. The findings suggested that teaching through drama provides more effective learning medium than traditional teaching method in teaching behaviorist views in learning topic.

Key words: Drama, Traditional teaching method, Behaviorist views in learning

Giriş

Sınıflarda baskın olarak kullanılan öğretmen merkezli geleneksel öğretim yöntemiyle, daha fazla konu işleme avantajı söz konusu olmasına rağmen öğrencileri pasifize eden bu alma ve kendi öğrenme süreçlerinde söz sahibi olmalarının sağlanmasıyla da hayata geçirilebilir. Geçerli yaklaşım, öğrenmeyi sadece zihinde olan aktif bir süreç değil, sosyal ve kültürel bağlamı olan bir süreç olarak algılamaktadır. Bu nedenle öğrencilerin öğretimde fiziksel ve sosyal çevreden azami ölçüde faydalanmalarını sağlamak önemlidir. Bu açıdan öğrenmeyi sosyal bir süreç olarak değerlendiren bu yeni anlayış, okulların öğrencilerin diğer öğrencilerle işbirliği içerisinde çalışmalarına büyük önem vermektedir (Vasniadou, 2001; Karl, 1998; Küçükahmet; 2005).

İşbirliğine dayalı bir sınıf atmosferinde öğrencilerin derse bütünüyle dâhil oldukları bir süreci ifade eden aktif öğrenme, bir problemin çözümüne katkı sağlama, sınıf tartışması ya da drama gibi birçok şekilde gerçekleştirilebilir. Aktif öğrenme etkinliklerinin öğrencilerin görüş ve düşüncelerini paylaşmaları ve karşılıklı olarak birbirlerinin öğrenmelerine yardım etmelerini sağlayan bir atmosfer oluşturma avantajına sahip olduğu ortaya konmuş ve aktif öğrenmenin sosyal olarak izole edilmiş şartlarda gerçekleşen bir süreç olmadığına dikkat çekilmiştir (Marcy ve Edward, 1997).

Öğrencilerin ilgi duydukları konuları, olayları ve ilişkileri keşfetmeyi öğrenebilecekleri rol temelli grup aktivitelerini kapsayan drama yöntemi; bir sözcüğü, bir kavramı, bir davranışı, bir tümceyi, bir fikri, bir yaşantıyı ya da bir olayı; doğaçlama, rol oynama gibi drama tekniklerinden yararlanarak, bir grup çalışması içinde oyunlar geliştirerek, eski bilişsel örüntülerin yardımıyla yeniden yapılandırmaya yönelik etkinlikler süreci olarak tanımlanabilir. Bir başka anlatımla, yaratıcı drama, önceden yazılmış bir metin olmaksızın katılımcıların kendi yaratıcı buluşları, özgün düşünceleri, öznel anıları ve bilgilerine dayanarak oluşturdukları eylem durumları ve doğaçlama canlandırmalardır. Dramanın bir grup önünde gerçekleştirilen bir performansı değil, katılımcıların karşılıklı olarak etkileştikleri bir süreci tanımlaması onun en önemli ayırt edici özelliğidir (O’Toole ve Lepp, 2000; Norris, McCammon ve Miller, 2000; San,1998; San,1991).

Günümüz öğretim yöntemlerinde öğretmene düşen görev, geleneksel yöntemlere göre oldukça farklıdır. Öğretmen öğrencilerin öğrenmesini kolaylaştırma, öğrenciye rehberlik etme, öğrenme sürecine öğrencinin katılımını sağlama ve öğrenciyi sürekli güdüleme ile yükümlüdür (Fidan; 1986). Çocuklar araştırırken ve kendi ilgilerine göre etkinlik ve araç seçerken daha iyi öğrendiğinden, öğretmenlerin otoriter pozisyonlarını bir kenara bıraktığı sınıf kontrolünü öğrencilerin yaratıcı enerjilerine verdiği bir öğrenme ortamı olarak dramanın kişisel gelişimi güçlendirdiği ortaya konmuştur (Hohmann ve Weikart; 1995).

Drama ile öğrenci aktiftir, öğrendikleriyle kendi yaşantıları arasında bağıntı kurar, grup çalışmalarına katılır, konuya motive olur, kendi yaşantılarını da işe koştuğu için kendini konunun bir parçası olarak görür, böylece derse karşı ilgisi artar( Karadağ ve Çalışkan; 2006).

Yaratıcı drama

Kalıcı bir öğrenmenin sağlanması için öğrenciyi pasif bir dinleyici durumundan kurtarmak, onu bedeni ve duyu organları ile harekete geçirebilmek, konuları canlandırarak yaşanır bir duruma getirmek önemlidir. Yaratıcı dramanın bu nitelikleri taşıması, onu kalıcı ve anlamlı öğrenme için bir değer haline getirmektedir. Olay, olgu, yaşantı ve bilgileri yeniden yapılandırmaya yönelik olan yaratıcı drama çalışmalarında, bir başlangıç ve son bölümü olmayabilmekte, tıpkı tiyatroda olduğu gibi gruptakiler belli bir atmosferi ve o andaki oyun oynama yaşantısını paylaşmaktadırlar (Adıgüzel; 1993). Yaratıcı drama yönteminde öğrenci aktif bir rol almakta, bir taraftan kendi yaptıkları ile öğrenirken diğer taraftan duyu organlarını harekete geçirerek olay ya da durumları yaşamaktadır (Üstündağ; 2004).

Yaratıcı drama, kendini ifade etmede bir araç ya da bir sanat biçimi olarak kabul edilmektedir. Drama süreçlerinde bireyin, etkileşim sağlama, sosyalleşme ile birlikte kendine güven ve saygı geliştirdiği ortaya konmuştur. Ayrıca bir topluma ait olma ya da bir grubun üyesi olmanın getirdiği güçle iletişim ve problem çözme yetilerinin de geliştirilmesi yaratıcı dramanın önemli boyutlarından biridir. Örgün eğitim kurumlarında bir ders işleme yöntemi olarak yaratıcı drama, profesyonel ve amatör tiyatro oyuncusu yetişiminde, küçük çocuk-çocuk ve ergenlerin serbest zaman etkinliklerinin önceden belirlenmiş amaçlara uygun biçimde yürütülmesinde, zihinsel ve bedensel özürlülerle, içe kapanık öğrencilerin eğitilmesinde önemli bir yere sahiptir (San 1990; Reynolds 2002). Ayrıca drama yoluyla öğrenme sürecinin çeşitli kurumlarda kurum içi ve kurum-toplum etkileşmelerini geliştirici etkisi olduğu, empati ve kişilerarası iletişimi geliştirdiği, fen, tarih ve yabancı dil öğretiminde etkili bir şekilde kullanılabileceği, hemşire eğitimi gibi sağlık çalışanlarının tutumlarının değiştirilmesinde de etkili olduğu çeşitli araştırmalarla gösterilmiştir (McKay ve Bright 2005, Dodson 2003; Bryant ve Darwin 2004; Macdonalds 1997;  Wasylko ve  Stickley 2003; Greenwood 2002; Panditos, Spathi ve Vitoratose, 2001).

Yaratıcılığı geliştirmesi, estetik gelişimi sağlaması, eleştirel düşünme becerisi kazandırması, birlikte çalışma alışkanlığı sağlaması, sosyal gelişimi olumlu etkilemesi, kendine güven duyma ve karar verme becerilerini geliştirmesi, empati becerisini artırması, birlikte çalışabilme becerilerini geliştirmesi, dil ve iletişim becerileri kazandırması yaratıcı dramanın sağladığı önemli amaçlar arasında sayılmaktadır (Adıgüzel 1993, Riseborough 1993, Üstündağ 1998, Patrice 2002, Peter 2003; Holtom 2003; Wasylko and  Stickley 2003; Cooper 2004,).

Araştırmanın amacı; Gelişim ve Öğrenme dersinde “Davranışçı Öğrenme Yaklaşımı” konusunun öğretiminde Drama yöntemi ve Geleneksel öğretim yönteminin etkinliğini karşılaştırmaktır.

Yöntem

Örneklem

Araştırmanın örneklemini 2005–2006 öğretim yılı bahar döneminde Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim görmekte olan 33 sınıf öğretmenliği ikinci sınıf ve 33 fen bilgisi öğretmenliği ikinci sınıf olmak üzere toplam 66 ikinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır.

Veri Toplama Aracı

Veri toplama aracı olarak Davranışçı Öğrenme Yaklaşımı konusuyla ilgili KPSS sorularından oluşan 15 soruluk ön test ve son test uygulanmıştır. Ayrıca, uygulama sonunda deney grubu öğrencilerinden, konuyu öğrenmeleri, sınıf içi iletişimleri, sosyalleşmeleri ve yaratıcılık becerilerinin gelişimi üzerine uygulanan drama yöntemi nin etkilerine dair görüşlerini yazılı olarak ifade etmeleri istenmiştir. Lisans döneminde İlköğretimde drama dersini almış, drama yöntemiyle ilgili çeşitli kongrelere katılarak konuyla ilgili bilgi sahibi olmuş ve sınıf öğretmenliği 4. sınıf ilköğretimde drama dersini yürütmüş olan öğretim üyesinin Drama yönteminin işleyişini daha açık bir şekilde ortaya koymak amacıyla ders esnasında ve sonrasında tuttuğu gözlem kayıtlarından da yararlanılmıştır.

Uygulama

Rasgele bir tayinle sınıf öğretmenliği sınıfının kontrol, fen bilgisi öğretmenliği sınıfının ise deney gurubu olarak atandığı bu çalışmada, öncelikle “Gelişim ve Öğrenme” dersinde davranışçı öğrenme yaklaşımı konusu işlenmeden iki hafta önce araştırmacılar tarafından KPSS sorularından hazırlanan 15 soruluk bir ön test her iki gruba uygulanmıştır. Her iki grup içindavranışçı öğrenme yaklaşımı konusu haftada üç saat olmak üzere iki hafta süresince aynı öğretim elemanı tarafından işlenmiştir. Deney grubuna dört aşamadan oluşan drama yöntemi uygulanmıştır. İlk olarak ısınma ve oyunlar aşamasında öğrencileri konuya ve etkinliklere hazırlamak için duyuları kullanma, güven ve uyum sağlamanın yanında özgürce oyun oynama ve oyun kurma çalışmaları yaptırılmıştır. Oluşum ve doğaçlamalar aşamasında kazanımlara ulaşmak için yaratıcılıklarını kullanıp geliştirebilecekleri doğaçlamalar, rol oynamalar, canlandırmalar yaptırılmıştır. Üçüncü aşama olan tartışma değerlendirmede öğrendikleri ve hissettikleri ile ilgili kazanımları paylaşılmıştır. Son aşama olarak rahatlama aşamasında ise öğrencilerin kazanımları sonrasında yorgunluklarını atıp, rahatlamaları sağlanmıştır. Klasik ve edimsel koşullanma yoluyla öğrenme konusunu işlendiği ilk üç saatlik ders öğretim programı Ek-1 de verilmiştir. Kontrol grubunda ise geleneksel yöntem olarak da adlandırılan düz anlatım ve tartışma metotlarından faydalanılan öğretmen merkezli bir öğretim stratejisi izlenmiştir. Konu öğretim elemanı tarafından açıklandıktan sonra yine öğretim elemanı tarafından sorulan sorularla tartışma ortamı oluşturularak öğretilmeye çalışılmıştır. Öğretim sürecinin büyük bir bölümü öğretim elemanının açıklamaları ile geçmiştir. Bu sürenin sonunda yine KPSS sorularından oluşan 15 soruluk bir test son test olarak uygulanmıştır.

Verilerin Analizi

Ön test ve son test verileri istatistiksel olarak (SPSS istatistik programı kullanılarak) analiz edilerek uygulama öncesi ve sonrası gruplar arasındaki olası farklar aranmıştır. Ayrıca, öğrenci görüşlerinden elde edilen veriler içerik analizine tabi tutulmuştur. Bu yazılı materyallerden, bu yöntemin nasıl bir sınıf atmosferi oluşturduğunun, yöntemin üstünlük ve zayıflıklarının öğrenciler tarafından nasıl değerlendirildiğinin belirlenmesinde yararlanılmıştır. Yazılı materyaller içerik analizine tabi tutulurken, yönteme dair öğrenci değerlendirmeleri sosyalleşme, iletişim, öğrenme gibi araştırmacılar tarafından önceden belirlenen kodlar dikkate alınarak sınıflandırılmıştır.

Bulgular

Deneysel Tasarı sonuçları

Her iki grup arasında ön testler açısından istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olup olmadığının belirlenmesi için yapılan t testi analizinden, Tablo 1’de de görülebileceği gibi gruplar arasında 0.05 anlamlılık düzeyinde bir farkın olmadığı (P=0,078 > 0,05), deney ve kontrol gruplarının denk gruplar olarak dikkate alınabileceği sonucuna varılmıştır (Tablo 1).

Tablo 1: Ön Test Puanlarına İlişkin istatistiksel analiz sonuçları

Öğrenci Grupları

Denek Sayısı

(N)

Aritmetik Ortalama

(X)

Standart Sapma

(SS)

Serbestlik Derecesi

(Sd)

t Değeri

Anlamlılık Düzeyi

(P)

DENEY

33

5,76

1,77

64

1,789

0,078

KONTROL

33

4,97

1,81

P=0,078 > 0,05.

Yine uygulama sonrasında deney ve kontrol gruplarına uygulanan son test verilerine yapılan t testi analizinden deney ve kontrol grupları arasında deney grubu lehinde anlamlı bir fark olduğu (Tablo 2) görülmüştür (P=0,001< 0,05 ).

Tablo 2: Son Test Puanlarına İlişkin istatistiksel analiz sonuçları

Öğrenci Grupları

Denek Sayısı

(N)

Aritmetik Ortalama

(X)

Standart Sapma

(SS)

Serbestlik Derecesi

(Sd)

t Değeri

Anlamlılık Düzeyi

(P)

DENEY

33

8,94

2,11

64

9,972

0,001

KONTROL

33

5,06

0,75

P= 0,001< 0,05.

Yapılan istatistiksel analiz sonuçlarına göre, deney grubu ile kontrol gruplarının aldıkları puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark görülmüştür. Bu sonuçlar dramanın değişik konu alanlarında anlamayı artırdığı (Aynal, 1989; Kamen, 1992; Saab, 1987; Üstündağ, 1998) ve hatırlamayı desteklediği (Kelner, 1993; Southwell, 2000) yönündeki bulguları desteklemektedir.

Öğrenci yazılı materyalleri ve öğretmen gözlem verileri

Deney grubundaki öğrencilerin yazılı materyallerinden drama temelli dersleri daha eğlenceli, kalıcı, istek ve merak uyandırıcı buldukları belirlenmiştir. Ayrıca, öğrenciler işbirliği yapmanın konuları daha iyi anlamalarına ve arkadaşları ile ilişkilerinin gelişmesine sebep olduğuna dikkat çekmişlerdir. Öğrenci yazılı materyalleri araştırmacılar tarafından önceden belirlenen sosyalleşme, iletişim ve öğrenme olmak üzere üç ayrı kod dikkate alınarak analiz edilmiştir. Öğrencilerin bu üç kategoriye düşen ifadeleri aranmıştır. Analizden elde edilen sonuçlar Tablo 3 da verilmiştir.

Tablo 3. Öğrenci yazılı materyallerinin içerik analizi sonuçları

Kod

Öğrenci sayısı

%

Sosyalleşme

Drama daha fazla sosyalleşmemi sağladı.

31

% 97

İletişim

İletişim becerimizi destekliyor.

15

% 47

Öğrenme

Drama ile konular daha kalıcı bir şekilde öğreniliyor.

29

% 90

Tablo’dan 32 öğrencinin 31 inin drama etkinliklerinin sosyalleşmeleri üzerine olumlu etkisinden söz ettiği görülmektedir. Bununla birlikte öğrencilerin sadece yarısı (%47) iletişim becerileri açısında pozitif bir atıf yapmışlardır. Ayrıca öğrencilerin büyük çoğunluğu (%90)  dramanın öğrenmeleri üzerine olan olumlu etkisine değinmiştir.

Aşağıda öğrencilerin dramanın sosyalleşme ve iletişimleri üzerine etkilerine dair yazılı materyallerinden alınan bazı örnekler yer almaktadır.

‘’Örneğin önceleri arkadaşların karşısında dramayla ilgili yaptığım hareketleri kesinlikle yapamazdım. Önceleri sıkılmama rağmen şimdi gayet rahat bir şekilde ilgili hareketler yapabilirim. Bu da benim sosyalleşmemi ve kendime olan özgüvenimi tetikledi.”

“dersimizin bu şekilde işlenmesine başlarda karşıydım fakat sonraları gördüm ki derslerde yaptığımız ilginç hareketler bana toplum içerisinde daha rahat kendimi ifade edinebilme becerisi kazandırdı.”

‘’..örneğin sınıfta ayağa kalkmaya çekinirdim herkes bana bakıyor düşüncesi vardı. Bunu dramayla aştığımı düşünüyorum. Kimseyi umursamadan ayağa kalkıyorum geziyorum ve konuşuyorum. Özellikle erkelerle konuşmaya çekiniyordum şimdi biraz daha rahat konuşuyorum.”

“..arkadaşlarımızla daha iyi ilişkiler kurduk…..sınıfımızda ders işlendiğinde defter kitapla okula gelirdik. Notumuzu alır dışarı çıkardık. ….bu ders sayesinde sosyal yönden geliştik.”

“…örneğin sınıfta toplumda çekinen arkadaşlarımız var. Onlarda sınıfta bu drama  yaparak biraz daha sosyalleşiyorlar..”

“Drama yönteminin bana faydalı olduğunu düşünüyorum  geçen senelerde arkadaş ortamına girmede kendime güvenim yoktu..bir çekingenlik vardı. Bu sene ise bu çekingenliği birazda olsa aştığımı düşünüyorum. Mesela bir konuyla ilgili bir konuyu hocaya soramıyorduk. Hocanın bizi tersleyeceğini düşünerek Bu sayede hocalarla aramızdaki bağlantılarda kuvvetlendi. İnsanlar hakkındaki düşüncelerimin değiştiğine inanıyorum mesela insan sanki bir tiyatro hazırlıyor. Herkesin önünde istenilen hareketlerin yapılması kişiyi sosyal olarak da geliştiriyor.”

Yine aşağıda bazı öğrencilerin drama yönteminin öğrenmeleri üzerine etkisine dair ifadelerinden örnekler yer almaktadır.

“…ezber yapmak bana sıkıcı ve yorucu geliyor. Fakat dersi drama yöntemiyle işlediğimiz zaman aklıma yerleşmesi (aklımda kalması) kolay oluyor.”

“..drama yöntemi  ile öğrenme daha kalıcı olmakta..”

“sınıfta yaptığımız etkinlikler hafızamızda daha iyi yer tuttu ve bu bilgileri duyduğumda ya da gördüğümde o canlandırmalar hemen gözümün önünde canlandı.”

“Görsel olarak işlenen dersleri daha iyi anlıyorum ve unutmuyorum. Böyle yapılması konunu ana hatlarıyla daha iyi öğrenilmesinin sağlıyor.”

“Bu yöntem bilgilerin hatırımda kalmasını kolaylaştırdı.”

“Arkadaşların ve benim yapmış olduğum etkinlikler konuyu daha kolay kavrayıp uzun süre hafızamda tutmamı sağladı.”

Öğretmen gözlemleri de öğrencilerin drama etkinlikleriyle ile ilgili algılamalarını destekler niteliktedir. Aşağıda öğretmen gözlemlerinden alınan bir ifade yer almaktadır.

“…öğrenciler diğer derslere oranla bu derste daha neşeli daha katılımcı görünüyorlar. Hiç sıkılma belirtisi göstermiyorlar, başlangıçta birbirleriyle pek iletişimi olmayan öğrencilerin etkinliklere katılmakta zorluk çekmelerine rağmen bir süre sonra alıştıkları görülüyor. …özellikle içlerine kapanık öğrenciler başta daha fazla çekingenlik sergilemelerine rağmen daha sonraki etkinliklerde diğerlerine göre daha fazla isteklilik gösteriyorlar”

İçe dönük öğrenciler üzerine bu çalışmadaki öğretmen gözlemlerine benzer bulgular başka çalışmalarda da tespit edilmiştir (Reynolds 2002).Yine aşağıda öğretmenin yöntemin zorlukları ile ilgili notlarından alınan örnek ifadeler yer almaktadır.

“..okullarımızda drama etkinliklerinin gerçekleştirilebileceği özel tasarlanmış sınıfların yaygın olmaması bu etkinliklerin etkili bir şekilde uygulanmasına bir engel teşkil etmektedir”

“…drama etkinliklerinin uygulanması esnasında gruplar bu tür zorluklarla karşılaşıyor..”

“..sınıfımız ikişer, üçer gruptan oluşan yaklaşık otuz kişilik bir sınıf olmasına rağmen zaman zaman sınıf kontrolünde aksamalar oluyor… daha kalabalık sınıflarda uygulanırken sınıfın kontrolü daha da güçleşebilir.”

“….bu yöntem geleneksel yönteme göre daha fazla zaman gerektirdiğinden geleneksel yönteme göre daha yavaş ilerliyor bu nedenle müfredatın yetiştirilmesinde sorunlarla karşılaşılabilir.”

Tartışma

Kalıcı bir öğrenmenin sağlanması için öğrenciyi pasif bir dinleyici durumundan kurtarmak, onu bedeni ve duyu organları ile harekete geçirebilmek, konuları canlandırarak yaşanır bir duruma getirmek gereklidir. Bu çalışmanın da ortaya koyduğu gibi drama yönteminin bu nitelikleri taşıması onu kalıcı anlamlı öğrenme için bir değer haline getirmektedir. Bu çalışmanın sonuçlarına paralel olarak başka çalışmalarda da drama etkinliklerinin öğrencilerin kendilerini ve sosyal çevrelerini araştırma konusunda aktif olma fırsatı sağladığı ve onların iletişim becerilerini geliştirdiği ve böylece öğrenmelerini etkilediği ortaya konmuştur (Riseborough 1993; Patrice 2002; Peter 2003; Holtom 2003; Wasylko and  Stickley 2003, Cooper 2004,). Yaratıcı drama yönteminde de öğrenci aktif bir rol almakta, bir taraftan kendi yaptıkları ile öğrenirken diğer taraftan duyu organlarını harekete geçirerek olay ya da durumları yaşamaktadır (Üstündağ; 2004). Mevcut çalışmada yaratıcı dramanın öğrencileri aktif kıldığı, harekete geçirdiği ve tüm duyu organlarıyla derse katılımlarını sağladığını ortaya koymuştur. Bu durum, öğrencilerin “drama sosyalleşmemizi geliştirdi” şeklindeki ifadelerinde kendini açıkça göstermektedir.

Öğretmen gözlemleri drama etkinliklerin verimli bir şekilde uygulanması için sıra ve masaların yere sabitlenmediği, öğrencinin kendini güvende hissedeceği, her türlü deneyimi yapabileceği, sınırlandırıcı olmayan drama sınıfları gibi ortamların gerekliliğine dikkat çekmektedir.  Sınıf mevcudunun fazla olmasının etkinliğin verimliliğini düşürebileceği ve öğretmenlerde müfredatın yetiştirilememesi gibi endişeler doğurabileceği de ortaya konmuştur.

Sonuç olarak, bu çalışmanın bulguları öğretmenlerin otoriter konumlarını bırakıp sınıf kontrolünü öğrencilerin yaratıcı enerjilerine verdiği bir ortam olarak dramanın güçlü bir öğrenme-öğretme ortamı oluşturduğu iddiasını desteklemektedir. Mevcut çalışma üniversite düzeyinde drama yöntemiyle ders işlemeyi ve drama yönteminin başarı üzerine etkisini ortaya koymaya çalışmıştır. Bu çalışmanın sonuçlarının, yüksek öğretimde drama uygulamaları konusuna daha fazla dikkat çekeceğine ve yeni çalışmalara ışık tutacağına inanılmaktadır. Bununla birlikte bu sınırlı örnek üzerindeki çalışmalardan elde edilen bulguların genellenemeyeceği ve bu alanda yapılacak ilave araştırmalarla desteklenmesi ve doğrulanması gerektiği de açıktır.

KAYNAKÇA

Adıgüzel, H. Ö.,  (1993). “Oyun ve yaratıcı drama ilişkisi”.Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Programları ve Öğretim  Anabilim Dalı, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

Aynal, S., (1989).“Dramatizasyon yönteminin yabancı dil öğretimi üzerine etkisi”. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

Bryant J W., Darwin J.A., (2004),  Exploring inter-organisational relationships in the health service: An immersive drama approach, European Journal of Operational Research 152 655–666

Cooper C, (2004), A struggle well worth having: the uses of theatre-in-education for learning, Support For Learning, v 19 n 2

Dodson S.L., (2000) Learning languages through drama, Texas  Foreingn Language  Edıucation Conference 2000, University of Texas at Austin march 31,-april 1

Fidan, N., (1986) “Okulda öğrenme ve öğretme.” Kadıoğlu Matbaası, Ankara.

Greenwood J., (2002), Marking the unmarked: Using Drama Cross-Culturally in Teacher Education in New Zealand , Syst. Res.19, 323-329

Hohmann M., Weikart D. (1995), Educating young children; High/skope Educational Research Foundation, Michigen.

Holtom B. C., (2003), Using interactive drama to teach the complexities of decision making, Decision Sciences Journal Of İnnovative Education, v1 no 2

Kamen, M., (1992). Creative drama and the enhancement of elementary school students’understanding of science concepts, DAI-A 52/07, 2489.

Karadağ, E. ve Çalışkan, N., (2006) İlköğretim birinci kademesi öğrencilerinin drama yöntemine karşı tutumlarının değerlendirilmesi, Pamukkale Eğitim Fakültesi Dergisi, Elektronik Dergi (19)

Karl, J. ve B. Capel., (1998). Sertoli cells of the mouse testis originate from the coelomic epithelium,  Dev. Biol. 203: 323-333

Kelner, B., (1993). The creative classroom: A guide for using creative drama in the classroom Pre K 6. Heinemann Portsmouth: NH.

Küçükahmet, L., (2005) Öğretimde planlama ve değerlendirme, Nobel Yayınevi, Ankara

Marcy H.T. ve Edward R. (1997). “I believe i will go out of this class actually knowing something: cooperative learning activities in physical chemistry”, Journal of Research in Science Teaching., 34, 8, 819–835.

McKay M ve   Bright S, (2005), Dementia care: Learning through drama, Practice Development in Health Care, 4 (1) 18–23,

MacDonald T.H., ve Kerr M.M., (1997) , Project 2000 student nurses’ creative approach to peer education, Nurse Education Today 17, 247-254, 1997

Norris, J., McCammon, L. ve Miller, C., (2000). Learning to teach drama: A case narrative approach. Portsmouth: Heinemann. (ISBN 0-325-0228-2).

O’Toole, J. ve Lepp, M., (2000). Drama for life. Stories of adult learning and empowerment. Brisbane: PlayLab Press.

Panditos, P., Spathi, K., Vitoratose., (2001),The use of drama in science education; the case of blegdamsvej faust,  Science and Education,10,107-117,201

Patrice,B., (2002), Teaching literacy through drama : Creative approaches. London, , GBR: Falmer Press, Limited (UK), p 11.

Peter M., (2003), Drama, narrative and early learning, British Journal Of Special Education, v30 n 1,

Raelin J.A., (1998), “Work-based learning in practice” J. Workplace Learning, 10, 6/7, p280-283.

Reynolds F., (2002), An exploratory survey of opportunities and barriers to creative leisure activity for people with learning disabilities, British Journal of Learning Disabilities, 30, 63–67,

Riseborough R. (1993), The use of drama in health education, Nursing Standard, 7(15–16), 30–32.

Saab, J. F. (1987),  The effects of creative drama methods on mathematics achievement, attitudes and creativity. Unpublished PhD Dissertation, West Virginia University, Morgantown.

San, İ.,  (1990), “Eğitimde yaratıcı drama”. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, sayı.23, Ankara.

San, İ., (1991), Yaratıcı drama eğitsel boyutları, Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi I. İzmir Eğitim Kongresi

San, İ., (1998), Türkiye’de yaratıcı drama çalışmalarının dünü ve bugünü, II. Ulusal Çocuk Kültürü Kongresi, Ankara

Southwell, B., (2000), Drama as communication. Reflections, 25(1),

Üstündağ, T., (1998), Yaratıcı drama eğitim programının öğeleri, Eğitim ve Bilim, s.107, c.22.

Üstündağ, T., (2004), Yaratıcı drama öğretmenimin günlüğü, Pegama Yayıncılık, Ankara

Vosniadou S., Ioannides C. Dimitrakopoulou A., Papademetriou E. (2001), “Designing learning environments to promote conceptual change in science” Learning and Instruction, 11, 381–419

Wasylko Y. ve Stickley T., (2003),  Theatre and pedagogy: using drama in mental health nurse education , Nurse Education Today 23, 443–448 443

Ek: Örnek Ders Planı

Öğretim Planı

Ders: Gelişim Öğrenme

Konu: Davranışçı Öğrenme Yaklaşımı

Klasik koşullanma, Edimsel koşullanma

Süre: 3 ders saati

Sınıf: Fen Bilgisi Öğretmenliği 2.sınıf

Kazanımlar

  • Davranışçı öğrenme kuramları hakkında bilgi sahibi olma
  • Kuramın kurucu ve savunucularını tanıma ve takdir etme
  • Klasik koşullanma sürecini söyleme
  • Klasik koşullanma ile ilgili kavramları anlamlandırma
  • Klasik koşullanmanın sınıf ortamında yansımasını gösterme/ söyleme
  • Edimsel koşullanma sürecini söyleme
  • Edimsel koşullanmanın sınıf ortamında yansımasını gösterme/söyleme

İşleniş

1.ders

Isınma ve oyunlar:

—İkili gruplar yapılır. Eşlerden birinin adı klasik koşullanma, diğeri edimsel koşullanma olur. Müzik eşliğinde sınıf içinde serbest yürüyüşler ve müziğe beden ile eşlik ettirilir. Müzik sustuğunda herkesin eşini bulup oturması istenir. Ayakta kalan veya en son oturan elenir (5 dk).

—Bir kutu içine edimsel ve klasik koşullanma yazan kâğıtlar konur. Sınıf iki gruba ayrılır. Gruplar aynı hizada tutulur, kutu grupların 2metre önünde bir yere konur. İşaret verilmesiyle birlikte gruplardan birer öğrenci gidip kâğıtlardan bir tane alıp gelir. Kutu içinde kağıtlar bittiğinde, gruplarda en çok kağıdın kimde olduğuna bakılır. Kağıdı çok olan grup oyunu kazanır (7 dk).

Oluşum ve doğaçlama:

—Davranışçı kuramın ne olduğu hakkında kısa bir metin okunur. Öğrencilerin bu bilgilerden yola çıkarak doğaçlama yapmaları istenir.

—Klasik koşullanmanın önderlerinden olan Pavlov’un deneyi canlandırılır.

—Pavlov’u ve deney sırasında yaşadıkları hakkında doğaçlama yaptırılır.

—Pavlov’u ve deneyini pandomimle anlatmaları istenir. ( 20 dk)

Tartışma değerlendirme:

Davranışçı kuram size göre ne anlam ifade ediyor?

Pavlov’un yerinde siz olsaydınız neyi farklı yapardınız?

Bilim adamı gibi davranmak size ne hissettirdi? (15 dk)

Rahatlama:

Yavaş bir müzik eşliğinde, gözlerini kapattırıp, rahat bir şekilde oturtup, kendilerini iyi hissedecekleri metin okunur.

Çok ünlü bir bilim adamı olduğunuzu hayal edin… Yine insanların hayatlarını kolaylaştıracak bir buluş yaptınız…Çok mutlusunuz… Herkes sizi tebrik ediyor… Kendinizi oldukça iyi hissediyorsunuz… (3-4 dk)

2.ders

Isınma ve oyunlar:

— Nötr uyarıcı, koşullu uyarıcı, koşulsuz uyarıcı, koşullu tepki, koşulsuz tepki, genelleme, ayırt etme, sönme kavramları sekiz öğrenciden her birine isim olarak verilir. Öğrenciler yan yana dizilir. Birinci öğrenci kendi takma ismini söyler, ikinci öğrenci önce birincinin takma adını sonra kendi takma adını söyler. Üçüncü öğrenci birincinin ikincinin ve kendinin takma adını söyler. Böylece son kişiye kadar devam eder. (5 dk)

— Nötr uyarıcı, koşullu uyarıcı, koşulsuz uyarıcı, koşullu tepki, koşulsuz tepki, genelleme, ayırt etme, sönme kavramları anlamlarına uygun olarak oluşturulmuş cümleler ile kulaktan kulağa oyunu oynatılır (7 dk)

Oluşum ve doğaçlama:

— Nötr uyarıcı, koşullu uyarıcı, koşulsuz uyarıcı, koşullu tepki, koşulsuz tepki kavramları birer öğrenciye isim olarak verilir. Bu öğrenciler aldıkları isme uygun bir şekilde hazırlanan tanıtım kartlarıyla kendilerini tanıtırlar. Ve bir kenarda bekletilirler. Pavlov’un deneyi tekrar canlandırılır. Öğrencilerden biri Pavlov rolüyle kavramların isimlerini alan öğrencileri anlamlarına uygun şekilde canlandırma içinde yerleştirerek açıklar.

—Genelleme, ayırt etme ve sönme kavramlarını açıklayan örnek olaylar sırayla okunur ve okunan kavramın ardına canlandırma yapılır.

—Bütün kavramlar göz önüne alınarak öğrencilerin doğaçlama yapmaları istenir.

—Bütün kavramlar tahtaya yazılır, kavramları kullanarak öykü oluşturmaları istenir.

—Klasik koşullanmayla sınıfta nasıl karşılaşılabileceğine dair örnek olaylar yazmaları istenir. Seçilen örnek olaylar canlandırılır. (25 dk)

Tartışma değerlendirme:

Yaşadıklarınızdan neler hissettiniz?

Sizce bu kavramlar, deneyi teorik olarak kapsıyor mu?

Klasik koşullanmadan sınıf ortamında faydalanılabilir mi? Nasıl? (10dk)

Rahatlama:

Yavaş bir müzik eşliğinde, gözlerini kapattırıp, rahat bir şekilde oturtup, kendilerini iyi hissedecekleri metin okunur.

Siz sirki olan birisiniz… Sirkin içinde cambazlar, hokkabazlar, gösteri yapan çeşitli hayvanlar var… Siz hayvanları çok sevdiğiniz için hayvan eğitmeni olarak çalışıyorsunuz… Hayvanlara yüksekten atlamayı, dans etmeyi ve daha birçok şey öğretiyorsunuz… Hayvanlarla birlikte olduğunuz onlara yeni şeyler öğrettiğiniz için mutlusunuz… (3-4 dk)

3.ders

Isınma ve oyunlar:

—Sınıfta yere dolambaçlı bir yol çizilir. Öğrenciler den bazıları bu yolun belli noktalarına ikişer kişi olarak yerleştirilir. Birinin elinde kırmızı birinin elinde sarı kart olur ama bu kartları o öğrencilerden başka kimse bilmez. Kırmızı kart oyuncuyu yolun başına, sarı kart yolu devam etmeye işaret eder. Öğrenciler gruplara ayrılır. En kısa zamanda yolu tamamlayan grup oyunu kazanır.

—Öğrenciler ikili gruplar oluştururlar. Ortak bir ses belirlerler. Gruptakilerden birinin gözü bağlanır. Gözü kapatılan eşini bulmaya çalışır. Bütün sınıf ayaktadır, oyuna katılır. Gözü kapalı öğrencinin yakaladığı öğrenci kendi sesini çıkarır. Eşini bulana kadar oyun devam eder. Eşini bulduğunda başka birinin gözü bağlanır. (12 dk)

Oluşum ve doğaçlama:

—Skinner’in edimsel koşullanma deneyi canlandırılır.

—Edimsel koşullanma, deney ve Skinner ile ilgili doğaçlama yaptırılır.

—Öğrenciler gruplara ayrılır ve edimsel koşullanmaya uygun örnekler oluşturmaları istenir.

—Sınıf ortamında edimsel koşullanma ile ilgili örnekler oluşturmaları ve sergilemeleri istenir. (20 dk)

Tartışma değerlendirme:

Skinner’in yerinde olsaydınız neler farklı olurdu?

Yapılan deney hakkında neler düşünüyorsunuz?

Edimsel koşullanmanın sınıf içinde uygulamalarının etkinliği hakkında ne düşünüyorsunuz?

Yaşadıklarınızdan sonra neler hissettiniz? (15dk)

Rahatlama:

Yavaş bir müzik eşliğinde, gözlerini kapattırıp, rahat bir şekilde oturtup, kendilerini iyi hissedecekleri metin okunur.

Etrafınızda müzikle uğraşan insanlar var, onların çok eğlendiklerine tanık oluyorsunuz… siz de müzikle ilgilenmek istiyorsunuz… kendinize bir enstrüman alıyorsunuz… siz de yavaş yavaş güzel melodiler üretmeye başlıyorsunuz… insanlar bu önce bu ilginizi sonra yaptığınız melodilerden dolayı sizi kutluyorlar… hayatı seviyorsunuz… mutlu hissediyorsunuz kendinizi…(3-4 dk)

 

Türkiye’de Meslekî ve Teknik Eğitim: Bir Model Önerisi

Giriş

Bu çalışmada, Türkiye’de mesleki ve teknik eğitimin nereden nereye geldiğine bakacak değiliz. Ancak, şöyle bir husus vardır ki; içerisinde bulunulan zaman diliminde ülkemizdeki teknik ve mesleki eğitim ne kendisinden beklenen “nitelikli” eğitimi verebilmekte, ne de mesleki ve teknik eğitimde ihtiyaç duyulan “nicelik” açısından öğrenci sayısını artırarak yetiştirmekte ve bu öğrencileri endüstriye istihdam edebilmektedir.

Ülkemizde mesleki ve teknik eğitim kurumlarına devam eden öğrencilerin genel öğrenci tablosundaki oranı % 35 gibi bir orandır. Yani yalnızca % 35 gibi küçük bir yüzdelik dilimdeki öğrenci merkezi ve teknik eğitim kurumlarına devam ederken, % 65 gibi büyük bir kitle “genel liselere” ya da bir diğer ifade ile “akademik liselere” devam etmektedir. Elbette, görünen bu tablo, Avrupa Birliği üyesi ülkeleri ya da gelişmiş ülkeler (ABD, Japonya, Rusya, Kanada, vb.) düşünüldüğünde çok farklı bir durum arz etmektedir. Avrupa Birliği üyesi ülkeler ile gelişmiş ülkelerde, bizim ülkemizdeki durumun tam tersi bir durum söz konusudur. Bizde, akademik liselere devam eden öğrenci sayısından oldukça yüksek bir rakam arz eder niteliktedir. Hâlbuki bu durum gelişmiş ülkelerde “ tam tersi bir durum” ifade eder niteliktedir. O bakımdan, öncelikle ülkemizdeki bu sayısal tablonun tersine çevrilmesi gerekmektedir; yani mesleki ve teknik eğitime devam eden öğrencileri % 65–70 gibi oranlara çekip, akademik (ya da genel) liselere devam eden öğrencileri ise % 35–40 oranlarında tutmamız gerekmektedir. –Ki zaten Avrupa Birliği üyesi ülkeler ile gelişmiş ülkelerdeki durumda aynen bu şekilde bir tabloyu gözlerimiz önüne sermektedir.

Son yıllarda ülkemizde üniversite kapılarında bekleyen öğrenci sayısı yaklaşık olarak iki milyon ulaşmıştır. Elbette ki, bu rakamın çok daha aşağılarda olması gerekmekteydi. Ülkemizde bu kadar büyük bir kitlenin üniversite kapılarında beklemesinin önünde gelen en önemli sorunların başında sağlıklı ve nitelikli bir “yöneltme sistemi”nin olmaması gelmektedir. Onun için öncelikli olarak eğitim sistemimiz içerisinde bu – kâğıt üzerindeki yöneltmeyi- işler hale getirmek gerekmekte ve önce ifade edilen öğrenci sayısal tablosunun tam tersine çevirmenin sağlanması gerekmektedir. Bunlar için de, öncelikle, “yöneltme”nin doğru bir biçimde tanımlanıp, kâğıt üzerinde değil,  pratikte uygulanmaya geçirilmesi çok büyük bir önem arz etmektedir.

Türkiye de öncelikle “zorunlu sekiz yıllık eğitim” ve “katsayı” uygulamalarının mesleki ve teknik eğitim kurumlarından kaçışı tetiklediği genel olarak bilinmektedir. Bu gün, mesleki ve teknik eğitim kurumlarının sahip olduğu öğrenci sayısının öncesi ile sonrası karşılaştırıldığında fark rahatlıkla görülebilecektir. Zaten, eskiye nazaran bu gün üniversite kapılarında bekleyen öğrencilerin çok fazla olması yöneltmenin eksik, niteliksiz ve yanlış olduğunu göstermektedir. Diğer bir ifade ile mesleki ve teknik eğitim görmeyen lisede akademik eğitimi takiben mezun olmuş ve “zorunlu” olarak ÖSS ye girmiştir; çünkü önünde herhangi bir alternatifi olmayan akademik (genel) lise öğrencisinin bu seçenekten başka zaten yapacağı herhangi bir şey yoktur, olamazdı da. Görünen; mesleki ve teknik eğitim kurulmalarının içinin birden boşaldığı ve bu boşalma ile öğrencilerin akademik liseleri seçmeleri, bunu takiben de üniversite kapılarında iki milyona varan dev bir kuyruk, bu kuyruktaki öğrencilerin ise yalnızca 350 bin civarı üniversiteli olabilme hayaline kavuşabilmektedir. Bunun yanın da 1,5 milyon civarı bir kitle ise sistem dışı kalmaktadır, buna zorlanmaktadır. Bu da her sene iki milyon stresli, kaygılı ve problemli öğrenci demektir. Günümüzde bu sayı iki milyon civarı bir rakamdadır, ancak mesleki ve teknik eğitimin içinde bulunduğu sorunlar öncelikle halledilmezse, üniversite kapılarında bekleyen öğrenci sayısının çokta uzun olmayan bir sürede 2.5- 3 milyonu bulması beklenmektedir. Bu, asla bir abartı değildir.

Önce Nereden Başlanmalıdır?

Önce nerden başlanmalı? Öncelikle bu sorunun doğru bir biçimde cevaplanması gerekmektedir. Önceliğimiz her zaman sağlıklı bir “yöneltme” olması gerekmektedir. Zaten sağlıksız bir yöneltme, şu anki durumu ortaya koymuştur. Diğer bir ifade ile şu anki mevcut durum “sağlıksız yöneltme”nin bir ürünüdür. O halde, önceliğin sağlıklı yöneltmenin sağlanmasına verilmesi gerekmektedir. Bu sağlıklı yöneltme zaten meslekli ve teknik eğitim kurumlarının (okulların) lehine sonuç verecek ve üniversite kapılarındaki yığılmada olmayacak ya da bu sayı istenilen düzeye gerileyecektir. Ancak, burada çok önemli bir husus var, o da; asla keskin çizgilere dayalı bir yöneltmenin yapılmamasıdır. Keskin çizgilerle önlendirilen öğrencinin (ya da bireyin) geri dönme ve bir şeyleri değiştirme yetkisi ve gücü olmayacaktır. O yüzden, yöneltmenin esnek olması bir yana; yöneltmeden sonra bireye esnek olarak karşılıklı geçişlere (okullar ve bölümler) arası izin verilmesi ve bu imkânını sağlanması gerekmektedir. Diğer bir ifade ile ilköğretimdeki potansiyelini artırması neticesine hukuk tıp, öğretmenlik, vb. alanlara da öğrenim görmesine imkân sağlanmalı, bu husus ya da esnek bir tavır içerisinde tesis edilmelidir. Bu bağlamda, mesleki ve teknik eğitim kurumlarını seçen öğrencilerin önündeki “katsayı adaletsizliği” kaldırılmalı; hatta mesleki ve teknik eğitimi daha cazip yapabilmek için bu kurumlarda öğrenim gören bireylere “pozitif ayrımcılık” bile yapılabilmelidir. Bunun, diğer lise öğrencilerine bir adaletsizlik olabileceği düşünülebilir, ancak, bu husus uzun vadede düşünüldüğünde, içi büyük oranda boşalmış olan mesleki ve teknik eğitim kurumlarının bu şekilde eski düzeyine ulaşacağı ve daha nitelikli ve önünü gören bir eğitim vereceği de asla gözden kaçırılmaması gereken bir husustur. O yüzden, mesleki ve teknik eğitim kurumlarının önündeki “katsayı adaletsizliği”nin kaldırılması, hatta bu kurumlarda öğrenim gören öğrencilere belli oranlarda “pozitif ayrımcılık” yapılması ile işe koyulmak çok daha isabetli bir karar olacaktır. İşte, ancak bu yolla itibarı nazaran daha kötü bir durumda olan mesleki ve teknik kurumlarına öğrenciler çekilebilecektir.

Nasıl Bir Öğrenme-Öğretme Süreci Olmalı?

Mesleki ve teknik eğitim kurumları da, akademik liseler gibi üniversite kapısında her düzey ve boyutta “eşit” olmalıdır. Bunun için öncelikle katsayı adaletsizliğinin ortadan kaldırılıp, hatta bu okullardaki öğrencilere “pozitif ayrımcılık” bile yapılabileceğini önceden ifade etmiştik. Dört yıla çıkarılan tüm liselerde olduğu gibi tüm öğrenciler ilk yılında, bugün de olduğu gibi, ortak dersler görmesi gerekmektedir. Mesleki ve teknik eğitim kurumları öğrencileri 10. ve 11. sınıflarda kendi meslek dalları ile ilgili öğrenim görürken, akademik liselerde bölüm düzeyinde uygun göstermektedir.

Her iki ayrı kurumda da (mesleki ve teknik eğitim veren liseler ile akademik liseler) 10. sınıf sonunda öğrencilere karşılıklı olarak “geçiş” imkânı sağlanmalı; hatta bu, yalnızca eğitim kurumu temelinde (okul bazında) değil, okullardaki bölümler bazında da olabilmeli, mümkün kılabilmelidir. Bu bağlamda, öğrenciler ortak derslerle geçen 1 yılın sonunda öğrenciler kendi mesleklerini (veya alanlarını) belirleyebilecek bölümlere giderek, burada öğrenim görürüler, eğer, bölümlerini / alanlarını veya eğitim kurumlarından memnun kalmazlarsa (veya bu okul ve bölümlerde kendilerini çeken bir şeyler bulamazlarsa) ya da idealleri bazı sebeplerden dolayı değişirse, öğrenciler okullar arası ve(ya) bölümler / alanlar arası geçiş imkân ve fırsatına ve fırsatına sahip olabilmelidir. Çünkü burada, her halükarda eşit imkan ve fırsatlarla üniversiteye girebilecek olan öğrenciler, kendi eğitim kurumlarını (okullarını) daha sağlıklı ve çok boyutlu bir biçimde değerlendirip, kendilerine daha net ve açık hedefler belirleyebilecektir. Aynı şey, örneğin, mesleki ve teknik eğitim okulu bünyesinde bulunan  “motor bölümü”nden (veya herhangi bir bölümden) umduğunu bulamayan bir öğrencinin ‘elektrik bölümü’ne geçebilmesinde ya da “Sosyal Bilimler” bölümünde umduğunu bulamayanın ”Türkçe-Matematik” bölümüne geçmesinde de uygulanacaktır. Hatta denilen bu bölümler arsı geçişler mesleki ve teknik eğitim kurumlar ile akademik liseler ve onların bölümleri arasında da olabilecektir. Yine, aynı şey, her halükarda eşit bir statüde üniversiteye giriş sürecine sahip olan öğrencilerin, 10. sınıfta olmakla birlikte 12. sınıfta da geçişine uygun bir biçimde yapılandırılıp, düzenlenebilir. Yani, okullar arası ve bölümler arası geçişteki karşılıklı esnek geçiş süreci burada da sağlanıp, öğrencilere son sınıf olan 12. sınıfta da “geçiş” imkânı ve fırsatı sağlanabilir; ayrıca, bunun sağlanması gerekmektedir. Diğer taraftan ortak derslerin görüldüğü gibi 9. sınıftan itibaren karşılıklı “okul” ve(ya) “bölüm”lerden dersler alabilmesine izin verilmeli, bunun yolu açılmalıdır.  Bu şekilde öğrenciler kendi okulunu ve bölümünü daha yakından tanıyabilecek ve sağlıklı bir seçim meydana gelebilecektir. Burada, hem öğrenciler “hedef “ okulu daha yakından tanıyabilecek, hem de bu okuldaki öğrenci ve öğretmenler aralarında diyalog oluşturup sağlıklı ve yapısal bir etkileşim süreci tesis edebilecektir. Bu husus, yalnızca karşı okul/okullar içinde olmayacak, aynı okul kurumunun içindeki farklı bölümlerden ders ya da dersler olabilmesine de imkân sağlanmalıdır. Bu kapsamda, seçmeli/seçimlik derslerin sayısı ve çeşidi artırılırken; öğrenci, kendini daha stressiz ve sıkıntısız bir ortamda bulacağından, öğrenmeye karşı daha istekli olacak ve vereceği kararlarda daha sağlıklı ve rasyonel bir biçimde düşünme fırsatına sahip olabilecektir. Diğer bir ifade ile bu şekilde, öğrenciler “öğrenme”ye karşı olumlu bir tavır geliştirerek, kendi öğrenmelerinden bizzat kendileri sorumlu olacaklardır; yani “öğrenci merkezli eğitim”  bir nevi şekilde gerçekleştirilmiş olacaktır.

Okulların Fiziksel ve Teknolojik Altyapıları

Su anki durum itibari ile mesleki ve teknik eğitim veren okulların fiziksel ve teknolojik alt yapısının çağın gerektirdiği nitelik ve nicelikte olduğu söylenemez. Bir de yukarıda sayılan hususlar sağlandığı takdirde, mesleki ve teknik eğitim kurumlarına çok miktarda öğrenci transferinin de gerçekleşeceği gerçeğini de göz önünde bulundurulursa, bu kurumların sayılarının (niceliğinin) artırılması önemli bir husus ve adım olacaktır. Çünkü yukarıda sayılanlar gerçekleştirildiğinde, görüleceği üzere, meslek ve teknik eğitim veren okulların “niceliği” asla yetmeyecektir. O yüzden, mesleki ve teknik eğitim veren okulların şu an “nicelik” sorunları bulunmaktadır; öncelikle bu sorunun çözülmesi gerekmektedir. Bu nicelik artımına paralel olarak çağın gerektirdiği “nitelikli” eğitim için ise bu okullardaki her türlü alt ve üst yapı (teknolojik alt yapı dâhil olmak üzere) iyileştirilmeli; öğrencilere çağın gerektirdiği bilgileri vermede (ve bilgiyi beceriyi dönüştürmede, yeni bilgi üretmede) “niteliğin” asla gözden kaçırılmaması gerekmektedir. Buradaki öğrenciler, kendilerinin de Avrupalı (ya da gelişmiş ülkelerdeki) akranları ile bire bir ve aynı nitelikteki eğitim aldığını bilmelidir; buna paralel olarak iş imkânlarının çokluğundan haberdar edilmelidir. Ayrıca, ülkemizdeki yatırımcılarla koordineli çalışma sonrası nitelikli kalifiye elemanların (ara elemanların) istihdam sorunu da ortadan kalkacaktır. Zaten, yatırımcının ve endüstri iş kuruluşlarının şikâyeti “nitelikli ara eleman bulunamayışı” artık olmayacaktır, en azından bu en asgari düzeye çekilecektir.

Mesleki ve Teknik Eğitim Kurumlarının AB ile Bütünleşme Süreci

Mesleki ve teknik eğitim kurumlarında öğrenim gören her öğrenci bir kere “iş garantisi” ne sahip olmalıdır. Bu ise mesleki ve teknik eğitim kurumlarına paralel olarak uygun Endüstri iş kolları ile yetinmeyecek, Avrupa’da da ( Avrupa Birliği üyesi ülkelerde) kendilerine açık iş sahalarından haberdar olacaktır. Bunun için ise, mesleki ve teknik eğitim veren okullarımızın niteliğinin AB standartlarında olması; yani ülkemizdeki eğitim ile AB içindeki mesleki ve teknik eğitimi “eş değerde” olmalıdır. Diğer bire ifade ile eğitim sonunda verilen diploma bütünlük taşımalı; öğrencilerin alacakları diploma AB’ce tanınan ve AB’nin her yerinde geçerli ve iş yapabilir nitelikte olmalıdır. Nitekim,  Altınok’a (2002) göre, üye ülkelerin ilgili bakanlıkları, bir yandan üye ülkelerin geleneklerine önem vermek zorunda olduklarını, bunların dışında milli eğitim yapıları ile öğretim yöntemlerinin standartlaştırılması girişiminin başlatılması gerektiği üzerinde durmuşlar, öte yandan da bazı alanlarda Avrupa düzeyinde “iş birliği”nin yaralı olacağını vurgulamışlardır. Bu bakımdan, ülkemizde mesleki ve teknik eğitim veren okullarının müfredatının AB çizgisine taşınması bir “öncelik” olma özelliği göstermektedir.

Diğer taraftan, az öncede ifade edildiği üzere, bir başka ülkede alınan diplomaların, orada geçirilen öğrenim sürelerinin karşılıklı olarak tanınması, böylece öğretmen öğrenci ve araştırmacılara daha özgür bir çalışma ortamı sağlaması 1976 yılında Avrupa Konseyi’nin aldığı önemli kararlardandır (Altınok, 2002: 366). Bu kapsamda ülkemizdeki genel ve mesleki ve teknik eğitimde Avrupa Konseyi’nin öngörmüş olduğu bu çizgiye yükseltilmesi çok büyük önem arz etmektedir. Burada, ayrıca, gözden kaçırılmaması gereken önemli bir husus da “yabancı dil öğrenimi”dir. Öğrenciler, okullarında alacakları sağlam ve her yönden iyi yapılandırılmış yabancı dil bilgi, becerisi ve AB standardında diploma ile iş garantisine; daha sı, birçok ülkede iş yapabilme imkân ve fırsatına kavuşacaktır. Bu bakımdan, mesleki ve teknik eğitim veren okullara akreditasyonu bir aciliyet ve önem taşımaktadır.  Bunda YÖK ile Milli Eğitim Bakanlığı’nın eşgüdümü ve koordineli çalışması büyük bir önem arz etmektedir.

Eğitim sistemimizin yetiştirdiği insanların iş kurumlarının ihtiyaç ve beklentilerine tam olarak cevap veremediği ortadadır. Burada AB üyesi ülkelerin gerisinde kaldığımızı kabul etmek durumundayız. Bu konuda yapılan bir araştırmanın sonuçlarına göre, is verenler, ekonomik çevreyi tanıma, iş yapma ve iş bitirme anlayışı ve kar etme kavramını eğitim alan gençlerde kazanılmadığını belirtmişlerdir.  Ayrıca iletişim, ekip çalışması problem çözme, öğrenmeyi öğrenme ve yabancı dil konularında gençlerin eğitilmesinin gerektiğini ortaya koymuşlardır (Evrenosoğlu, 1995: 67). Bu kapsamda AB standartlarına ulaşmak ve AB ile rekabet edebilmek için, öncelikle yukarıda sayılan (aranan) eleman özellikleri sağlaması gerekmektedir. Çünkü çağımızda, bir “bilgi çağı”dır. Onun için, öğrencilerimizin/ insanımızın gelişmiş ülke öğrenci ve insanıyla her alanda rekabet edebilmesi, her yönde “iyi yapılandırılmış nitelikli” eğitimden geçmektedir. O yüzden bu “niteliğin” yakalanabilmesinin için ise, öncelikle, AB eğitim standardının yakalanması büyük bir önem arz eder niteliktedir.

İstihdamda Mesleki ve Teknik Eğitim Kurumu Öğrencilerinin Önceliği Durumu

Yukarıda sayılan niteliklerde yetişmiş bireylerin, elbette, istihdamı öneli bir sorun teşkil edecektir, hiç kuşkusuz. Bununda aşılmasında hükümetin, MEB’in, YÖK’ün ve endüstri (sanayi)  kuruluşlarının eşgüdüm halinde çalışması önem arz edecektir. Her fırsatta “kalifiye eleman azlığından” dert yanan sanayi, ara eleman açığı olduğunu sürekli ifade etmektedir. Demek ki sorun, ara elemanların  “niteliğinde”. O halde, şöyle bir durum önerilebilir: gerek milli eğitim bakanlığı gerekse de sanayi, mesleki ve teknik eğitim veren okullarda öğrenim gören öğrencilere “burs imkânı” sağlayabilir. Böylece öğrenci daha okurken para kazanmaya başlayacak ve eğitime ve çalışma hayatına karşı güdülenecektir bu yolla. Zaten, sanayicinin aradığı “nitelikli” elemanlar yetiştiği için, sanayi de istihdam da herhangi bir sorun yaşamayacak; aradığı “nitelikli” elemanı daha öğrenim gördüğü yıllardan itibaren denetim altında bulundurabilecek ve öğrencinin öğrenimini bitmesi ile asil elamanına kavuşmuş olacaktır. Hatta, sanayi, burs versin ya da vermesin; öğrenciler yaz aylarında staj yaptırırken, onlara ücrette sağlayabilir. Böylece, öğrenci hem ortamı tanıyacak, hem de daha öğrenim görürken para kazanmaya başlayacaktır. Bunun psikolojik ve sosyolojik etkisi birey açısından elbette çok “olumlu” düzeyde olacaktır hiç kuşkusuz.

Sanayi kuruluşları istihdamda önceliği mesleki ve teknik eğitim veren okulların mezunlarına verme zorunluluğunda olmalıdır. Çünkü bireyin birisi bu işin “mutfağından” gelmekteyken, yani diğer bir ifade ile “alaylı” iken; diğer bir başka birey herhangi bir genel liseden gelmekte ve işi bilmemektedir; yani, bu işin eğitimini almadan gelmektedir. Bu husus ise sanayi kuruluşlarında aranan ve istendik “niteliği” düşürmektedir. Aynı şekilde işi bilmeyen bireylerin istihdamında bu işin mutfağını bilen bireylerin kapı önüne konması ya da hedef sanayi kuruluşuna alınmayışı kabul edilebilir bir durum asla değildir. O yüzden, sayılan eğitim süreçlerinden geçerek gelen, yabancı dil bilen, girişimci, üretici, iletişim becerisine[3]sahip, vb. ve sahip olduğu diploma Avrupa Birliği’nce tanınan nitelikteki bir bireyin/ elemanın istihdamı gerek ülke ekonomisine nicelik olarak (istihdam artırımı) katkıda bulunurken, istendik nitelikte toptan kendiliğinden yükselecektir. Çünkü bu potansiyel hatırı sayılır bir genç nüfusa sahip olan ülkemizde fazlasıyla vardır. Önemli olan; bu potansiyel nüfusu doğru eğitip, doğru planlayıp, doğru organize edip/örgütleyip,  doğru yönetmektir. Eğitilmiş nüfusu doğru yere kanalize etmemiz gerekir. İşte, bu potansiyelin, bu sistematik içerisinde kendisinden bekleneni yapacağından kimsenin kuşku duymaması gerekmektedir.

Sonuç

Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı’nın Ağustos 2005 tarihli “Mesleki ve Teknik Eğitimin Bugünkü Durumu” (YÖK, 2005) başlıklı raporuna göre, Türkiye’de mesleki ve teknik eğitimin gerek nicelik ve gerekse nitelik olarak yeterli bir düzeyde olmadığımız bilinen bir gerçektir artık. Bunun yanında, ülkemizin “nitelikli” ara insan gücüne olan ihtiyacı hat safhadadır. Küreselleşen dünyada ve gelişen ekonomimizin ise uluslar arası pazarlarda rekabet gücünün yükseltilmesi ancak gelişmiş mesleki ve teknik eğitim veren okullarla ve bu okulların yetiştirdiği nitelikli elemanlarla mümkün olabilecektir. Ancak, bu rekabet ve nitelik için, öncelikle % 22.2’lik mesleki ve teknik eğitim öğrencisi ile %64’ lük akademik (genel) lise (MEB, 2002) öğrencilerin yüzde oranlarının karşılıklı olarak tersine çevrilmesi gerekmektedir yani, büyük oranlarının karşılıklı olarak tersine çevrilmesi gerekmektedir,  yani, büyük orana mesleki ve teknik eğitim kurumlarının, küçük orana ise akademik liselerin sahip olması gerekmektedir.

Ülkemizin eğitimin içerisinde bulunduğu çıkmazın ve sorunların başında mesleki ve teknik eğitimi veren okullar bulunmaktadır. Bu okulların yetiştirdiği öğrencilerin sayılarında özellikle sekiz yıllık zorunlu eğitim sonrasında inanılmaz bir düşüş meydana gelmiştir. Bu düşüş, öğrencileri akademik liselere çekerken / yöneltirken, bu kez yine başka taraftan kanayan bir yara olan ÖSS ve üniversite önlerinde bekleyen öğrenci sayılarında (yani niceliğinde) büyük yükselmeler olmuştur (yaklaşık olarak; 1.800.000 civarı öğrenci ÖSS’ye girmektedir); bu durum bir taraftan sanayinin ihtiyacı olan “nitelikli ara eleman” açığı artırırken, bir taraftan da öğrencilerin önündeki tek hedef olan ÖSS ve üniversite kapılarında yığılmalara sebep olmuştur. Bu gün, içerisinde bulunan konjonktürde ne ÖSS’ye giren öğrenci sayısı azaltılabilmiş, ne de mesleki ve teknik eğitim kurumlarından istenen “nitelikli” ara eleman yetiştirip, sanayide istihdam edebilmiştir. Bunun önündeki sebeplerin başında meslekli ve teknik eğitim kurumlarından istenen “nitelikli” ara eleman yetiştirilip, sanayide istihdam edilebilmiştir. Bunun önündeki sebeplerin başında mesleki ve teknik eğitim kurumlarının öğrencileri önündeki “katsayı adaletsizliği” ile bu kurumlarının öğrencilerin akademik liselerden mezunlarla eşit şartlarda bir yarış içerisinde olmamaları yatmaktadır. İşte, sayılan tüm bu sebepler, ülkemizin eğitim sisteminde bir “çıkmaz” ya da “açmaz” ortaya çıkmaktadır.

Ülkemizdeki mesleki ve teknik eğitim veren okul mezunlarının yüzdesi %35 gibi bir oranda iken, bunun diğer kısmı olan %65’ini akademik (genel) lise öğrencileri oluşturmaktadır; bu oran Avrupa Birliği üyesi ülkeler ve gelişmiş ülkeler (ABD, Japonya, Rusya, Kanada, İtalya, vb) ile karşılaştırıldığında karşımıza tam tersine bir durum ortaya çıkmaktadır. Diğer bir ifade ile AB ülkeleri ile gelişmiş ülkelerdeki mesleki ve teknik eğitim, oranları % 65 – 70, beklide daha da yüksekken, bizde bu oran tam tersi bir oran olan % 35 civarında seyretmektedir. Öncelikle, bu oranın tersine çevrimli önem arz etmektedir. Nitekim MEB’in “2002 Yılı Başında Eğitim” başlıklı raporunda da orta öğretim hedefleri arasında “öğrencilerin % 65’i mesleki ve teknik eğitim, %35’ininde diğer ortaöğretim kurumlarında okullaşmalarının sağlanması“ (MEB, 2002) vardır. O yüzden, öncelikle bu istendik niceliklerin ve buna paralel olarak ta kurumsal teknolojik alt yapının iyileştirilmesi veya çağın gerektirdiği düzeye çekilmesi şu an için çok önemli bir husustur. Yukarıda ifade edilen yüzdelerin (şu anki yüzdelik okullaşma oranının) tersine çevrilmesi gerekmektedir. Bu tersine çevrilebilirlik için ise öncelikli olarak sağlıklı bir “yöneltme” uygulamaya geçilmeli, ancak, bu yöntemin gayet esnek olması ve ileriki yıllarda öğrencinin karşılıklı geçişine imkân ve fırsat sağlanmalıdır.

Ayrıca, MEB’in 2002 tarihli raporunda “ortaöğretim programları arasında, tamamlama eğitimi ile yatay ve dikey geçiş olanaklarının artırılması” ortaöğretim bazında özel stratejiler yer almaktadır (MEB, 2002).

Mesleki ve teknik eğitim veren okullarda yabancı dil derslerinin niteliği artırılarak (ders saatinin, eğitim ortamının, eğitim programının, vb.), Avrupa Birliği üyesi ülkeler ile aynı müfredat program takip edilip, uygulanıp; öğrencilerin mezuniyetini takiben eşit diplomalara sahip olmaları sağlanmalıdır. Diğer bir ifade ile AB mesleki ve teknik eğitim programları ile eşgüdümlü olarak bir eğitimin sağlanması; yani, Türkiye’deki bir mesleki ve teknik eğitim kurumundan mezun olanın eşdeğer olması gerekmektedir. Bunun için, hükümet ile AB arasında bir mutabakat imzalanarak, yürürlüğe sokulmalıdır. Bu iş imza ile kalmamalı, gerekli niceliksel ve niteliksel iyileştirmeler de sağlanmalıdır. Ayrıca, ülkemizde tüm bu standartlarda eğitim almış mesleki ve teknik eğitim kurumu mezunlarının istihdamda bu kurum mezunları lehine ayrıcalık ve öncelik tanınmalı; öğrencilere, okullarında iken burs, kredi, vb. imkânlar sağlanıp, bu öğrencilerin farklı okul ve bölümlerden dersler alarak, gerek diğer öğrenci ve okullar gerekse de öğretmen ve yöneticilerle etkileşim arıttırılmalıdır.

Mesleki ve teknik eğitim veren okullardan mezun öğrencilere üniversiteye girişte “pozitif ayrımcılık” yapılarak, ülkemizdeki gençlerin mesleki ve teknik eğitim kurumlarına çekimi sağlanmalı; yani; ülkemizde yukarıda sayılan rakamsal oranlar tersine çevrilmeli; bu oranlar AB standartları çizgisine çekilmelidir. Bu durum, kısa vadede akademik lise öğrencilerinin aleyhine gibi görünse de uzun vadede düşünüldüğünde bu durum eğitim sistemimiz içerisindeki bir çıkmaz açacağı kuşkusuzdur.  Burada, bir artı parantez açarak belirtmek gerekirse, ülkemizdeki mesleki yüksek okulu uygulamalara devam edilmesi; ancak, bu okulların da gerek nicelik, gerekse de nitelik açısından iyileştirilmesi gerekmektedir. Yine bu yüksek okullardan mezun öğrencilerin dikey geçiş ile alanlarındaki öğrenimlerine lisans ile devam etmesi ülkemiz ekonomisi ve eğitimi için büyük bir artı değer kazandıracaktır. Unutulmamalıdır ki; her alanda rekabet edebilen ülkeler, bu rekabetlerini nicelik ve nitelik yönünde çağın şartlarına uyan mesleki ve teknik eğitim kurumlarına (gerek lise düzeyinde, gerekse de yüksekokul düzeyinde) borçludur.

Kaynaklar

Altınok, V. (2002). Avrupa Birliği ve Eğitim. Sünbül, A. M. (Ed.) Eğitime Yeni Bakışlar-I. Ankara: Mikro Yayınları.

Evrenasoğlu, N. M. (1995). Kaliteli Eğitim. IV. Ulusal Kalite Kongresi. İstanbul, ss. 67- 71.

MEB (2002). 2002 Yılı Başında Milli Eğitim. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.

YÖK (2005). Mesleki ve Teknik Eğitimin Bugünkü Durumu. Ankara:  Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı.


[1] Uzm., Milli Eğitim Bakanlığı İngilizce Öğretmeni, Niğde gokhan51bas@gmail.com

[2] Milli Eğitim Bakanlığı İngilizce Öğretmeni, Niğde orhankuzucu@gmail.com

[3] Burada ifade edilen burs imkânı sanayi tarafından öğrencilere verilmekte olup; bu bursun sayısının az olduğu   (ya da burs veren kuruluşların az olduğu) ifade edilebilir. Bu kuruluşların sunduğu imkânların bursla kalmaması; bu imkan farklı alanlarda artırılması gerekmektedir.


[i] Bu makalede geçen ÖSS ifadesi, değiştirilen sınav sistemindeki YGS ve LGS sınavları için kullanılmaktadır.

  •  

Almanya Eğitim Sistemi

Almanya’da dünya da ki değişen değerlere parelel olarak eğitim sistemini sürekli gelenekselliğine bağlı kalmak kaydıyla güncelleştirmektedir. Aktuel olarak Almanya da ki eğitim sistemini mercek altına almak istersek, dörtlü veya beşli vertikal (dikey) bir eğitim sistemiyle karşılaşabiliriz. Buna üç altı yaşları kapsayan okul öncesi kreş eğitimini de dahil etmek zorundayız. Hatta pädagojik açıdan insan incelenecek olursa okul öncesini kapsayan bu ikibuçuk veya üç yıllık eğitimi hayatın temel basamakları olarak baz alamk kesinlikle doğrudur.

Çünkü son yıllara kadar bu okul öncesi eğitime gerek devlet gerekse özel kuruluşlar fazla rağbet etmemekteydiler. Alman Devleti gerek eyaletlerde gerekse ülke genelinde buna uygun yasaları hızlıca meclislerinden geçirerek yasal zeminini de hazırlamıştır ve hazırlamaktadır. Normal bir bir ailede gelişen bir çocuk eğitim kariyerine Almanya da kreşle ilk adımını atarak başlar. Bu üç yıllık kreş eğitimini tamamlayan biri arkasından  “ilkokula” (Grundschuel) başlayarak eğitim sisteminin ilk basamaklarına ve ilerideki edineceği mesleği içinde kendini biçimlendime yolunun diziplinlerine terbiye edilerek alıştırılamağa çalışılır.

Bu ülkenin 16 Eyaletinde de ilk okul dönemi yaklaşık olarak dört beş yıllık bir eğtim dönemini kapsamaktadır. Yaklaşık olarak altı yaşının içindekiler ve ağustos – eylül aylarında yedi yaşına basan bir çocuk Alman yasalarına göre ilkokula gitmeğe mecburidir. Bu yasaya karşı gelenler hangi gerekçeye dayanırlarsa dayansınlar, haklarında savcılık yasal olarak işlem yapmaktadır. Mecburi eğitim ise Almanya da 9 yıllık bir süreyi kapsayarak yaşam için gerekli zemini hazırlamak üzere devlet tarafından ve parasız olarak sunulan bir hizmettir. İlkokul dönemi herülkede olduğu gibi Almanyada da Anadil, Matematik, Sosyal Bilimler Sanat ve Spor dallarında çocuğu hayata hazırlayıcı pratik bilgilerle beraber teorik zemine dayalı olarak müfredatlarına alarak genel ve karekteristik özellikleriyle beraber bir eğitime modeline dayanır.

Doğal olarak her ülkede kendi eğitiminin tarihini araştırdığı için, dünyanın ve Avrupa’nın sayılı ve itibarlı ülkelerinden biri olan Almanyada eğitim sisteminin başlangıcı olarak “Erken Ortaçağ” dönemine kadar tarihsel bir araştırma yapmadan işin özüne inemeyiz. Ortaçağda Hristiyanlığın Avrupa’ya ve Avrupa’nın Kuzeyi’ne doğru yayılmasına paralel olarak Kilise için gerekli “ruhban (Kilise mensupları)” sınıfının, bu dini yaymak için kurdukları manastır (medreseler) okulları sayesınde eğitim sistemi her çağda kendini reforme ederek sürekli yenilemiştir. Bu dur durak bilmeyen süreçden özellikle toplumun günümüzde orta ve yüksek burjuva olarak sınıflandırılan bireylerin çocukları faydalanmıştır ekseriyetle… Buna özellikle aristokrat sınıfının rağabet göstermesi ise ayrı bir tez konusu olduğu için burada büyüteç altına alamağa gerek yoktur. Reform dönemine kadar geçen süreyi genelde Almanya Birleşik Krallıkları özelde ise Avrupada ki güç dengelerine ayarlayan yüksek tabaka ise çocuklarını, Latince öğrenimi  veren bu manastır okullarına göndererek hem kendi geleceğini, hemde ileride uygulayacağı sömürge ve koloni kapitülasyonlarını hazırlayan, bürokrasi sınıfını yetiştiren bu okulları tercih etmişlerdir.

Diğer orta sınıf ve daha aşağı toplumsal sınıflarda ise çağın gereklerine ve şartlarına göre, her aile kendi çocuğunu islamda da olduğu gibi dini temellere dayalı bir ev eğitimi ve terbiyesiyle yetiştirmişlerdir kendinden sonraki gelecek kuşaklarını. Buna ek olarak zanaat eğitimini loncalarda; çırak, yamak, usta ve ustabaşı gibi el beceri ve maharetlerine dayanan iş alanında faaliyet göstermişlerdir. Günümüzde ise Lehre (bir sisteme dayalı iş ve meslek eğitimi) sistemli bir şekilde dokuz yıllık elementar (temel, ana) bir eğitimden sonraki yaklaşık üç yıllık bir süreyi kapsayan meslek eğitiminde temel bilgileri veren teori ve pratiğe dayanan bir süreyi içine alan zaamanda öğrenilen mesleki becerilerin toplamı olarak görülür. Ayrıca savaçı sınıf olarak adlandırılan derebeyleri (süvarileri) de Ortaçağ da belli kurallara tabi tutularak eğitilmişlerdir. Ve yine o zamanki Alman krallıklar içinde olan bu günkü Heidelberg şehirinde de Almanya’nın ilk ve resmi üniversitesi olan “Heidelberg Üniversitesi” 1386 yılında eğitime başlayarak bu gün dünyanın en saygılı üniversitelerinden birisi konumuna gelmiştir. Ve bu üniversite günümüze kadar özellikle tıp alanında ve toplam kategorilerde 55 Nobel ödülüyle taçlandırmıştır kendisini.

İnsanlık ve değerleri gelişip genişledikçe ve diziplinler kendi yaratıcılıklarını artırdıkca genel ve mesleki eğitim veren okullarda “Geçortaçağ – Reformation” döneminde tamamen köklü değişim ve dönüşümlere gitmek zorunda kalmışlardır. Buradaki motor güç ise Reformation döneminde “şehirleşmenin” gelişimine parelel ve orantılı olrak eğitim kademesinin her alanında Avrupa Devletleri’nin genelinde hem okuma ve yazmayı artırmak, hem de kendi dillerini ortografik olarak öğretmek için kesin kurallar koyarak şekillendirmiştir. Ticari alandaki ihtiyaçları, ithalat ve ihracatı düzenlemek devlet hazinesini kontrol etmek için yetiştirilen özel uzmanlar olarak adlandırılan Kameralistler {(Kameralistik, Latince söcük olan “camera”, (oda)’dan türemiştir. Devletin gelir ve giderlerini hesaplayan uzmanlar). Die Kameralistik bilim ilk kez 1762 yılında Avusturyalı bir hesap uzmanı olan Johann Mathias Puechberg tarafından geliştirilmiş bir sistemdir)} yetiştiren okullar da artan bürokrasi masraflarını ayarlamak için kurulmuşlardır.

Tarih böyle ilerlerken, 18. Yüzyıla gelindiğinde aydınlanma hareketleride olgunlaşmış, pedagoji özelden ve öznelden genele doğru yönünü çizerken, yığınların eğitilmesi ve kapitalizmin hızla gelişmesiyle beraber, kendi ihtiyaçlarıda çeşitlenmiştir. İşte bu şehirleşme ekseninde artan nüfus ve iş bölümünün ihtiyaçlarını karşılamak ihtiyacı duyan devlet, eğitimi devletin ana ve temel görevi kabul ederek kendi üzerine almıştır. O zamanların sözü geçen ve Avrupada bir çok savaşı da kazanan „Büyük Friedrich“ ise eğitime çok önem verdiği için 1763 yılında miladi kararları alarak mecburi eğitimin yürürlüğe girmesini sağlamıştır. Buna bugünkü Almanca kavramla „Generallandschulreglement“ ismini vermiştir. Ve ilk ilkokula gitme zorunluluğunuda yasalara dayandırarak alıştırma aşamasına getirmiştir. Bu gelişme 1800’lü yıllara kadar tam randımanlı olmasada, yine 1800 Yılı‘nda ilan edilen „Neohumanistische Eğitim Reformları“ adı altında genişleyerek toplumun önce elit kademelerine, daha sonraki süreçlerde ise tamamı tarafından benimsenerek özümsenmiştir. Ve yine bu 1750’li yıllardan beri kendini reforme eden eğitim sistemi Almanya „Weimer Cumhuriyeti“nin kuruluş yılları olan 1920’lere kadar süregelmiştir. Elbette bu arada hiçmi eğitimde bir yenilik olmamış diye kendimize soracak olursak, Prusya Devleti eğitim alanında sayıları yüzleri bulan reformlara giderek kendi eğitim sistemini yaratıcılığa yöneltmiştir. Bismarck ise „sosyal sigortalar, hastalık kasaları“ gibi bir dizi toplumsal reformları gerçekleştirerek dünyaya bugün bile model ve örnek olan reformalara imza atmıştır. Yine bir exkurs yapmak istersek 1834 yılında yürürlüğe giren Lise Olgunluk Sınavları bu yılda yürürlüğe girerek yasalaşmıştır. Diğer bir deyimle Lise Öğrenimi (Gymnasium/Abiturprüfung(Lise Bitirme Sınavı), başarılı bir sınavdan sonra üniversiteye girme şansına erişmek için bugün de geçerliliğini koruyan bir sistemden gelmedir. Weimar Cumhuriyeti’nde ki yenilik ise sadece bütün bu tarihsel gelişmelere ilaveten, ilkokulun yasal zeminlerde dört yıllık bir eğitimle sınırlandırılmış olması yeniliğidir. Pedoglar arasında yoğun ve ateşli tartışmalara neden olan bu sistem ihtiyaçlar için tartışılır olmasına rağmen genel geçerliliğini kitleler nezdinde de başarmıştır. Hatta bu kazanımlar 1933 yılında iktidarı ele geçiren faşist sistem tarafından dahi dokunulmadan bırakılmıştır. Nazilerin eğitim alanında yaptıkları tek yenilik Liselerin ilkokuldan sonra 8 yıllık bir dönemi kapsamasıyla eğitim alanına el atması olmuştur. Ayrıca Naziler döneminde kendi elit sınıfını yaratmak için kurulan ve „spezial okul“ olarak adlandırılan Napola’lar (Nationalpolitische Erziehungsnstalten veya Eliten für den Führer olarak tercüme edilebilir) oluşmaktadır.

Almanya Eğitim Sistemi‘nde asıl ve köklü üçüncü değişiklikler ise Nazi Rejimi’nin yıkıldıktan sonra yerine itilaf devletlerinin dayatmasıyla kurulan Federal Almanya Cumhuriyeti’nin 1949 kabul edilen Anayasasıyla şekillenmesi olmaktadır. Bu anayasanın kabul edilişiyle beraber eyaletler kendi bağımsız eğitim ve kültür alanındaki serbest ve özgür iradelerine dayanan kararlarıyla eğitim sistemlerinide demokratik zeminlerde şekillendirmişlerdir. Bu aynı zamanda şu cümlelerle de  izah edilebilir. Şu anda 16 Eyalte sahip olan Federal Almanya Cumhuriyet’nin en azından temel esaslarda ortak paydaları olsada ondan fazla değişik eğitim sistemi yürürlükte bulunmaktadır. 1950’li yIllardan itibaren 8 yıllık mecburi okul dönemi 9 yıla çıkarılarak eğitim müfredatı hem çerçevesini genişletmiş hemde arz – talep bazında ihtiyaca dönük olarak prakik ve teoriyi bir paydada toparlamağa çalışmıştır. Bu da kültür federalizmini yaratarak, merkezi ve yerel eğitimi ihtiyaca cevap verecek zemine çekmek için somutlaştırmıştır. Bundan sonraki yıllardaki değişiklikler ise bir süreklilik arz ederek eğitim alanında adeta dur durak bilmeden yoluna devam etmiştir ve etmektedir. Bunlara örnek olarak; 1955 Yılında Düsseldorf da alınan ve eğitim tarihine „Düsseldorf Kararları“ olarak geçen kararlar, 1964 yılında Haburg da alınan bir kararlada bütün eyaletlerin Hauptschule‘yi  kendi eğitim müfredatlarına dahil etmesi olmuştur.

Tarihe „ikinci endüstri devrimi“ olarak geçen 1980’li yılları ise eloktronik buluşlarıyla doruklara varan modern eğitim sistemi ise başka bir miladi dönüşüm olarak algılanacağı için ve iki Almanya’nın birleşmesiyle Alman Devleti’ni terletmiştir. Buna birde PISA – Araştırma sonuçlarının Avrupa eğitim skalasının aşağılara düşmesiyle kendini gösteren gerçekleri olmuştur. Özellikle Almanya’nın 1990 yılında birleşmesi ve değişen dünya dengeleri sonucu son otuz yılda  onbeşmilyona yakın göçmenin Almanya’ya gelmesiyle, Almanya adeta her alanda dengelerini sarsan, toplumu altüst eden bir konuma gelmiş durumdadır. Şu anda Almanya’nın her alanda bocalması, artan sosyal yardımlar ve bankaların devlete doğrudan ve legal olarak attıkları kazıktan başka bir şey değildir. Bundan dolayı almanya sürekli işçi ücretlerine damping modeli uygulayarak sadece ihraç ettiği gelirlerini dengede tutarak dünyadaki sayılır itibarını da korumaktadır. Ama bütün bu zorluklara rağemen, Alman Devleti kendi iç dinamikleriyle bu sorunları aşacak ve azaltacak potensiyele ve yetişmiş insan gücüne de sahip olan bir devlettir aynı zamanda.

Temelde beş değişik sistemden oluşan ve dual bir sisteme dayanan Alman eğitim sistemini toparlayacak olursak;

  1. a) Primeralan, ilk dört okul yılını kapsayan ve Grundschule (ilkokul) olarak adlandırılan dönem,

  1. b) Sekunderalan I, içerik olarak Haupt –, Realschule (Ortaokul ve buna eşit olan okullar) müfredatını kapsayan ve notları yeterli olunduğunda genel bir liseye girme olanağı sunan uyum okulları,

  1. c) Sekunderalan II, hemen sekunderalan I’den sonra başlayan lise üstsınıflarını ve mesleki eğitim okullarını kapsayan eğitim dönemi (Bu sistemi Türkçeye çevirirsek herhangi bir kimse 12 yıllık (Fachabitur) bir eğitimden sonra yüksek bir okula girme şansını elde etmek demektir. Ama bu belgeyle herhangi bir üniversiteye kayıt olamazsınız. Ancak yüksek okulda önlisansınızı yaptıktan sonra, sadece okuduğunuz bölümle ilgili bir alana herhangi bir üniversitede kayıt yaptırma hakkını elde edebilirsiniz),

  1. d) Tertieralan, eğitimde doğrudan bir üniversiteye girme hakkını elde eden lise (Almanya da iyi bir lise öğrenimi 13 yılda tamamlanır) ve dengi okuldan alınan belgedir. Bu belge ayrıca yüksekokullardan, meslek akedemilerinden, ortaokuldan sonra gidilen ve uzun yıllar öğrenim eşliğinde elde edilen bilgiler inandırıcı belgelerle kanıtlanırsa da özel sınav ve mülakatlar sonucuda üniversitelerde eğitim hakkı elde edilir.

  1. e) Quarteralan, eğitimde özel ve mesleki perfeksiyon kurslarını içeren müfredatı sunan, erginleşme ve olgunlaşma programlarını kapsayan dönem olarak belirlenen süreç demektir.

Gelecek günlerde okulları kendi gözlemlerim ve edindiğim bilgiler doğrultusunda detaylarıyla büyüteç altına alamağa çalışacağım. Bu yazıda sadece genel bilgiler dahilinde tarihsel gelişmeleri ana hatlarıyla izah etmeğe çalıştım.

Frankfurt am Main, 08.06.2010.

 

İlkokuma Yazma Metinlerinde Vatan Kavramı

Vatan sözcüğü ne dereceye kadar soyut bir sözcüktür? Somutlaştırılmak istense, okuma yazmayı yeni öğrenen çocuklara vatan kavramı aşılanmaya çalışılsa nasıl bir yol izlenmeli? Hangi metinlerle öğretilirse çocuk bu kavramı içselleştirir? Bunların hiç birini dert etmeyip çok soyut bir kavram çocuk öğrenecek de ne olacak demek mi gerekir acaba? Bu cümleden hareketle yeni programı hazırlayanlar da böyle düşünmüş olmalı. Çünkü ilköğretim birinci sınıf öğrencileri için belirlenen kazanımların “açıklamalar” bölümünde sadece bir yerde vatan sözcüğü geçiyor: “Konuşmacının sözünü bitirmesini bekleyerek, söz alarak, incitmeden, büyüklerine, bayrağa, vatana, millete saygı göstererek konuşma.” Bu ifade de ayrıca kendi içinde tutarlı bir ifade değil. İşin garip tarafı vatan sözcüğünün yakın anlamlıları memleket, yurt sözcükleri de program içinde hiç geçmemektedir. Programa bağlı olarak kaleme alınan ders kitaplarında da koşut bir içerik vardır. Vatan kavramının çocuklara aşılanacağı tema “değerlerimiz” teması olmalıdır diye düşünüp “değerlerimiz” temasına göz attığımızda “Keloğlan ve Çocuk Bayramı”, “Kırmızının Sevinci”, “İki Arkadaş”, “Bayram Sevinci” başlıklarını taşıyan ve çoğu Türkçenin güzelliğinden ve değerlerin özümsetilmesinden yoksun metinlerdir. Bu metinler üzerine ayrıca bir değerlendirme yapmak söz konusudur.

Okuma yazmayı yeni öğrenen çocukların, daha doğrusu okumayı söken bir çocuğun okuma becerisini geliştirmek için hazırlanan metinlerde vatan kavramına geçmişte nasıl yer verilmiş isterseniz ona bir göz atalım. Türkiye’de okuma yazma öğretiminin tarihsel gelişiminde hiç kuşkusuz bu kavramın en sık ele alındığı dönemler II. Meşrutiyet sonrası, Balkan Savaşları ve Birinci Dünya Savaşı’dır. Cumhuriyetin ilk yıllarında da okuma yazma metinlerinin ortak temasıdır vatan sevgisi.[†]

II. Meşrutiyetin ilanından hemen sonra yayımlanan Rehber-i Saadet Mektebi müdürü, Mehmed Celal tarafından yazılanAmelî Elifba-i Osmanî (1327/1911)’de vatan kavramının içeriğini “Vatana Muhabbet” başlığıyla verir:

“VATANA MUHABBET

Bir adam doğduğu ve büyüdüğü memleketi ve vatan kardaşlarını sevmelidir.

Vatana muhabbet milletine son padişahına ve kanunlarına itaat ederek vatanı

uğrunda mal canıyla hizmet etmektir. Hemşehrilerine muhabbet. Fakir

adamlara yardım ve zenginler ile güzelce geçinip cümlesinin rahatlarını istemektir.

İstibdat belâsından kurtaran erbab-ı hamiyet var olsun. Yalancı bir hükûmet

milletine ve vatanına ağzından zehir saçan yılan kadar muzırdır. Yaşasın meşrutiyet.

Var olsun Kanun-ı Esasî” (1911: 14, 15).

1914 yılında, Ahmed Şükrü Türkçe Elifba kitabında çocuklara cümle öğretirken şu örnekleri verir:

“Vatan candan kıymetlidir. Vatanını sevmeyen insan sayılmaz. Osmanlı bayrağını severim,

gördüğüm her yerde kalbim kabarır. Osmanlı bayrağı Türk vatanının timsalidir. Bu

bayrağın şanını, namusunu korumak bize farzdır. Lâzım olursa kendimizi onun

uğruna feda ederiz Yirmi yaşını bitiren her Türk askerdir. Askerden firar edeni kurşuna dizerler.

Adam öldüreni asarlar” (1330/1914: 33–35).

Ali İrfan, eserinde serbest okuma parçası olarak 15 adet “Kıraat” başlıklı metne yer vermiştir. Eser içinde iki adet şiir vardır. Bunlardan ilki Muallim Feyzi’nin “Vatan Manzumesi”; diğeri Saim’in “Sa’y Manzumesi” dir. Bu şiirlerden özellikle “Vatan Manzumesi”nde işlenen tema, eserin yayımlandığı dönemdeki güncel durumu yansıtması bakımından önemlidir. Okumayı yeni öğrenmiş çocuklar için fazla Arapça ve Farsça sözcük barındırmasına karşın bu tür bir şiir, Meşrutiyet yönetiminin sağladığı ortamı, düşünce yapısını göstermesi bakımından aşağıya alınmıştır:

“VATAN MANZUMESİ

(Vatan Sevmeyende İman Yok)

1

Vatan! Ey mader cemile-i şeym

Ne güzel tavr-ı dil-pesendin var

Hakkını âcizem eda idemem

Seni i’zaze hazırım her bar

2

Ey vatandaşlarım! Gelin hepimiz

Terk-i hodkâmı ve ittifak idelim

Olalım şan ü şöhreti haiz

Vatanı hıfza ittifak idelim.

3

Bu vatandır bize asıl mader

O bizi beslemiş büyütmüşdür

Er oğlu anneye muhabbet ider

Bunı Allah da vacib etmişdir.” (6 Kânunusani 1325, Muallim Feyzi)

Vasıf, Cevdet ve Nafiz’in, tekrar yayımladıkları İsmail Hakkı Elifbası’nda, cümle ve metinlerle öğretim esas tutulduğundan ayrıca okuma parçaları yer almamaktadır. Yazarlar, günün koşullarına uygun metinleri esere koymuşlardır. İçerik açısından yukarıdaki vatan manzumesine paralel metinler, eserde iki yerde bulunur. İlki 44. derstedir:

“İnsan her şeyden evvel (vatan) sevdasını öğrenmelidir. Rıza efendi bu sabah bize tuhaf bir hikâye okudu.

O hikâyeden bir de lügat öğretti. Sühan söz demek imiş. Ömer Efendi her zaman günahtan

hazer eder. Bu gece Kudret Efendi; bize dokuz bardak şerbet verecek. Çalışkan çocuk her zaman

aferin alır. Dersini iyi bilen mükâfat kazanır. İyiler ile ülfet eden iyi huy edinir. Hünerli kişiler ile düşüp

kalkan, sanat öğrenir. Herkese bir muamele etmelidir. (Malûmat)ın faydası budur” (1327/1911: 38).

Eser boyunca öğretilen sözcüklerin çocukların zihinlerinde tam olarak yer etmesi için metinlere yer verilir. Bu tür metinler, çocuklar için ahlakî öğüt içerir. Eserde son metin farklı bir içeriktedir. 55. dersteki metin şu şekildedir:

“Bir vatanda doğup, bir vatanda büyüyen, bir devletin kanununa tabi olan ahaliye (millet) denir. Bir milletten bazısı İslam, bazısı Rum, bazısı Bulgar, bazısı Ermeni, bazısı Yahudi bile olsa yine onlar bir millet sayılır.

Bugün bizim vatanımızda İslam, Rum, Bulgar, Ermeni, Yahudi hepimize Osmanlı denilir.

Çünkü bizim devletimiz Osmanlı devleti, vatanımız Osmanlı toprağıdır. Hepimiz bir devlet tebaasıyız. Bir millet bir ev halkı demektir.

Biz Osmanlıyız. Birbirimizi sevelim, El birliği ile çalışalım. Vatan efrad-ı milletin çalışmasıyla terakki eder. Vatan milletin evi demektir. Bir ev halkı arasında dedikodu olmaz.

Çocuklar! Birbirimizi sevelim. Birbirimize yardım edelim. Hepimiz bir vatanın evlâdı olduğumuzu unutmayalım. Böyle yaparsak hem vatanımıza hem milletimize hizmet etmiş oluruz. Rahat rahat yaşarız.”

Siyasal olayların, yaşanan günlük gelişmelerin, sosyal yapının en fazla yer aldığı elifba kitaplarının bu dönemde yazıldığı görülmektedir. Ali Nusret de yazdığı okuma parçalarında yaşanan gelişmelere yer vermekten geri durmaz. 28. sayfada yer alan “Çocuk Ne Diyor” başlıklı metin buna örnektir:

“Biz anamızdan hür doğmuş hür Osmanlıyız. Osmanlı hükûmetine tabiyiz. Hükûmet meşrutiyet ile idare olunur. Hür bir padişahımız vardır. Biz Osmanlılar hürriyet için can veririz. Zira hürriyet elden giderse hayvan gibi esir oluruz. Daima hür yaşayalım. Canımızı verelim hürriyeti vermeyelim. Yaşasın hürriyet.

Biz Osmanlı toprağında doğmuşuz. Bizim vatanımız şu toprakdır. Bu toprakda doğanlar hep kardaşız. Biz vatanın evlâdlarıyız. Vatan elimizden giderse biz de ölürüz. Vatan içün yaşıyoruz. Biz faniyiz. Vatan bakidir. Biz Osmanlılar hep vatan kardaşıyız. Birbirimizi severiz. İttihad etmişiz. Birbirimiz içün vatan içün can veririz. Yaşasın ittihad yaşasın vatan” (1328/1912: 28).

Mehmed Hilmi, Hürriyet Elifbası’nda serbest okuma parçaları olarak seçilmiş cümleler kullanır. Bu cümleler başlığı olan metinler değildir. Genellikle çocuklara ahlâkî öğütler veren ve vatan sevgisini ele alan cümlelerdir. 35. sayfadan itibaren başlığı olmayan metinlere yer verilmektedir. Dualardan önceki üç metin şiirdir. Bunlardan ikisi Tevfik Fikret’e aittir: “Talebe Marşı” (s. 43), “Vatan Marşı” (s. 45); diğer şiir ise Mücahit Kemal Bey’in (Namık Kemal) “Vatan Şarkısı” dır (s. 44).

Bu dönemdeki eserlerde serbest okuma parçalarında ele alınan konulardan vatan sevgisi ortak konu olarak göze çarpmaktadır. Serbest okuma parçasına yer veren yazarlar ya bir şiir ya da bir metinle bu sevginin bir yönünü dile getirip çocuklara aşılamak gayreti içindedir. Yukarıda adlarını zikrettiğimiz şiirlerden Tevfik Fikret’in “Vatan Şarkısı” adlı şiiri aşağıda verilmiştir:

“VATAN ŞARKISI

Biz fedaî milletiz, merd oğlu merd Osmanlıyız;

Burc-ı istibdadı yıkdık, kahramanız şanlıyız:

Vatan, bir hakk tanır ahrârız; arslan canlıyız.

Canla, şanla, ey vatan, te’bîdine peymanlıyız…

Can da sen, şan da sen, hepsi sensin, yaşa; ey

Vatan, ey mübarek vatan, bin yaşa!

Toprağın cevher, suyun kevser, baharın bî-hazân;

İşte dünya: Bir eşin, bir benzerin yokdur inan.

Müşfik evlâdın bulur koynunda her gün, her zemân

Başka şefkat, başka niğmet, başka kuvvet başka can.

Can da sen, şan da sen hepsi sensin, yaşa; ey

Vatan, ey mübarek vatan, bin yaşa!” (1328/1912: 45)

Hüseyin Hüsnü, Renkli ve Resimli Elifba-i Tefeyyüz adlı eserindeki 18. derste kef türleri hakkında bilgi verdikten sonra 19. sayfaya resimler eşliğinde Fikret’in “Küçük Asker” adlı şiirini alır.

“KÜÇÜK ASKER

Küçük asker, silah elde

Kahramanca ilerliyor;

Karşısında bütün belde

“Kahramanım yaşa” diyor:

Küçük asker küçük asker

Vatan senden hizmet bekler.

Mini mini omuzların

Taşıyacak yarın tüfenk

Tüfenk değil vatan yarın

O omuza yüklenecek.

Küçük asker küçük asker

Vatan senden hizmet bekler.

Küçük asker dinle bunu

Sakın boşa silah atma

Kılıcını kurşununu

Haksızlığa karşı sakla.

Küçük asker küçük asker

Vatan senden hizmet bekler.

Vatan için çeker emek

Herkes, bu borç herkesin

Vatan demek ninen demek

Sen nineni sevmez misin

Küçük asker küçük asker

Vatan senden hizmet bekler.

Vatan senden hayat umar

Sen yaşarsan o canlanır

Vatan için ölmek de var

Fakat borcun yaşamaktır

Küçük asker küçük asker

Vatan senden hizmet bekler.

Mustafa Faik, Mükemmel ve Musavver Elifba-i Osmanî’sinin,  62. sayfasında “Genç Mektebliler” başlığını taşıyan metinle, çocuklara vatan sevgisini aşılar:

“Bu günkü genç mektepliler yarın öbür gün büyüyünce Osmanlı vatanının muhafızları, memleketin nazırları olacaktır. Şimdi bir sıra üzerinde toplu oturan şu gördüğümüz küçük mekteplilerin her biri kim bilir kaç sene sonra vatanın hangi bir köşesinde büyük bir vilayetin valisi yahut şanlı bir mebusu olarak binlerce adamın işini görecek vatanına milletine büyük yararlıklar gösterecektir. Büyük bir fabrikanın baş memuru, bir ticaretgâhın müdürü veya maiyetinde binlerce çiftçi birçok memurlar bulunan büyük bir çiftlik sahibi olacaklardır. Osmanlı toprağını çalışmasıyla gayretiyle ihya edecek şu mektep duvarları içinde kim bilir ne kadar çok bahtiyar gençler vardır. Bugün kız mekteplerinde çalışan mini mini hanım kızlar, yarın öbür gün vatanın büyük hanımefendileri, evlat valideleri, kız mekteplerinin müdür ve muallimleri olacaklardır. Vatana ve millete büyük ve şanlı hizmetler göreceklerdir. Vatanın her ümidi gençlerdedir. Gençler bilmelidirler ki Osmanlı milleti hele Türk ve İslam evlatları diğer devlet ve milletlerden okuma ve yazmada, hüner ve ticarette pek geride kalmışlardır. Bunun sebebini büyüdükçe, yukarı sınıflara geçtikçe kitaplardan hocalardan öğreneceklerdir. Ana babalar çocuklarının tahsili uğruna birçok paralar sarf, millet ve devlet her sene mektepler için hadsiz hesapsız masraflar ediyorlar. Gençlerden bekledikleri, çocuklardan istedikleri nedir? Ne için bu kadar para sarf ediyorlar? Yalnız çalışmak, ilim ve sanat öğrenmek cahillikten kurtulmak için değil midir?

Gençler hiçbir şey düşünmesinler. Çocuklar için para, esvab, yiyecek, kitab, mekteb her şey hazırdır. Genç mekteblilerin vazifesi yalnız çalışmak, çalışmak, yine çalışmakdır” (1330/1914: 62, 63).

Mahmud Nedim’in Usul-i Savtiye Üzere Türk Elifbası Okutmaktayım başlıklı eserindeki “Zavallı Çocuk” başlıklı metin dönemin koşullarını da yansıtması açısında önemlidir:

“Son Balkan muharebesinde idi. Hıristiyan orduları sınırları aşarak Türk toprağına saldırıyorlardı. Vatanımıza saldıran bu düşman Bulgar, Yunan ve Sırp askerleri idi. Bunlar bizim canımızın, dinimizin, malımızın düşmanıdırlar. İşte bu askerler Rum ilinde ne kadar cami ne kadar Müslüman köyü varsa hepsini yakıyorlar, bütün Müslümanları kadın, baba, çocuk hepsini kesiyorlardı.

Bu esnada Gümilcine civarında Pikarlı köyünde Hasan isminde küçük bir çocuk mektepten evine dönüyordu. Fakat yolda birtakım tüfek sesleri işitiyor, yangın alevleri görüyordu. Evine yaklaştığı zaman zavallı çocuk ağlamağa başladı. Çünkü bütün mahalle yangın içinde idi. Bulgar ve Yunan askerleri sokakta rast geldikleri bütün Müslümanları bıçakla tüfekle öldürüyorlardı.

Hasan köyünü, validesini, bütün kardaşlarını kaybetmiş bir bi-çare idi! Fakat hiç ümitsiz değildi. Daima ‘Ah ben bir defa büyüyeyim, asker olayım. Muharebede Yunanlıları, Bulgar ve Sırpları, hatta malum Rusları nasıl öldüreceğimi bilirim’ diyordu. Hasan zavallı bir çocuktu. Fakat cesurdu. O daima kalbinde intikam duygusunu taşırdı” (1332/1916: 32, 33).

Yazarı belli olamayan, orduda okuma yazma bilmeyen erler için hazırlanan Askere Mahsus Kıraat Dersleri Birinci Kısım Elifba adlı eserde, “uzun cümleler” kurulur:

“Asker vatanın bekçisidir. Ümitsizlik askerin düşmanıdır. (s. 16) attığını vuran asker borcunu ödemiş sayılır. Her asker düşmandan ziyade kendi amirinden korkmalıdır. Asker nezakette kıldan ince icraatta kılıçtan keskin olmalıdır. Düşmana galebe askerin çocukluğuyla değil terbiye ve şecaatiyledir. Ölümden korkmayan asker ölümü düşman saflarına sokar. İtaat askerin en birinci ziynetidir.”

Köprülüzade Mehmed Fuad ve Süleyman Saib, Millî Elifba’sında artık vatan kavramıyla birlikte Türk sözcüğü birlikte anılmaya başlanmıştırBu parçalardan “Küçük Türk” adlı şiir ve “Anadolu” başlığını taşıyan metin hem orijinalliği hem de dönemin özelliklerini yansıtması açısından örnek olarak verilmiştir:

“KÜÇÜK TÜRK

Bir gün asker olacağız,

Kılıç tüfek alacağız,

Düşmanlara salacağız!

Biz ulu Türkün evlâdlarıyız!

‘Türk ili’ni kurbanıyız.

Düşmanımız yenilecek,

Bayrağımız yükselecek,

Milletimiz hep gülecek.

Biz ulu Türkün evlâdlarıyız!

‘Türk ili’ni kurbanıyız.” (1337/1921: 78).

Eserin son sayfasında “Anadolu” başlıklı metnin yer alması dönemin özellikleri göz önüne alındığında anlamlı görülmektedir. Bu metin daha sonra, başka yazarlar tarafından yayımlanan elifba kitaplarına da konmuştur:

“ANADOLU

Anadolu bizim kaç bin yıllık öz vatanımızdır. O mübarek kıtanın her karış toprağı dedelerimizin kanlarıyla yoğrulmuşdur. Orada bir tek düşman neferi kalırsa dedelerimizin ruhu üzülür; senin yaylalarına, yüce dağlarına kasavet çöker.

Ey mübarek yurd, ey dedeler durağı!

Şen köylerini yıkan, bahtiyar ocaklarını söndüren, dağını taşını masum kardaşlarımın kanlarına bulayan alçak düşmanı kovmak, ana yurdu kurtarmak her Türk çocuğuna namus borcudur. Borcumuzu ödeyeceğiz. Ey vatan! Ulu Tanrı şahidimiz olsun!” (1337/1921: 80).

Ahmed Cevad (Emre), Usul-i Savtiye Üzere Yeni Elifba. Türkçe Okuyorum adlı eserin 49. sayfasında üstünün anlatıldığı derste, “Türk Vatanı” başlıklı metinde yer alan cümleler, konunun daha iyi anlaşılmasına kaynaklık etmektedir:

“Atalarımız kan dökerek bize yer yurt kazanmışlar, bırakmışlardı. Sonra düşmanlarımız çoğaldı. Bizi yendi. Yurdumuzun yarısını elimizden aldı. Kardeşlerimizi esir etti. Fakat millî ordumuz gayrete geldi. Hain düşmanı denize döktü. Pek büyük şen ve şeref kazandı. Bugün her ne kadar Türk vatanının en güzel yerleri kurtarılmış ise de kıymetli birçok yerleri bizi kurtarmağa çağırıyor çalışalım. Kutlu olalım. Vatanımızı tamamıyla kurtaralım.”

Geçmişte yayımlanan eserlere göre, bu eserde yer alan serbest okuma parçalarındaki farklılık dikkat çeker. Cumhuriyetin getirdiği değerler ve Atatürk, serbest okuma parçalarının konusu olur. Çocukların ruhsal yapılarına uygun, onların severek okuyacağı metinler bu eserde de yerini korumuştur. Sondaki iki serbest okuma parçasından biri şiirdir. Aşağıdaki şiirde figürlerin çocuk olması metnin okunmasını kolaylaştıracaktır:

“HEP KARDAŞIZ

Biz ne paşayız, biz ne beğiz

‘İlim ‘âşıkı talebeyiz

Ayrı gayrı ne bilmeyiz.

Korkumuz yok biriz, eşiz,

Hep mektebli hep kardeşiz

Beşiğimiz bu toprakdır;

Bayrağımız bir bayrakdır;

Ayrılan; bizden ırakdır;

Korkumuz yok biriz, eşiz,

Hep mektebli hep kardeşiz”

Eserin sonuna konan ve Atatürk’ün bir resminin yer aldığı “Gazi Paşa” başlıklı metin de dönemin özelliklerini ve düşünce hayatındaki değişiklikleri anlatır:

“GAZİ PAŞA

Mini mini küçükler;

Vatanımız ‘umum-ı milletindir. Büyük Millet Meclisi umum-ı milletin vekilidir. Vatanımızın üzerinde yaşayan insanların hepsine birden millet derler. Neslimiz Türk olduğu için bize de Türk milleti ismini verirler. Türk milleti kanunlara itâ’at eder. Memleketini anası gibi sever. Milletin kurduğu hükûmete (Türkiye Cumhuriyeti) derler. Cumhuriyet demek halk hükûmeti demektir.

Cumhuriyetin reisi Gazi Mustafa Kemal Paşa hazretleridir. İyi, adı şanlıdır. Sevgili çocuklar masum gönlünüzden…” (1341/1925: 64).

İbrahim Alâeddin, Tedricî Kelime Usulüyle Sevimli Elifba’da Cumhuriyet yönetimiyle birlikte ortaya çıkan değerleri aktarır:

TÜRK ÇOCUĞU

Türk çocuğu arslan gibi dinç olur.

Gürbüz çocuk yurduna sevinç olur.

Türk yavrusu! Büyü, yetiş arslan ol

Yurda fena bakanlara düşman ol!” (1342/1925: 38).

Bu şekilde, sözcüklerin cümlelerle birlikte öğretimi 55. derse kadar devam eder. 55. derste alfabede bulunan harflerin tamamı vardır. 56. derste çocuklara vatan kavramı ve vatan sevgisi şu şiirle verilir:

VATAN

Bir gün gelir başka yerler gezersek,

Gönlünde bir yabancılık sezersek,

Annesinden ayrı düşen bir yavru

Gibi sızlar küçük kalbin; işte bu

Vatan sevdasıdır. Bu söze inan:

Hepimizin annesidir bu vatan.

Uzaklardan dönüyorken vatan

Rüzgâr bir hoş koku getirir sana,

Dalgaların lisanından anlarsak…

İstersin ki gemi uçsun, yaklaşsın…

Bir minare gözükürken sislerden

Kalbin taşar içindeki hislerden.

Mavi gökler, yeşil yerler, şehirler,

Bize şeref fısıldayan nehirler,

Uyan diye uğuldayan korular…

Düşün yavrum bu yerlerde neler var?

İşte senin bu mübarek memleket;

Annen gibi onu sev de hürmet et!”

Çocuklarımıza vatan’ın değerini vatansızlık kavramıyla birlikte öğreteceğimiz günleri görmeden önce kavratmak gerekir…

KAYNAKÇA

Ahmed Cevad (Emre). (1335/1919). Usul-i Savtiye Üzere Altın Elifba. İstanbul: Kitabhane-i İslam ve Askeri (Matbaa-i Osmaniye).

Ahmed Şükrü. (1330/1914). Türkçe Elifba. İstanbul: Matbaa-i Amire.

Ali İrfan. (1325–1328/1910). Son Elifba-i Osmanî. İstanbul: İkbal Kütübhanesi Şems Matbaası.

Ali Nusret. (1328/1912). Osmanlı Elifbası. İstanbul: Mürettibin-i Osmaniye Matbaası.

Hüseyin Hüsnü. (1329/1913). Renkli ve Resimli Elifba-i Tefeyyüz. İstanbul: Kasbar Matbaası.

İbrahim Alâeddin. (1342/1926). Tedrici Kelime Usulüyle Sevimli Elifbaİstanbul: Kanaat Matbaası.

Köprülüzade Mehmed Fuad ve Süleyman Saib. (1337/1921). Millî Elifba. İstanbul: Kanaat Matbaası.

Mahmud Nedim. (1332/1916). Usul-i Savtiye Üzere Türk Elifbası Okutmaktayım. İstanbul: Kitabhane-i İslam ve Askeri.

Mehmed Celal. (1327/1911). Ameli Elifba-i Osmanî. İstanbul: Necm-i İstikbal Matbaası.

Mehmed Hilmi. (1328/1912). Osmanlı Hürriyet Elifbası ve Otuz Günde Okuyup Yazmak. 2. Baskı. İstanbul: Necm-i İstikbal Matbaası.

Mustafa Faik. (1330/1914). Mükemmel ve Musavver Elifba-i Osmanî. İstanbul: Şems Matbaası.

Vasıf, Cevdet, Nafiz. (1327/1911). Tertib-i Cedid Elifba-i Hakkı. 2. Baskı. Selanik: Asır Matbaası.

 

J. J. Rousseau’da Bilim-Sanat-Erdem İlişkisi

JEAN-JACQUES ROUSSEAU’NUN “BİLİMLER VE SANATLAR ÜSTÜNE SÖYLEV” ADLI ESERİNDE BİLİM-SANAT-ERDEM İLİŞKİSİ

Ahlak felsefesi, insan yaşamının ahlaki boyutu ile ilgilenir. İnsan yaşamının değerleri, ilke ve yargıları Ahlak Felsefesinin konularını oluşturur. Ahlak ise, insanların birbirleriyle ya da devletle olan ilişkilerinde ortaya çıkan ve yapılması beklenen davranışlardır.[1]

“Bilimlerin ve sanatların gelişmesi ahlakın düzelmesine yardım etmiş midir?”[2] Rousseau’nun eserlerindeki tezlerini özetlediği ve yazarlık kariyerinin dönüm noktası olan eseri, “Bilimler ve Sanatlar Üzerine Söylev” adlı eseridir. Ahlak-Bilim-Sanat ilişkisini irdelediği söylevi ile ve diğer eserleriyle Rousseau şahdamarı olarak nitelendirebileceğim ünlü soruya “Hayır” cevabını vermiş ve fikirlerinde hiçbir zaman sapmayarak, ilerleyen zamanlarda da bu fikirleri genişletmeye ve kanıtlamaya adeta kendini adamıştır.

Dijon akademisi tarafından sorulan “Bilimler ve sanatların gelişmesi ahlakın bozulmasına mı, düzelmesine mi yardım etmiştir?” sorusuna cevap arayan yarışmanın ürünüdür bu söylev. Eser, Rousseau’ya göre coşkunluk ve güçlülük doludur. Mantık ve düzenden yoksundur. Eserleri arasında ölçü, uyum ve akıl yürütme konusunda en zayıf olanıdır. Özgürlük, kendine yetmenin verdiği huzur ve mutluluk, erdem, servet ve şöhretin hiçliği gibi duygularla yazılmış olan bu eserin ödül kazanması, Rousseau’daki güven ve azmi perçinlemiştir.

“Ün nedir ki? İşte ben ünümü şu zavallı esere borçluyum. Bana bir armağan kazandırmış ve adımı tanıtmış olan bu eser, nihayet orta halli bir yazıdır; hatta diyebilirim ki bu kitabın en zayıf parçalarından biridir. (Bu söylev o zaman Rousseau’nun iki romanı ve diğer söylevi, Emile, Contrat Social, La Nouvelle Heloise ile bir arada basılmıştır.) Bu ilk yazı yalnız değeri kadar rağbet görmüş olsaydı, onu yazan adam nice felaketlerden kurtulmuş olurdu. Fakat layık olmadığım bu şeref yüzünden insafsızlığa uğramam gerekiyormuş. [3]

Rousseau’ya göre, söylevde üzerinde durulan konu insanın mutluluğu için elzem olan konudur. İnsan zamanın ötesinde yaşamayı seçtiyse, toplum fikirleri ve memleket kurallarına bağımlı yaşamı seçen insanlar için yazmamalıdır. Ki bu kesime kibar aydınlar ve gözde yazarlar girer. Rousseau bu kişilerce beğenilme endişesi taşımamaktadır. Soruya olumsuz cevap verişinin hoş karşılanmayacağını düşünmekte ve bunu “Cüret etme” olarak nitelendirmektedir. Bir akademide bilgisizliği övmek ve hiç bir şey bilmeyen, bilmediği için de utanç duymayan adamın tarafını tutmuş biri olarak, bilim ve sanatın ahlakın gelişimine değil de bozulmasına yol açtığını savunmuş olmayı cüret olarak görmektedir. Burada yapılan bilimi yermek değildir, erdemi savunmaktır. Bilginlerin bilime verdikleri değerden daha fazlasını, iyi insanlar iyiliğe, dürüstlüğe vermektedir. İnançlarda korkuya yer yoktur, söylem şekli korkutabilir. Sonuç olarak, kazanılacak gerçek armağan kalpte huzurdur.

1749’lu yıllarda Avrupa ülkeleri, bilgisizlikten beter bir bilim taslağının egemenliği altındaydılar. En doğal evrim belki de Edebiyat, yazma sanatı, düşünme sanatı tarafından gerçekleştirildi.

“Ruhun da vücut gibi ihtiyaçları vardır. Vücudun ihtiyaçları toplumun temeli, diğerleri de ziynetidir. Hükümet ve yasalar, bir araya toplanmış insanların, birlik ve huzur içinde bir arada yaşamalarını sağlar. Onlar kadar egemen olmamakla beraber, belki onlardan daha güçlü olan bilim, edebiyat ve sanatlar insanları birbirine bağlayan zincirleri çiçeklerle örter; özgür yaşamak için doğmuş görünen insanların damarlarında taşıdıkları özgürlük duygusunu söndürür. Onlara kölelik hayatını sevdirir; onları uygar milletler dediğimiz topluluklar konumuna sokar. İhtiyacın doğurduğu kral tahtlarını bilim ve sanat güçlendirmiştir.”[4] Krallar, paranın ülke dışına çıkmasını istemez, bu yüzden eğlenceli sanat ve gereksiz süs merakını severler. Böylece köleliğe uygun ruhlar beslenmiş olurlar. Hiç bir şeye ihtiyaç duymayan insana boyunduruk vuramazsınız. Boyunduruk altına alma bu şekilde kolaylaşır.

Erdem yoğun süs ve gösterişle beraber yürümez. Servet zevk, gösteriş, bolluk göstergesi olabilir. Erdem ruhun gücüdür ve süsle alakalı değildir. Süs vücuttaki hastalığı gizlemek içindir. Erdemli adam çıplak ve kabadır. Saklayacak bir şeyi yoktur. Süs erdemli adamın güç kullanmasına manidir. Sanat davranışlarımızı kalıplaştırır. Kaba ama doğal olan adetlerimizi bozar. Ruhun henüz bu bozulmadan nasibini almadığı dönemde insan karşısındakini daha iyi anlıyor ve endişesiz yaşıyordu. Hoşa gitmek adına ortaya atılan özenti davranışlar, tüm ruhları aynı kefeye sokmuştur. Her nezaket kuralı beraberinde zorunluluğu getirmiştir. Olduğumuz gibi görünmeyi bırakarak, başkaları için gereksiz nezaket kurallarına uyarak yaşamayı seçtik. Bu yüzden tek tip adam yetişecektir. Güvensizlik kötülüğü getirecek, içtenlik, dostluk yerini korku, nefret, çekingenlik gibi duygulara bırakacaktır. Aldatıcı nezaket, korku, baskı, itimatsızlık; bilim adını alacaktır. İnsan içinden geldiği gibi davranmak yerine, iftira yolunu seçecek, bilgisizliğin yerini inançsızlık alacaktır. Sonuç olarak bozulma vardır, ruh bozulmuştur ve bu yeni değildir. Etki ortadadır.

“Sokrates bilgisizliği övüyor. Sanıyor musunuz ki, Sokrates yeniden doğsaydı, aramızda yaşasaydı, bizim bilginlerimiz ve sanatçılarımız hakkında başka türlü düşünürdü? Hayır baylar; bu doğru adam bizim boş bilimlerimizi de küçük görürdü. Bizi her taraftan saran kitap yığınlarının artmasına yardım etmezdi: ve kendi öğrencilerine olduğu gibi bizim çocuklarımıza da tek yol göstericinin erdemin anısını bırakırdı. İşte güzel olan insanları böyle eğitmektir.[5] Erdem bilim yapılmaya başlanırsa, her şey mahvolur. Ancak esas zorluk insan bilgili olarak doğsaydı gerçekleşirdi.

İnsan ne kadar az bilirse, o kadar çok bildiğini sanır. Bilimsel araştırmalar tehlikelidir. Sonuç olumlu bile olsa, bulunan şey acaba iyi bir niyete mi hizmet edecektir? Gerçek yürekten mi aranıyor? Doğru tektir, yanlış ise sonsuz biçimlere girebilir. İşsizlikten doğan bilim işsizliği besler. Boş bilim geri gelmez zamanı beraberinde taşır. Siyasette de ahlakta olduğu gibi , iyilik etmemek kötülük etmektir. Yararlı olmayan yurttaş zararlıdır. Bilim ve bilgi olmasaydı, daha mı az ahlaklı olacaktık? Bilim ve teknoloji bize bu anlamda kazanç sağladılar mı?Gelişebilecek miydik? Daha mı kötü olacaktık? Bilimsel sonuçlar işe bu kadar az yaramalarına rağmen, devletin parasını sömüren insanları oluşturmuştur. Hırs insana her şeyi yaptırır. Boş sanatçılar topluluğu parlak sözleriyle insanları kandırmış ve inançlarını temelden yıkarlar. Lüks ve bilim-sanat iç içedir. Zaman kaydı ve lüks zararlıdır. İmparatorluklar ancak ahlakla yaşar, lüks ise ahlakla uzlaşmaz.

“Bu lüks meselesinde asıl düşünülecek nokta hangisidir? İmparatorluklara gereken parlak ve süreksiz olmak mı, yoksa erdemli ve sürekli olmak mı, mesele budur. Parlak dedim, ama nasıl parlak? Ruhlarda parlama isteği hiçbir zaman namuslu olma isteğiyle bir arada yaşayamaz. Hayır, bir sürü küçük ve boş kaygılarla alçalmış ruhların büyük şeylere yükselmeleri mümkün değildir. Buna kudretleri olsa bile cesaretleri yoktur.”[6]

Kadındaki cazibe, kötülük için verilmemiştir, insanlığın mutluluğu için verilmiştir. Kadınlara verilecek iyi terbiye insanlık için çok yararlı olacaktır. Erkeğin büyük ve erdemli olmasını isteyen kadına erdem ve büyüklüğü anlatmalıdır, çünkü erkek kadının olmasını istediği gibi olacaktır.

İlkçağda sadelik hüküm sürüyordu. İnsan – tanrı iç içeydi. Rahat kulübesinde yaşam süren insan kötülük başlayınca, tanrıları heybetli mabetlere bıraktı ve terk etti. Sonraları bu mabetlere insan yerleşti. Kötülük en son safhaya ulaştı. Lüks arttı, mertlik bozuldu. Bilim ve sanat askerlik için olduğu kadar ahlak değerleri için de zararlıdır. Anlamsız eğitim, gereksiz bilgi insanı olumsuz etkiler. Unutulacak şeyler yerine, işe yarayacak değerler öğretilmelidir. Sanat eserleri ahlaksız öğelerle doludur. Tüm bu olumsuzuz değerler ahlaksızlığın yanı sıra insanlar arasında eşitsizliği de doğurmaktadır. Yara yerine iyi yazılmış olan eser, namus yerine sanatçı kimliği olan değer kazanıyor. Güzel söylev yetiyor, şeref değer bulmuyor. Değerli olan hor görülüyor.

Kötülük henüz olabileceği kadar büyük değildir. Akademiler hem sanatı korumak hem de erdemin unutulmasını önleme ihtiyacından doğmuştur. Akademiler en azından buralara giren insanların daha fazla bozulmalarına engel olacaktır ya da buralara katılmak isteyenler kendilerini düzeltmeye çalışacaklardır. “Akademiler tanrı tarafından derde deva olarak verilmiş bir nimet gibidirler.”benzetmesini yapmamız sanırım yanlış olmaz.

Rousseau’ya göre filozof ölümsüzlük savaşı vermektedir. “Yararlı” diye niteleyerek alaya aldığı öğütlerini yakın çevrelerine vermelerini, yine aynı alaycı dille ifade eder. “En büyük filozoflar, bu yararlı dersleri yalnız kendi dostlarınıza, kendi çocuklarınıza verseniz ne olur! Hem siz fikirlerinizin meyvesini daha çabuk elde edersiniz, hem de bizim çocuklarımız sizin mezhebinize girmek tehlikesinden kurtulmuş olurlar.”[7]

“İnsan aklının bütün sapkınlıklarına düşmüş olan Yunanlılardan eser kalan eserler, Hıristiyanlıkta matbaanın çıkardığı utanılacak eserlerin yanında hiç kalır. O zaman henüz insan kafasının bütün saçmalarını ebedileştirme sanatı icat edilmemiştir. Ama matbaa sayesinde, Hobbes’ların, Spinoza’ların tehlikeli hayalleri hep ortada kalacaktır! Ey ünlü eserler, kırlarda yaşayan bilgisiz atalarımızın düşünemeyeceği yüksek kitaplar, haydi siz de, yüzyılımızın bozulmuş ahlakını yansıtan daha tehlikeli birçok eserlerle birlikte torunlarımıza gidin.”[8]

“Bilim ve sanatlarla uğraşmalarına izin verilecek kimseler, kendilerinde büyük ustaların izinden gitmek ve onlardan ileri gitmek kudretini bulan sayılı insanlar olmalıdır. İnsan zekasının anıtlarını dikmek yalnız bu birkaç kişinin hakkıdır. Ama bu insanların dehalarıyla her şeyi aşmaları isteniyorsa, ümitlerini aşan hiçbir şeyin de bulunmaması gerekir. Onlar yalnızca böyle bir teşvike muhtaçtırlar. Ruh hiç farkında olmadan uğraştığı işlerin düzeyine göre yükselir veya alçalır. Büyük adamları yaratan büyük fırsatlardır.”[9]

SONUÇ

Kendi içimizde bulabileceğimiz mutluluğa, kendimizi başkalarına beğendirmeye çalışarak ulaşamayız. Dış görünüşümüz ve davranışlarımız, yüreğimizde taşıdıklarımızın tam bir belirtisi ve göstergesi olmalıdır ki, gerçek felsefe ortaya çıkabilsin. Nasıl olsa insanlara görevlerini öğretmeye kendini adamış bir sürü insan var, en iyisi sade kalmak ve işimiz konusunda, yapabileceğimizin en iyisini yapmaya çalışmaktır. Daha fazlası gereksizdir.

Erdem basit ruhların yüksek bilgisidir. Ona ulaşmak için ünlü olmaya, saçma eserlerle uğraşıya ya da başkalarının beğenilerine gerek olup olmadığı sorgulanmalıdır. Erdemin ilkeleri yürekte saklıdır. Vicdan devreye girer. Gerçek felsefe budur.

Bana gelince, doğallığın günümüzde en büyük meziyetlerden olduğunu düşünürüm…Gereksiz gösteriş özü bozar. Hayatımız boyunca amacımız başkalarının doğrularına göre yaşamak değil, kendi amaç, doğru ve arzularımızla kimseye zarar vermeden yaşamak olmalıdır.

Teknolojinin hayatımıza pek çok katkısı var. Bu inkar edilemez… Ancak, “Teknoloji arada sırada hayatımızdan çıkarılmalı.” diye düşünmüşümdür çok kez. Örneğin cep telefonunuzu en az yirmi dört saat kapatıp yaşamak, doğa ile iç içe kitap okumak, yürüyüş yapmak, nefes almak, ihtiyacımız olan huzuru bir parçacık da olsa geri verecektir.

Kaynakça:

J. J. ROUSSEAU – Bilimler ve Sanatlar Üzerine söylev-Çev. Sabahattin Eyüboğlu-Mart 2007. İstanbul


[1] http://www.canaktan.org/din-ahlak/ahlak/ahlak-felsefesi/ahlak-felsefesi.htm

[2] J. J. ROUSSEAU- Bilimler ve Sanatlar üzerine söylev-çev. Sabahattin Eyüboğlu. Mart 2007. İstanbul. Sh.V.

[3] A. G. E. Sh.1

[4] A. G. E. Sh.8

[5] A. G. E. Sh. 16

[6] A. G. E  sh.23

[7] A. G. E. Sh.30

[8] A. G. E.Sh.31

[9] A. G. E. Sh.32

“Muallimin Meslek Ahlâkı” Üzerine Düşünceler

Bu yazıda yetkin bir eğitimci ve yazar olan Kâzım Nami (Duru)’nun yazmış olduğu “Muallimin Meslek Ahlâkı” adlı eseri tanıtılacaktır. Kitabın tanıtımından önce, böylesi bir eğitim düşünürünün hayatını kısaca, ansiklopedik bir bilgi şeklinde verilmesinin uygun olacağı açıktır.

Kâzım Nami’nin Hayatı:

1876’da Üsküdar’da doğdu. Çeşitli iptidailerde, Üsküdar, Edirne ve Selanik Askerî rüştiyelerinde, Manastır Askerî İdadisi’nde okudu. 1895’de Harbiye’ye geçti. 1892’de piyade mülâzım-ı sânîsi olarak Tiran Redif Taburuna atandı. 1906’da İkinci Ordu Müşiriyeti Hususi Kalemiyle yaverliğe getirildi. 1910 yılında askerlikten istifa edip Selanik Vilâyeti Maarif müfettişi oldu. Tiran ve Berat rüştiyelerinde gönüllü öğretmenlik yaptı. Berat idadisinde Türkçe ve Resim Öğretmenliklerini de yürüttü. Selanik idadisinde, Sanayi Mektebi’nde, askerî rüştiyede yıllarca öğretmenlik yaptı. Selanik’teki bir Fransız lisesinin de Türkçe öğretmeni idi. Bu nedenle Fransız hükümetinden çeşitli rütbe ve nişanlar aldı. Ayrıca Kaâım Nami Duru Osmanlı dönemine ait ilk anasınıfının da kurucusudur. Cumhuriyet döneminde Talim ve Terbiye Dairesi üyeliği, 5. ve 6. Dönem milletvekilliği yaptı. 1967’de İstanbul’da öldü.

Eserlerinden bazıları: “Terbiye-i Vataniyede İlk Adım”. Selanik 1327, “Nasıl Oldu?” Selanik 1326, “Mektepde Ahlâk I “(Jules Pagot’dan çeviri) İstanbul 1913, “Fröbel Usulüyle Küçük Çocukların Terbiyesi”, İstanbul 1340, “Kemalist Rejimde Eğitim ve Öğretim, “İstanbul 1938, “Sosyolojinin Unsurları ” Ankara 1936, “Ziya Gökalp” İstanbul 1949, “İttihat ve Terakki Hatıralarım” İstanbul 1957, “Cumhuriyet Devri Hatıralarım” İstanbul 1958 v.s.

Yazarın “Muallimin Meslek Ahlâkı” adlı eseri 1934 yılında devlet matbaası tarafından basılmış. Eser ile Meslek Etiği adlı derste tanıştım. O sıralar hocamla bir “öğretmen nasıl olmalıdır” sorusunun cevabını ararken tarihin tozlu raflarından “cevap bendedir” dercesine gözüme takıldı. İlk başta basım tarihinden kaynaklanan bir önyargı ile okuyucuda kitabın dilinin ağır ve anlaşılmaz olabileceği düşüncesi oluşabilir. Fakat kitabı okudukça dil ve üslup bakımından günümüzde dahi birçok kitaba yol gösterici olabileceği görülmektedir. Ayrıca İnayet Aydın’ın “Eğitim ve Öğretimde Etik” adlı eserinde sanki ülkemizde etik konusu daha yeniymiş gibi atıflarında daha çok batılı kaynaklara yer vermesine de iyi bir cevap olduğu söylenebilir.

Eserde bir öğretmenin nasıl olması gerektiği sorununa açık ve yeterli bir cevap verilmiştir. Kitapta öğretmen pedagojik bilgiler acısından kendini yetiştirmiş, çevreye duyarlı, kendisi ve çevresiyle barışık, gittiği yerlerin meşalesi olan insan olarak anlatılmıştır. Öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği ahlaki davranışlar detaylı bir şekilde ortaya konulmuştur. Öğretmenlerin, çocuğun hasta olmaması için yapmaları gerekenler dâhil, yapmaları gereken görevleri detaylı bir şekilde kitapta yer verilmiştir. Buna örnek olarak aşağıda eserden alınan maddeler örnek olarak verilebilir. Bunlar;

“her muallim teneffüs esnasında şu noktalara dikkat edecektir;

1.Hastalıktan yeni kalkmış veya esasen zayıf olan çocukların fazla yorulmalarına, rüzgâra karşı durmalarına veya cereyan olan bulunan yerlerde bulunmalarına mani olmak.

2.Mutadı hilafına neşesiz ve hareketsiz duran çocuklarla öksürdüğünü gördüğü veya hareketinin yükseldiğinden şüphe ettiği talebenin sıhhati ile alakadar olmak ve icabından bu gibileri derhal evlerine göndermek… (S.79-80).

Öğretmenlerin her türlü fikre saygılı ve fikir hürriyetine sahip olmaları da ifade edilmektedir. Öğretmenlerin her tülü görüşe, inanışa sahip olabileceği ifade edilmektedir. Fakat bu inançlarını, fikirlerini okul ortamına sokmamalıdır. Ayrıca çocukların hangi düşünceye, inanca veya mezhebe ait olurlarsa olsunlar hepsinin eşit olması gerektiği ve öyle muamele görmesi gerektiği ifade edilmektedir. Bu düşünceleri yazarın şu satırlarında açıkça görmekteyiz:

Şüphesiz muallim içinde fikir hürriyeti vardır. Bunu onun elinden kimse alamaz. Muallim dindar bir adam olur; bu pek tabi bir haktır; muallim kalkıp ta mektepte dincilik edemez. Laik bir devletin muallimi olduğunu devamlı hatırında bulunduracaktır. Muallim, dindar değilse, dinsizliğini de ileri süremez; çünkü laik tedrisin dinle münasebeti yoktur (S.55).

Yazarın bu ifadeleri eğitimde laikliğin nasıl algılanması gerektiğini ortaya koymaktadır. Özellikle ülkemizde son yıllarda laiklik kavramının kargaşasının yaşandığını düşünürsek, birçok sorunun çözümünde bu fikirler yol gösterici olabilir.

Eserde yeni kurulan Türk Devleti’nin bağımsız bir eğitim politikasına sahip olduğunu görmekteyiz. İsminin önünde milli kavramı bulunan bir bakanlığın nasıl olması gerektiği detaylı bir şekilde ortaya konulmaktadır. Özellikle son günlerde okullarımızda okutulan andımızın kaldırılması gündemde iken, bu eser milli değerlere yapılan vurguların önemini bizlere anlatmaktadır. Yazar “Bugün cumhuriyet Hükümeti, memlekette okumamış yazmamış tek bir çocuk, tenevvür etmemiş tek bir vatandaş bırakmamak azmi ile işe başlamıştır. Memleket için, cumhuriyet için, Türk Milletinin şeref ve haysiyeti için bu neticeyi en kısa zamanda elde etmek lazımdır” (S. 184). Eserde öğretmenlik mesleğinin her meslekten önce geldiği anlatılmaktadır. Bu önceliğin yazarın değimiyle öğretmenlerin “soy yetiştirici” kavramından almaktadır. Yazar, “Türk’ün milli varlığını yarında yarından sonrada bitmez tükenmez zamanlara kadar koruyacak vatandaşlar yetiştirmek” (S. 194). sözleriyle de Türk Milli Eğitiminin uzak hedeflerine vurgu yapılmıştır.

Sonuç olarak şunu söyleyebiliriz; bu eseri okuyan her Türk çocuğunun mili şuurunda bir kıpırdanma olacağı söylenebilir. Ayrıca her öğretmenin elinin altında bulundurması gereken bir yol kılavuzu olabilecek bir eserdir. Yazarın bu eseri, eğitim fakültelerimizde öğretmen adaylarına ders kitabı olabilecek bir muhtevaya da sahiptir. Milletlerin yükselişlerinin eğitimle olduğunu düşünürsek bugün yaşadığımız pek çok toplumsal sorunun ( terör, işsizlik, yoksulluk, yolsuzluk…) çözümünün eğitimde olduğu söylenebilir. Bunu ancak eğitimi milli yaparak gerçekleştirebiliriz. Bundan dolayı Kazım Nami’ nin Muallimin Meslek Ahlakı gibi eserlerin çoğaltılıp herkes tarafından okunması gerekmektedir. Eğitimde Cumhuriyetin ilk dönemlerindeki milli ruha dönülmelidir.

 

Eğitim ve Millî Güç Unsurları

Birey açısından eğitim, insan yavrusunu içinde bulunduğu topluma göre toplumsallaştırmak ve böylece toplumun bir üyesi yapmaktır. Ulusal açıdan ise eğitim, yerel düzeyde toplumsallaşan kitleleri bir ulusun mensubu yapma çabasıdır. Geçmişte olduğu gibi günümüzde de ülkeler arasındaki kalkınma ve uygarlaşma yarışında ülkelerin ulusal güçleri belirleyici olmaktadır. Ulusal (millî) gücü yüksek olanlar hem uygarlığa katkı yapmada etkili olur hem de dünya uluslar sahnesinde önemli aktörlerden biri haline gelir.Dünyanın önde gelen ülkelerinden biri olan Türkiye de daha güçlü olarak etkililiğini artırmak zorundadır.

Eğitim ulusal güç unsurlarının birçoğuyla ilgilidir ve bu unsurların geliştirilmesi ancak eğitimle mümkündür. Ulusal güç; bir milletin ulusal hedeflerine ulaşma yolunda ulusal çıkarlarını sağlamak maksadıyla sahip olduğu ve kullanacağı siyasi, askeri, coğrafi, demografik, bilimsel ve teknolojik, psiko-sosyal ve ekonomik kapasitelerinin bir araya gelmesi ile oluşan genel yetenektir (Tezkan 2005: 148). Millî güç unsurlarına daha yakından bakıldığında:

1- Psiko-Sosyal Güç: Bir ulusu oluşturan bireylerin kalitesi, moral değerleri, karakteri ve kültürünün niteliğinin toplamıdır. Bireyler ne kadar nitelikli, ahlâkî ve kültürel değerleri ne kadar güçlü, ulusal birlik duygusu (beraber yaşama isteği) ne kadar gelişmişse, toplumun uzak hedeflerine inancı ne kadar güçlüyse psiko-sosyal güç o kadar etkilidir. Toplumun tarihten getirdiği maddi ve manevi değerler, tarihe katkısı ve bunun farkında oluşu da psiko-sosyal gücü artırır. Bu güç bireyin aileden aldığı terbiye üzerine ilk ve orta öğretimde geliştirilir. Bu konudaki eğitim de açık ve örtük biçimde ömür boyu sürdürülür. Psiko-sosyal gücü sarsmaya yönelik rakip devlet ya da toplumların psikolojik savaş hamlelerini önleyerek toplumu korumak için toplumun örgütlü gücü olan devlet karşı tedbirleri alarak bu gücü diri tutar. Eğitim kurumları açık ve örtük müfredatında psiko-sosyal gücü canlı tutmak için görünür faaliyetler içindedir.

2- Ekonomik Güç: Ülkenin sahip olduğu yeraltı ve üstü kaynaklar ve bunların işletilerek gelir elde edilmesi, her türlü mal ve hizmet üretebilmesi, uluslararası ticarette rekabet etme gücü ve bütün bunları ulusun hedefleri doğrultusunda kullanabilme yeteneğidir. Milli gücün tüm unsurlarının gelişip güçlenmesi için gereken maddi ve parasal ihtiyaçlar, ekonomik güç tarafından karşılanır.

3- Nüfus Gücü (demografik güç): İyi eğitilmiş, genç, dinamik ve sayıca büyük bir nüfus ülkenin gücünü artırır.

4- Coğrafi Güç: Ülkenin jeopolitik öneminin ülkeye sağladığı güçtür.

5- Bilimsel-Teknolojik Güç: Bir toplumun yaratıcılık kapasitesidir. İleri bilgi ve teknolojiler üreten toplumların millî güçleri daha da yüksek olur. Bilim ve teknoloji üretiminde geri olan ülkeler sürdürülebilir rekabet yapamayacaklarından dolayı kısa sürede geriler.

6- Askerî Güç: Diğer millî güçlere yapılacak saldırılara karşı onları korumak, caydırıcı olmak ya da kısaca vatan savunması yapmak ve ulusal hedeflere  ulaşmak için kullanılan fizikî -askeri yaptırım gücüdür. Güçlü bir ordunun her an savaşa hazır tutulması gereklidir. Ordular manevi gücünü tarihteki başarı, disiplin, motivasyon ve milletten, maddi gücünü de üstün teknolojiyle kendi silahlarını yapmaktan alır. Ordumuzun silah teknolojisinde NATO’ya aşırı bağımlılığı önemli sorunlara yol açacak niteliktedir. Bununla birlikte askeri sanayinin hatırı sayılır ölçüde geliştiğini de görmek gerekir.

7- Siyasi Güç: Karşılaşılan ya da karşılaşılması beklenen iç ve dış sorunlara karşı millî güç unsurlarını kullanarak siyasi sonuçlar alma gücüdür. Sorun ve çözümleri doğru saptamak ve kararlılıkla üzerine gitmekle etkili sonuçlar alınır. Devlet gücünü milletten aldığı ölçüde, milletin hedef ve özlemlerini karşıladıkça, halkın gönüllü katılımı arttıkça siyasi güç artar.

Tarihin kayıtları millî güç unsurları gelişmiş olanların üstünlükleriyle doludur. İnsanlık hâlâ adaletin değil, güçlü olanın üstünlüğünü kabul ediyor ve bu haliyle ilkelliğini ele veriyor. Gücün güç ile boy ölçüşebildiği zamanlarda başka ulusların “ayakları altında kalmamak” için ülkeler güçlü olmak zorundadırlar. Uluslararası ilişkilerde güç; bir devletin başka bir devlete karşı uyguladığı ve normal şartlar altında o devletin yapmak istemeyeceği bir şeyi yapmasını sağlamaya yönelik etkidir (Tezkan 2005: 137). Bir başka tanıma göre güç; istenilen sonuçları elde etmek için gerekirse başka devletlerin davranışlarını değiştirme yeteneğidir (Yılmaz 2006: 247). Bu güç askeri güç kullanmak yoluyla olursa sert, siyasi gündemi değiştirme ve diğer insanların önceliklerini şekillendirecek biçimde belirleme ise yumuşak güç kullanımıdır. Ekonomik güç yumuşak olmakla birlikte, uygulandığında hedefe etkileri bakımından sert güç etkisi yaratabilir. Daha çok kültürel ve ideolojik kapsamdaki güç kullanımının stratejisi şu şekilde sıralanabilir (Yılmaz 2006: 248):

  • Peşinden gidilecek ülke olma niteliğini sağlamak,
  • Dünya politikasının gündemini veya önceliklerini belirleme kabiliyetine sahip olmak,
  • Hayranlık uyandırmak, cazibe merkezi olmak (modern değerleri temsil etmek),
  • Askeri ve ekonomik vasıtalarla değişime zorlama tehdidini oluşturmak.

Türkiye, eğitim ve kültür politikaları ve yaygın medyanın sergilediği tutuma bakılarak özellikle batılı ülkelerin yumuşak güç uyguladığı ve etkili sonuçlar aldığı bir ülke olarak nitelenebilir. Yaygın medya mankurtlaştırma görevlisi gibi hareket etmektedir (Çınar 2006). Amerikan (bazen de AB) bakış açısı, son yıllarda ise Ortadoğulu değer ve davranışlar ülkemizde norm olmaya başlamıştır. Bu etki psiko-sosyal güç başta olmak üzere birçok millî gücü zayıflatmaktadır.

E. Tuğg. Halil Şimşek (2007) millî güç unsurlarını incelediği bir yazısında şu değerlendirmeyi yapmaktadır: Sözel kriterlerin kişisel yorumlara, sayısal kriterlerin genellikle resmi verilere dayandırıldığı, prototip anlam taşıyan bu değerlendirmede ulaşılan sonuçlar incelendiğinde;

1.  Tam puanlar açısından milli gücün oluşumunda büyükten küçüğe doğru 16.000 puan ile “ekonomik güç”, 12.000 puan ile “Askeri güç”, 8.000 puan ile “politik güç”, 4.000’er puan ile “demografik ve coğrafi güç”, 3.000 ‘er puan ile “psikososyal ve teknolojik güç”ün katkı yaptığı görülmektedir.

2.  Milli gücün Karşılama oranı ortalaması %32 olarak ölçülmekte, en küçük karşılama oranının %18 ile “ekonomik güç”e, en büyük karşılama oranının ise % 63 ile “coğrafi güç”e ait olduğu, % 32  olarak saptanan genel ortalamanın altında kalan politik güç, ekonomik güç ile teknolojik güç unsurlarına özel önem verilmesine ihtiyaç duyulduğu ortaya çıkmaktadır.

3.  15.858 olarak hesaplanan toplam milli güç puanına en büyük katkının 4.149 puan ile “askeri güç” en düşük katkının ise 635 puan ile “teknolojik güç” tarafından sağlandığı anlaşılmaktadır.

4.  En yüksek tam puanların;

  • Politik güç Kapsamında “devlet deneyimi” ve siyasi bağımsızlık
  • Askeri güç kapsamında “eğitim düzeyi/harekat deneyimi”, “disiplin düzeyi” ve “havada yakıt ikmali”,
  • Demografik güç kapsamında “çalışabilir yaş grubu oranı”,
  • Coğrafi güç kapsamında “stratejik konum”,
  • Psikososyal ve kültürel güç kapsamında “birlikte yaşama arzusu” ve “tarih birliği”, kriterlerinden alındığı görülmüştür.

5.  Hiç puan alınamayan kriterler

  • Politik güç kapsamında “komşu ülkelerle ilişkiler” ve lobilerin etkinliği”
  • Ekonomik güç kapsamında “büyüme hızı”, “işsizlik oranı”, “kayıt dışı/kayıtlı ekonomi oranı”, “ekonomik gelişmişlik derecesi “, “dış borç tutarı”
  • Askeri güç kapsamında ”nükleer silah yeteneği”, “kimyasal ve biyolojik silah yeteneği, “uçak gemisi”, “ağır tonajlı harp gemisi”,”nükleer denizaltı”, ağır/orta bombardıman uçağı, “uzun menzilli füze”, “uzay sistemlerive havadan erken ihbar ve kontrol yeteneği”.
  • Psikososyal güç kapsamında “terörist eylemler, bölücü girişimler”
  • Bilimsel ve teknolojik güç kapsamında “AR-GE harcamaları oranı” dikkate alınır.

Ulusal hedeflere sadece savaş yoluyla ulaşılmayacağı için ulusal güç genellikle barışta ve askeri güce dayanmadan ulusal çıkarları temin edecek vasıtalar sağlamalıdır. Politikacıların kabiliyeti ise bu vasıtaları hedefe tatbik etme ve sonuç alma hünerinde saklıdır (Yılmaz 2006: 245). Politikacı ya da devlet yöneticilerinin alacağı sonuçlar ise kullanacakları güç unsurlarının niteliksel gelişkinliğiyle sınırlıdır. Bunun anlamı ulusal gücün nitelikli eğitim almış yurttaşların gücü kadar olduğudur.

Kaliteli bir eğitim almış kitleler bütün ulusal güç unsurlarını yükseltir ve ülke üstün bir güç haline gelir. Ancak sadece üst düzeyde eğitim almış olmak yeterli değildir. Bu eğitimin “millî” bir eğitim olması gerekir. Bireyi ulusuna bağlamalı, ulusal kültür özelliklerini özümsemeli ve “öteki” uluslardan ayırmalıdır.[1] Eğitimde millîliğe karşı çıkan bir anlayışı iyi niyetli olarak görmemek gerekir. Buna rağmen, 2000’li yıllarda eğitim politikalarımızda eğitimin “millîliğinin” giderek aşındırıldığı ve küresel güçlerin istediği yörüngeye girdiği de bir gerçektir.[2] Eğitimde millîliğin ortadan kaldırılmasına yönelik açık ve örtük bir çok faaliyet vardır. Hatta Türkiye’de etkili olmak isteyen güçler ülke içinde müttefikler de edinmiştir.[3]

Çağın yönelimi ister bilişim, ister küreselleşme olsun. Türkiye, duruma göre çeşitli ülkelerle karşılıklı yarar esasına göre ittifaklar da yapabilir. Ancak ne olursa olsun eğitimi millî olmalıdır. Bir ulus önce kendisi olmalıdır! Bu da eğitim millî olursa olur.

Bilgi Savaşları ve Eğitim

John Alger bilgi savaşını şöyle tanımlıyor: Sahip olduğumuz bilgilerimizi, bilgi tabanlı yapılanmalarımızı korurken; rakibin bilgilerini, bilgi sistemlerini ve bilgi tabanlı yapılanmalarını etkileyerek bilgi üstünlüğünü sağlamaya yarayacak her türlü faaliyetlerdir (akt. Özdemir 2003: 51). Özdemir (2003: 57) ise “bilgi savaşı; bir taraftan; teknoloji temeli olan bilginin kullanılarak bilgi ortamının kontrol edilip, kısmi ya da stratejik düzeyde millî menfaatlerin elde edilmesine yönelik olarak kullanılması yönündeki faaliyetleri ifade ederken, diğer taraftan; düşmanın yapabileceği bir bilgi savaşına karşı alınacak tüm aktif ve pasif tedbirleri de içermektedir” diye açıklamaktadır.

Uygarlık günümüzde bilişim devrimi süreceinden geçmektedir. Bu süreçte epeyce yol alan toplumlar bilgi-bilişim toplumu haline gelmektedirler. Bu toplumda temel üretim faktörü bilgi üretimidir. Üretilen bilgi millî güç unsurlarının her biri tarafından değişik oranlarda kullanılmaktadır.Bilgi üretiminde büyük atılımlar yapan ülkeler bir anda hızla kalkınmakta ve üstünlük elde etmektedirler. Bilgi üretimi ve onu üretecek kişiler eğitim sistemlerinin ürünüdür. Eğitimde başarılı olan ülkeler bilgi toplumu olma ve üstün rekabet gücüyle millî güçlerini yükseltebilir, tersi durumda çağdışı olabilirler.

Bir Amerikan generali şu saptamayı yapmıştır: Malûmat ve bilgi günümüzün termonükleer rekabet silahlarıdır. Bilgi, doğal kaynaklardan, büyük fabrika ya da şişkin banka hesaplarından daha değerli ve daha güçlüdür (Stewart 1997). Küreselleşme sürecinde eğitim tartışılırken yurttaşların haber ve bilgi savaşlarına karşı bilinçli olması üzerinde de durulmalıdır.

Bilişim toplumunun olanakları savaş amaçlı olarak da kullanılmakta ve gelecekte siber savaş ve siber terörün yaratacağı tahribatın muhtemel sonuçları şimdiden kaygı vermektedir. Henüz gelişmekte olan ve bilişim teknolojisinin gerisinde kalan devletler, gelişen devletlere gittikçe artan oranda bağımlı olmaya başlamışlardır. Bu bağımlılık, ekonomik, psiko-sosyal, kültürel, bilimsel ve teknolojik güç gibi millî güç unsurlarından hemen her birini etkiler durumda iken, askerî güç söz konusu olduğunda daha da önemli hale gelmektedir (Mütercimler 2006: 539). Geleceğin savaşlarında ilk hedefler bilgi, iletişim ve finans merkezleri olacağı şimdiden söylenebilir. Askerî teknolojinin bilişime dayanması gerçeği eğitimin bilişim teknolojisini iyi bilen insanlar yetiştirmesi gerektiğini ortaya koymaktadır. Öte yandan, bilişim teknolojisinin psikolojik savaş amaçlı olarak kullanılması karşısında günümüzün çözülmesi ivedi sorunlarından biri de savunmadır.

İnternet üzerinden bilgiyi itme tekniğiyle yanlış bilgilendirmeler yapılarak ulusal hedefler  etkisiz kılınmaktadır.  İnternette yapılan örgütlenmeler (e-gruplar), paylaşım siteleri, veb sayfaları ve değişik yazılımlarla ulusal hedefleri saptırıcı, kitleleri mankurtlaştırıcı, moral ve maneviyat bozucu psikolojik savaş kapsamında değerlendirilebilcek çalışmalar yapılmaktadır. Bunun önüne geçmek de kolay değildir. Buna karşı alınabilecek en etkili önlem eğitimin millîliği yoluyla kitlelerin kazanacağı ulusal bilinçtir. Kazandığı ulusal bilinç ile ulusu için iyi ve kötü olanın ayrımını yapabilen insanlar mankurtlaştırma tuzağına düşmeyecek, psikolojik savunma yapabileceklerdir.

Eğitim politikası belirleyenlerin eğitimin amaçlarını doğru belirlemesinin yanı sıra, uygulayıcı olarak öğretmenlerin de bu amaçlara inanması gerekir. “Eğitime evet”, ama ne için eğitim? Yurttaşlarımızı “ne için” eğitiyoruz? Nihai amaç ülkemizin huzur ve refahı için çalışacak yurttaşlar yetiştirmektir. Yurttaşlarda ulusal bilinç (millî şuur) yoksa, ne kadar nitelikli insan yetiştirilirse yetiştirilsin, millî güç unsurlarının hepsinde birden yetersiz kalmak kaçınılmazdır.

Sonuç

Türkiye son yıllarda millî güç unsurlarında iç ve dış nedenlerden ötürü ciddi kayıplar yaşamıştır. Terör sebebiyle toplumsal dokuda önemli tahribat meydana gelmiş, uluslaşma sürecinde geriye gidilmiştir. Devletin çeşitli kurumları görevlerinin ötesine geçerek birbirleriyle mücadeleye girişmiş ve devletin manevi otoritesi sarsılmıştır. Ordu, yargı ve polis teşkilatının saygınlığı yara almış ve toplumun moral motivasyonu zayıflamış, devlete olan güven zedelenmiştir. Milletin içinde az bir kesim de olsa bir arada yaşamamayı tartışır hale gelmiştir. Tarihten getirdiği değerler eğitim ve kültür kurumları tarafından güçlendirmek bir yana zayıflatılmıştır. Din kurumu adına hareket edenler gırtlaklarına kadar siyaset kurumunun içine girmiş, kendi alanını boş bırakmıştır.

Ülke iç ve dış borçlarla ekonomik kıskaç altına alınmış. Özelleştirme ve ekonomik kaynakların yabancılara satışıyla hem ülke açık bir pazar haline gelmiş hem de ulusal varlıkların elden çıkarılmasıyla yurttaşların gönlü yaralanmıştır. Gelir dağılımındaki adaletsizlik düzeltilmemiş işsizlik ve kıt kanaat geçinmenin zorluğu yeni sosyal patlamalara (kapkaç, cinayetler, iflaslar, ailelerin dağılması gibi) yol açmıştır. Yoksulluğun ortadan kaldırılması yerine  sağlıkta yeşil kart uygulaması, yakacak ve ev eşyası dağıtımı ve doğrudan valilik ve kaymakamlıklarca tespit edilen ailelere para dağıtılması had safhaya çıkmış, bir çeşit sosyal parazit sayılabilecek bir kitle üretilmiştir. Bazı illerde nüfusun yarısından çoğunun yeşil kart sahibi olması normal değildir.

Nüfus artışı bölgelere göre dengeli değildir. Batı bölgelerinde nüfus azalırken doğuda hızla artmakta ve bu nüfusun eğitim, iş ve sağlık gibi temel gereksinimleri karşılanamamaktadır. Nüfusun önemli kısmı meslek kazandırılamadığından niteliksizdir.

Askeri güç bakımından bölgenin en iyisi olmakla beraber, son yıllarda saygınlığına gölge düşürücü gelişmeler olmuştur. Siyasi güç ise ülkede derin yaralar açan sorunları (terör gibi) çözememekte, yapay sorunlarla (başörtüsü, özel mahkemeli siyasi davalar gibi) günü geçiştirici bir görüntü arz etmektedir.

Bütün bunlara rağmen Türkiye tarihinin, kültürünün, coğrafyasının ve insan kaynaklarının yüksekliği nedeniyle dünyanın geleceğe güvenle bakan ender ülkelerinden biridir. Bu güveni haklı çıkarmak için diğer kurumların yanı sıra eğitim kurumu da üzerine düşen görevi daha bir özen ve feragatle yapmak yükümlülüğündedir.

KAYNAKÇA

Çınar, İkram. 2009. Mankurtlaştırma süreci. İkinci baskı. Ankara: Anı Yayıncılık.

Kaçmazoğlu, H. Bayram. 2002. “Doğu-Batı çatışması açısından globalleşme” Eğitim Araştırmaları Dergisi Sayı 6. s. 44-55.

Mütercimler, Erol. 2006. Yüksek stratejiden etki odaklı harekata: Geleceği yönetmek. İkinci baskı. İstanbul: Alfa Yayınları.

Özdemir, Eşref. 2003. Bilgi savaşları. İstanbul: IQ Kültür Sanat Yayıncılık.

Stewart, Thomas A. 1997. Entellektüel sermaye. (Çev. Nurettin Elhüseyni) İstanbul: MESS Yayınları.

Şimşek, Halil. 2007. “Millî Güç Unsurları ve Müşterek Analizi.” http://www.hsimsek.com/haberindevami3.asp?id=%20171Erişim: 20.7.2010.

Tezkan, Yılmaz. 2005. Jeopolitikten millî güvenliğe. Ankara: Ülke Kitapları.

Yıldırım, Mustafa. 2004. Şifre çözücü: “Project democracy” sivil örümceğin ağında. İkinci baskı. İstanbul: Toplumsal Dönüşüm Yayınları.

Yılmaz, Sait. 2006. 21. Yüzyılda güvenlik ve istihbarat. İstanbul: Alfa Yayınları.


[1] Toplumlar varlıklarını sürdürmek için hep “öteki”ni üretmiş, kimliklerini “öteki”nin karşıtlığı ile sürdürmüşlerdir (Kaçmazoğlu 2002: 45).

[2] Millî Eğitim Bakanlığının 2000’li yıllardaki müfredat geliştirme ve mevzuat çalışmalarında eğitimde ulusallık vurgusunun giderek azaltıldığı dikkati çekmektedir. “Türk milleti” ifadesi olabildiğince azaltılmıştır. İlköğretim (1-5) müfredatı, eğitici kol çalışmalarının yerini alan Sosyal Etkinlikler Yönetmeliğinin karşılaştırılması da bunu gösterecektir. Ayrıca Sosyal Etkinlikler Yönetmeliği ile demokratik kitle örgütü değil Sivil Toplum Kuruluşu modeli esas alınmıştır.

[3] “Ders Kitaplarında İnsan Hakları: Tarama Sonuçları” ve “Nasıl Eğitiliyoruz” adlı çalışmalarda eğitimin millîliği eleştirilmektedir.

Sınıflı Toplumun Bilimsiz Düşünü: Töre

Ahlaktan çıkan ses kışısel değıl, sınıfsaldır.

İnsanların durumlarına ilişkin aldatmacalardan kurtulmalarını istemek, aldatmacaları gerektiren bir durumdan kurtulmalarını istemek demektir (…)Tarihin hizmetinde olan düşüngünün ivedi görevi, insanların kendi kendilerine yabancılaşmalarının, öbür dünya ya da ahretle ilgili biçiminin maskesini düşürdükten sonra, kendi kendine yabancılaşmanın bu dünyaya ilişkin biçiminin maskesini düşürmektir. Böylece, öbür dünyanın eleştirisi bu dünyanın eleştirisine, dinin eleştirisi hakların eleştirisine ve teolojinin eleştrisi politikanın eleştirisine dönüşür” Conforth

Ahlak, insanların burunlarından sürüklemek için icad edilmiş bir araçtır.  Nietzhe

“Eğer büyük bir psikolojik güçlük olmaksızın bir ilkeye aykırı davranabiliyorsanız, o ilkeye gerçekten inanmıyorsunuz demektir” Mage

Beyinli canlıların hemen hepsının gereksemelerıne koşut, doğa ıçınde nasıl ya-şayacaklarına ılışkın bılınçlerı vardır. Onlar ıçın, yararlı, zararlı, tehlıkelı, araç olarak kul-lanılabılır nesnelerınde bılınçlerınde yerı vardır. İnsan, doğada bırlıkte yasadığı bu beyınlı canlılardan temel ayrımı, onun, bılınçı oldugunun da bılıncınde olmasıdır. İnsan salt dırımsel varlığının gereksemelerının sınırlılığında bır bılınç oluşturmaktan öte, kendı bedenı de ıçınde olmak üzere, dış dünyadakı her seyın bılıncıne ulaşabılmesını sağlayan rastlantısal evrımsel süreçe gırmıs ve dış düyanın tüm çesıtlılığını ılışkısel olarak kavrama, bılıncını buna göre-zorunlu-oluşturma yetısı kazanmıstır. Yaşamak, korunarak, ısınarak. soğuyarak, dönüşerek yaşamak ınsan doga arasmda, bırıncıde bılınçlı, ıkıncıde bılınçsız bır çatışkıyı başlatmıştır, bu çatışkıda ınsanı yengıye ulaştıran onun emegı olmuştur, emegı bılıncını. her ıkısı de ınsanın bırlığını, toplumsallaşmasını zorunlu kılmıştır. Doğanın evrensel evrım yasası denmıştır bu sürecın adına. Bu yasa ınsan toplumunda da zorunlu olarak ışlemış, evrım toplumsal sınıfları, toplumsal sınıflar arası çatışmayı, dönüşmeyı yaratmıştır. İnsan, emek-bılınç gücüyle, yeryüzünden evrene yönelmıştır. Evrene yönelış, onu ırdelemeye gırış, ınsanda süreklı bır bılınç sıçraması sağlamıştır. Anlaşılmaktadır kı, emek-bılınç ıkılısı, dış dünya denen, bılımde nesnel gerçeklık olarak adlandırılan, olgular bütününe yöneldıkçe onları kavramaya, bılıncını yoğunlaştırmaya başlamıştır.

Emegı kullanmak, ancak, bılıncı önlemek. sınıflı toplumlarda, erktekı sınıfların, tüm kurum ve kışılerı ıle temel ışlevlerı olmustur. Nesnel (toplumsal-dogasal) gerçeklıgın edı-nılmesını, emek yaratıcısında önlemek… ışte tarıh budur. Tarıhdekı, bılım, sanat, düsüngü (felsefe), bılgı, dın bu dolayımda akmıstır.

Gerçekte, gerçek bu denlı yalındır. Bu yalınlığa varmak, kolay olmasa da…

Yukarıda aktanlan bilgiler nedenıyledır kı ınsanlıkça tarıhın belırlı evrelerınde zorunlu, bılınçlı olarak doğasal/toplumsal/sınıfsal, bıreysel etkenlerle üretılen, olgu, kavram araç, gereç ve düşüncelerı sürgıt kullanmam onaylamak,yasatmak zorunda degılız.

İlkel dönemlerde, toplumsallasmaya başlayan ınsan yığınlarının, doğayla güreşlerınde ozellıkle yenıldıgı durumlarda, anlağına uygun kavramların, bır gereksemeye yanıt olduğu gerçektır. Ancak, salt sözlü kültürün ve dış dünya bılgısının yetersız olduğu bu dönemlere ılışkın bırçok şeyın, yazılı ya da günümüzün görsel külturünun başat oldugu dönemde gereksemlere yanıt vermıyor, üstelık gereksemelerı çarpıtıyor, gızlıyor ıse yadsınması  zorunludur.

Çagdas bılımcıler, bılımsel bır vargıyı toplumsal bılınce göndermek ıçın, onu, bağımsız yalıtık bır parçaymış gıbı tanımlarlar; amaçzları anlaşılabılır kuramı, anlanlabılır du-ruma getırmektır, yalınlaştırmaktır; bılımcı olmayan ınsanın bılıncıne göndermede an-şılırlık/kolaylık sağlamaktır, bılımdılı denen koddan konuşma dılı koduna çevırı yapmak da denebılır buna. Gerçekte, bılımcıler o olgunun yalıtık olmadığını, ıçsel ve dışsal dolayımlarla var oldugunu bılır, bılımsel arastırma süreçlerınde bu dolayımları gözadrı etmez, bır olguyu onun temel değışkenlerı ıle ele alır. Ancak, süreçtekı her dolayım, sonuçta aktarılmaz, yalınlık bır bılımsel sonucun aktırımında en onemlı öğedır. Örneğın, “canlılar doğar, yaşar, ölürler” türünden bır bılımsel vargı, hem kavranması, hem de kanıtlanması her ınsan ıçın kolay bır nesnel gerçeklıktır. Ancak, bu nesnel gerçegın tam olarak kendısı degıldır. Nesnel gerçeklık, canlılığın, oluşum, gelışım, değışım (ölüm) sürecını etkıleyen, belırleyen yüzlerce ıç/dış olgunun eytışımsel dolayımını kapsar.

Bılımcıler yalın sonul vargılarını açıklarken, bılımcı olmayan alıcılara, tüm süreçten söz etmezler.  Sorular dolayımlaştıkça, derın çok ılışkılı açıklamalar, bulgular, karmaşık ılışkılerı ıle açıklanır, açımlanır. Ancak, artık, alan bılgısı, artalan bılgısı donanmış olanların kolayca kavrayabıleceğı bır güçlüğe ulaşır. Buna bılımsel alanyazında, bılımsel derınlık, bılımsel gerçeklık ya da eytışımsel dolayım denır.

İste bu nedenledır kı, genıs ınsan yığınları  sınıflı toplumlarda yaşayageldıklerınden, çogun, bu dolayım ve derınlıklı bılımsel bılgılere kolayca ulaşamışlar/ulaşmaları önlenmıştır.  Basıt bılımsel özetlemeler, bulgular  ıse; erkte bulunan sınıf ve onun temsılcısı sıyasal kurum ve kışılerce ya yoksanmaya çalışılmış ya gızlenmış, yasaklanmış ya çarpıtılarak, sınıflı toplumdakı erklerını korumak amaçlı, çıkarları doğrultusunda yorumlanarak kullanmıştır. Bılımsel gerçek, ‘ılahı gerçek, yaygın gerçek’ vbg. Tersyüz edılerek, erkte olmayan, sömürülen sınıfların bıreylerı, çoğunlukla öz ıstençlerıne bağlı olmayan bır maddı yaşam sürmüş ve yıne öz ıstençlerıne bağlı olmayan düşünce bıçımlerı ve çarpık bılınç edınmışlerdır.

Bılgı kuramlan, bırçok bılgı türünden söz eder; duyumsal/sezgısel/gözlemsel bılgı, dınsel/mısrık/teolojık bılgı, düsünsel/mantıksal/ felsefı bılgı. bılımsel/nesnel/dış dünya bılgısı. Tarıh, bınlerce yıllıkk ınsanlık yaşayışının dınsel/mıstık/teolojık bılgı ve bır o kadar da duyumsal/gözlemsel/sezgısel bılgı egemenlığınde geçtığını söyler. İlk Yunanlılarda; bu tür bılgılerın bıreşımı ıle felsefı bılgı başat olmus,  ınsanlık   bu   kez   çalışmayan,   düşünnmeye, mantıksal süreçlerı ışletmeye  zamanları olanların,  bıraz gözlem, bıraz dın, bıraz da sözel karmasa ıle sınıflı toplumsal ‘status quo’yu sürdürenlerce aldatılmıştır. Sınıflı toplumlarm eytışımsel (üretım-tüketım-paylaşım) dönüşümü, düşünsel, felsefı yönsemelerı de dönüştürmüştür. Örnegın, Platon, Arısto ve çağdaşları olan düşünürler, bütüncül  bır  evren, dünya düzeneğının açıklanmasını, yaşadıkları toplumsal düzeneğın devamı ıçın üretmış ve kullanmışlardır. Ortaçağ Hrıstıyan ve İslam dınlerının düşünürlerı, peygamberlerı, ımam/papazları ıse; aynı gerekçe ıle, yaşanan ve yaşayanlarca kavranan acı, zulüm ve karmaşayı; cennet, günah, ınanç, tanrı, kutsal kıtap ve bunlara dayalı korku üzerınden sürdürdüler; günümüzde dınler,  bılımle benzer güçte, ötesı ondan da güçlü olarak ınsanlığın düşün dünyasını, davranış bıçımını belırlemeye de devam edıyor. Evren, dünya. toplum, ınsan gerçegını nesnel dolayımları ıle bırlıkte tüm karanlıc geçmışı aydınlatarak  düşün dünyasına/göz önüne getıren bılımın bu etkısızlığı, bılımın gücünden, gerçege nesnel yaklaşımının yöntemınden değıl, sınıflı toplumların nıtelık değıştırmesıne karşın süregelmesınde her zaman gereklı görüp, yaşatmak ıstemelerındendır.

Her sınıflı toplumda, toplumsal dızgede erkte bulunanların, bır öncekı toplumsal/sınıfsal dönemde yaratılan ve bugünü sürdümeye yarayacak olan bılınç bulandırıcı her olguyu, kavramı yaşatmak, yaymak temel yöntemlerı olmuştur. Amaçları, gerçeklığın (doğasal, toplumsal, bıreysel) anlaşılmasının önlenmesı, önlenemıyorsa çarpıtılmasıdır. Bıreyın, kendıne, ıçınde yaşadığı topluma, toplumun ıçınde yaşadığı dünyaya,dünyanın ıçınde döndüğü evrene ılışkın nesnel bılgılerın edınılmesı, sonuçta bıreyın kendısıne v e topluma ılışkın nesnel bılgının edınılmesıne yönelır. Bu süreçte dış dünya kadar bıreyın, düşünme, ulsalmala,karar alma ve devınme gıbı süreçlerı de etkın olarak dönüşüme uğrar. Sınıflı toplumda, erktekıler ıçın, en ıstenmeyen olgu, bu tür  bıreylerın nıcel artışları ve nıtel dönüşümlerıdır. Öz olarak, toplumun kendını kavramasıdır.  Sözü edılen kavramada, bıreyın bılıncı en belırleyıcı etkendır, dolayısıyla en önemlı hedeftır. Bılıncın ışlevsız kılınması durumunda bu ubaşarmkak, başarılamadığında çarpıtmak, bu çarpıtmayı korku ıle beslemek egemen sınıf düşünürlerının, ruhbılımcılerının, eğıtımcılerının, sıyasal görevlı ve yapılarının tarıhsel olarak devralıp zengınleştırdıklerı, sürdürdüklerı bır yoldur.

Eğitimde töre  (ahlak, etık)

Bu yolda çok sayıda araç kullanılagelmıştır. En uzun sürelı kullanılan araç ıse Töre (ahlak, etık)’dır. Bılım öncesı toplumlarda töre felsefesı, bılım toplumlarında ıse törebılım olarak adlandırılmıştır. Günümüzde ıse her ıkı alanda bırer kavram olarak vardır. Ancak kımı bılımcıler/düşünürler, Töre’yı ya da Terebılımı, bılımdışı tutuyorlar ya da bılımı ahlakdışı. Bu yazımızda Töre’nın bılım ıle olan ılışkısını/ılışkısızlığını ırdelemeyeceğız.

Töre, kavram olarak düşüngüde (felsefe) ve eğıtımde, özellıkle eğıtımbılımın bır alt alanı olan gelışım ruhbılımı’nde oluşturulmuştur. Toplumsal ruhbılımde de bu kavrama değınılmesıne karşın, özgün bır kavramlaştırmadan çok, düşüngü (felsefe) ve eğıtımdekı açımlamaların bır bıreşımı sözkonusudur. Gerçekte, düşüngü ve eğıtımde bu kavram genellıkle toplumsal boyutuyla tartışılmıştır. Bır olgu durumuna gelen Töre, gıderek bıreysel töre, toplumsal töre, ıdealıst töre, materyalıst töre, kapıtalıst töre, sosyalıst töre, dınsel töre, İslamı töre, hrıstıyan töre’sı gıbı adlandırmalar ve sınıflamalarla yaygınlaşmıştır.

Ancak sayılan alanlar, töre kavramına dünyaya durduklan yerden bakışlarına, amaçlarına göre değısık ıçerıkler yüklemışlerdır.

Tore’nın kavram oıarak, düsungunün dogus yerı olan Eskı Yunan’da oluşturuldugu savlanır (Magee.1986).  Günümüze taşınmasını da yukarıda aktarılan etkenlerle açıklıyoruz.

Tore, ınsanın bır yetısı olan uslamlama yoluyla ancak nesnel gerçeklıkten tü-retılmeyen bır kavramdır. Doğada ve top­lumda ve bırey-ınsanda karşılığı yoktur. Bu nedenle bılımın konusu değıl düşüngünün konusu olmuştur. Düşüngünün, salt gözleme ve sezgıye dayalı bılgı üzerıne üretıldığı çağlarda böyle bır kavramm türetılmış olması da doğaldır. Dığer bır deyışle, Gerçek olup olmadığı belırsız olgudur. Belırlenme olanagı da yoktur. İdealıst düşüngünün kavramıdır.

Nasıl davranmak gerekır?

Tore (ahlak-etık), düsüngüde (felsefe) bu soruya verılen yanıttır. İnsan bıreyının. be-lırlı bır yerdekı bır durum karşısında, nasıl davranması, nasıl konusması, ne yapıp yapmaması türünden sorulara verılen karşılıklardır. Ancak, bu kavramı yasamda karsılıksız bırakan temel ozellık; hangı etkenlerden olusan belırlı bır yerın, hangı nedenlerle oluşan bır durumuna karsılık olaçagı hep belırsızdır. Somut bır yer ve somut bır durum vardır; ançak, o somut yere ve duruma nereden gelındıgı, neden gelındigı yoktur. Niçin öyle olmus kı, oyle davranayım? sorusuna yanıt bulunmaz. Bır yetke-ılahı, güçlü, buyurgan buyurur dıgerlerı uyar. Gerçekte süreklılıgı kolayca sağlanamayan buyruklardır; bu nedenle de torel deger ve adlandırmalar süreklı degısmıstir. Degişmistir, çünkü, onlar hep çiğnenmiştir. Töre kalmıs, törel davranımlar, içerikler hep değişmiştir. Adalet, incelik, günah, doğru, yanlıs, iyi, kötü, güzel, görev, sorumluluk..

İlkel toplumladn çağdas kapıtalıst toplumlara gelınceye degin, üreren ve çalışanlar; köleler, köylüler, işçıler törel kavramların ne oldukları, ne içerdikleri, ne anlattıklan ko-nusunda genellikle bir düsünceleri olmadan, yukanda sozünu ettiğim gibi, istençleri dışında uymaya zorlandıklan, inandırıldıkları değerler olmustur. Toplumsal yaşamm önüne geçilemeyen dönüşumü sonucu degerler çiğnenerek, yoksanarak yaşamdan atılmıs. ancak yerlerine yenı toplumsal düzenege uygun yenilerı getirilmiştir. Bilimden uzak tutulmuş kitlelerin doğrulama olanakları olmayan oğlular asaygı ve korkuyla yaklaştıkları toplum-ruhbilimsel gerçektir.  Töre’nin uygulanması, yaygınlaşması, etkili olmasının sağlanmasının altında özetle, sınfsal yararcılık yatmaktadır.

Burjuva törelcileri (ahlakçıları), “ahlak kullarından amaç, bireysel eylem ve davranışları herkes için en büyük yararı ya da yine herkes için mümkün olan en büyük doyumları sağlayacak şekilde düzenlemektir. (…) burada kazanç, doyum toplumlara değil, kişilere aittir ve birçok hallerde bireylerin ahlak öğretilerine uygun davranmakla elde edecekleri kazançlardan daha büyüktür (Conforth, 1990:81).

Törenın evrimi, töreyı ‘faydacılık’ üzerine oturtmuş, soruyu değiştirmiştir;

Bundan ne kazanırım?

Bu yeni bağlamda, olaylardan çıkarsanmayan, olaylara yönelen Törel değerler, kavramlar, gerçekeliğin zorunlu eytişimsel döüşümünü geciktirmek amacıyla, gerçekliği gizlemek, dolayısıyla düşünceyi, dili sınırlamak işlevini yerien getirirler. Törel değerler, bakmayı, görmeyi, bilmeyi, kavramayı değil; seçmeyi/yeğlemeyi gerektirir, olgulara toplumsal ya da doğasal ulaşmayı gerektirecek bakmak/görmek, kavramak süreçlerine de ket vurur. Dinsel ya da değil, töreler bütünü etkisindeki bireyde irdeleme, usavurma eylemleri korkmaktan öte, unutulan bir yeti olarak kalır. Törel değerler bütünü olguları silikleştirmiştir; değer yüklü bilinçlerde. Değer vardır; törel yasalar vardı, olgular ve onların dolayımları yoktur, varsa da gereksizdir ya da önemsizdir. Öreğnin, vatan kavramı aynı zamanda bir törel değer olarak bilinçlere aktarılırken, burjuvazinin amacı, sosyoekonomik düzeneğin krizlerinin riskli dönüşüme neden olmaması için, aldığı her türlü ulus-insan-emek karşıtı kararı, uygulamayı bu eksene oturtur. Törel değerlerle yüklü bir bilinç için artık belli bir süre için bile olsa hiçbir olgunun önemi kalmamıştır. Özgürlük, toprağın, ürününün, paranın malın alımı,  satımı, dolaşımı; kazanç için vardır; özel mülkiyet edinme ve onu korumak için vardır; milyonların töre, yasa çemberinde tutsaklığına karşın vardır. Barış, silahlanma  savaş, ölüm için vardır; yaşanması olası bir olgu olarak barış isteyenler için barış törel değildir. Her törel kavram, bu ikili içeriğiyle yaşar, gerçekte olmayanlar, karşıtı ile gizemli bir birlik oluşturur. Üretim merkezlerinde çalışmaktöresi, insan gereksemelerini üretmek için değil, salt kazanç için vardır. Törel değerlerle somut eylemlerin örtüşmemesi de köşeye kıstırılmış olmanın verdiği bilinç dışı davranıştan öte bir şey değildir. Törelerin de bir işe yaramaması, gerçeğin bilgisinin edinilmesini engelleyememesi, toplumsal dönüşünüm nicel öğelerinin artmasındandır. Törel değerleri değiştirmek ya da içerik olarak zenginleştirmek zorunluluğunu duymalarını dayatmaktadır. Amerikan sömürgenlerinin dinsel değerlerle, bağımsızlık gibi sosyoekonomik temelli dönüşümü önlemek istemeleri de ‘ılımlı islam’ değerlerini oluşturup tercih etmelerini gerektirmiş, ülkedeki işbirlikçileri de bu değerleri, yeniden tanımlayıp (değerleri değiştirip) işletmeye başlamışlardır. Bunlarda, burjuvazinin, sermayenin her boydan ve soydan olanının, sömürü ve soygun düzenlerini sürdürebilmek için, gerektiğinden en geri törel değerlere sarılabileceğini, burjuvaların tarihin gördüğü en gerici sınıf olduğunu da göstermektedir. Sömürünün sürmesi için, ortaçağa razıdırlar. ‘Bize oy veren cennete gider’ diyerek, oy alan ve bu nedenle oy kullanan toplumda, değerler bireyleri dumura uğratmış demektir. Yani ahlak, ahlaksızlık üretmektedir. Değerlerin baskısı korkusu altındaki işçi, yoksul köylü ve diğer emekçiler nesnel gerçekliğin, akışın ayırdına varamamakta ya da en azından şok edici bilinç sarsıntısına uğramaktadırlar. Daha önce edinilen bir değer, bir törel kavram birey bilincinde, gerçeklik önce sarsılır, sonra yeniden ama farklı biçimde görünmek üzere bilinç dışına itilir. Sermayenin siyasal temsilcileri, hükümetler, seçtikleri ve yaydıkları törel ilkelere gerçekte kendileri de inanmazlar. Bu ilkeleri çiğnemeleri de bunu açıkça göstermektedir. “Eğer büyük bir psikolojik güçlük olmaksızın o ilkeye aykırı davranabiliyorsanız, o ilkeye gerçekten inanmıyorsunuz demektir” (Mage, 1985:189). Törel değerlerin etkisiz kaldığı durumlarda, maddi ruhsal baskılar, korkutmalar, öldürmeler hep aynı gerçeğe yönelik çok yönlü saldırının ideooljik, yönetsel kollarıdır. Yani, burjuva ahlak düşüncesinin dikkate değer biçimde her hangi yeterli nesnel ahlak teorisi sağlayamadığıdır (Selam, 1995:109).

Toparlarsak, töre, düşünsel ruhsal alışkanlıklar yaratakark toplumsal/bireysel eytişimsel çatışma ve dönüşüme direnen bir yaşamı, istencinde olmadan sürdürmek, bilincinde olmadan bağımlı, korkak ve uyuşuk bir biçimde bireyden aileye, gruba ve tüm topluma yayarak, toplumsal bellek, düşlem, tasarım ve usarvurmaları körleştirmektir. Düşünce ile nesnel gerçeklik arasındaki karşılıklı devinimi önlemektir. Benzer bağlamda, sosyo ekonomik olgunun evrenselliğinden ötürü, sınıfların evrenselliği gerçeğinin, ulusal, bölgesel, dinsel, kültürel ayrımlardan ötürü de yerelliği gerçeğinin üzerine oturtulan töre kavramı ve törel değerler, yeryüzün hangi bölgesinde, kim tarafından, ne amaçla üretilmiş olursa olsun, sınıflı toplumlarda bir amaç için kullanılır: İnsanı kendisinin bilincinde olmaktan çıkarmak. Nietzche, “Ahlak, insanların burunlarından sürüklemek için icad edilmiş bir araçtır” dermekle, insanı hayvanlaştırmaya yönelik bir çaba olduğunu belirtiyor. İslam peygamberi ise, kendisine güel ahlak nedir diye sorulduğunda, “sana vermeyene vermen, sana gelmeyene  gitmen ve sana zulmedeni bağışlamandır” diye yanıtlar. İşin özü bu iki anlayışta yatmakmaktadır, var olanı, evrensel evrime karşın, sürdürmeye çalışmak ya da törel değerlerden koparak gerçeği aramak uğraşısında insanı bütün yetileri ile özgürlüğe kavuşturmak,ortak bir evrensel insan dünyası yaratmak; insanların “durumlarına ilişkin aldatmacalardan kurtulmalarını istemek, aldatmacaları gerektiren bir durumdan kurtulmalarını istemek demektir (…)Tarihin hizmetinde olan düşüngünün ivedi görevi, insanların kendi kendilerine yabancılaşmalarının, öbürdünya ya da ahretle ilgili biçiminin maskesini düşürdükten sonra, kendi kendine yabancılaşmanın bu dünyaya ilişkin biçiminin maskesini düşürmektir. Böylece, öbür dünyanın eleştirisi bu dünyanın eleştirisine, dinin eleştirisi hakların eleştirisine ve teolojinin eleştrisi politikanın eleştirisine dönüşür” (Conforth, 1990:31).

Sonuç olarak, kapitalizm, üretimin toplumsal, mülkiyetin ise bireysel olduğu; sermaye ile ücretli emeğin çelişkisi (sömürü), her alanda insanlarası rekatebt ile insani çelişkisi, toplum-birey ile ürünün çelişkisinden doğan yabancılaşmanın üzerine süregiden egemenlik ilişkilerinin ekonomi dışındaki yollarla (töre-din-yasa-şiddet-baskı/korku) sürdürülmesini sağlamaya çalışan, bilinç yitimi ve korkuyu sürekli üreten bir toplumsal ekonomik biçimdir.

Kapitalizmde töre, insan yavrusun dünyaya gelişinden çok kısa bir süre sonra (gelişim ruhbiliminde 3-4 yaşlar) tuvalet eğitim-töresi (kesinlikle dışkını altına ya da canın istedi diye başka bir yere yapmayacaksın!) ile başlayıp, kendinden büyüklere, dinsel-toplumsal-eğitimsel inançlara boğun eğme ile süren; sürekli çalışma, sürekli verim, sürekli tüketim ve he puyum değerleri üzerine kurulan;iyi/kötü çocuk, işsizlik,açlık, yasa; yani, anne-bsaba, öğretmen-okul, fabrika-patron, polis-asker-cezaevi-darağacı hep korku üretir, korku hep törel değerlerle sarmalanır.

İnsan insan değil, korkan-korkulan bir UYRUK’tur, Töre ise, KORKU’dur.

Tüm bunların nedeni ise kapitalizmin tüm dolayımlarında nesnel karşıtını da nicel oarak arttırmayı aralıksız sürdürmesi, bu nesnellikten beslenen öznel karşıtlarının bilinçli örgütlü ve eylemli çabaları ile sonunun gelmesini önlemek istemesidir. “Bir egemenlik sistemi, egemenlik ne kadar sürtüşmesiz ve fark ettirmeden uygulanırsa, o kadar iyi işler. Öyleyse, dıştan gelen ve acımasız zorun yerine daha kolay ve daha demokratik egemenlik araçlarının kullanılması, her egemenlik sistemi için çekici olmak durumundadır. Bu ilgiyi, psikolojik mekanizmalar karşılamaktadır. Başlangıçtaki reel korku (işsizlik, baskı.ro) bu mekanizma sayesinde irrasyonel nevrotik korkuya dönüşmektedir. Bu dönüşüm ne kadar çok olursa (uyruk insan. Ro) sistem o kadar kolaylıkla açık zordan vaçgeçebilir (Duhm, 1996:53).

Bu nedenle de,

İnsanlığın kurtuluşu için töreye gereksinimi yoktur, gereksindiği gerçeğin tüm boyutları ile bilincine varması yolunda en önemli aracı olan bilimdir, ortak evrensel dünyada ise töre insanın kendisi olacaktır, birbirlerini, efendiler uğruna öldüren büyük savaşların adsız kahramanları olmaktan kurtulacak, barış kavramını bir törel kavram olmaktan çıkaracak, insanın kendisi barış olacaktır. Dinin ve soyut felsefi ülkülerin gizli korkularından kurtularak, üretiminde tüketimde paylaşımda bilim ve teknolojiyi, amaç olan insan doğa eytişimi içinde düzenleyerek, dünyayı insanlaştıracaktır. Evrene yönelim bu  gelişim çizgisi içinde savaş dışı bir karaktere bürünecektir.

Sınıfsız ve sınırsız bir dünyayı kuracak olan insanda, töre olmayacaktır.

KAYNAKÇA

Bayer, Albert (1993), Bilim Ahlakı, Yorum Yayınları, İstanbul

Bryan, Magee (1985), Yeni Düşün Adamları, Birey ve Toplum Yayınları, Ankara

Confort, Maurice (1990), Komünizm ve İnsanlık Değerleri, Bilim ve Sosyalizm Yayınları, Ankara

Duhm, Dieter (1996), Kapitalizmde Korku, Ayraç Yayınları, Ankara

Hançerlioğlu, Orhan (1996), Felfese Ansiklopedisi, Cilt 6, Remzi Kitapevi, İstanbul

Selsam, Howard (1995), Etik, Yaba Yayınları

Thomson, George (1987), İnsanın Özü, Payel Yayınları, İstanbul

Ülken, H. Ziya (1992), Türkiye’de Çağdaş Düşünce Tarihi, Ülken Yayınları, İstanbul