Türkçe Öğretimi ve Öğretmen

Dil eğitimi ve öğretimi süreci, ilkokuma ve yazma öğretimi tamamlandıktan sonra, anlama ve anlatma eğitimi başlamaktadır. Dili, dinleme ve ardından konuşma olarak edinen ve kullanan birey, çeşitli olumsuz dilsel ve dildışı etkenlerin etkisiyle dil kullanımında çeşitli kısıtlılıklar yaşamaktadır. Bunların başında kavram yetersizliği gelmektedir. Ölçünlü izlencelerle, okullarda, bu genel kısıtlılık ve yetersizliklerin giderilmesi amaçlanmaktadır:  Edinilen ve öğrenilen dilsel beceriler, dil ürünleri üzerinde yapılan etkinliklerle yetkinleştirilmek, geliştirilmek, derinleştirilmek, bireyler yapılabildiğince eşitlenmek istenmektedir.

Ulusal Eğitim’den sorumlu bakanlıklar, kurumlar, kurullar, enstitüler, üniversitelerin ilgili bölümleri uluslararası, ulusal dil, dilbilim, dilöğretimi eğitimi odaklı araştırmalara, incelemelere, gelişmelere, alan odaklı kurultaylara göre, izlenceler, kaynaklar, yöntemler vb alanlarda yenileşmeler, değiştirmeler, dönüştürmeler gerçekleştirmektedir.

Türkiye’de Türkçe Öğretimi alanında, dünyada olduğu gibi, çeşitli sorunlar, eleştirilen alanlar olduğu bir gerçektir. Ancak temel sorun eğitimbiliminde strateji olarak adlandırılan, Türkçe Eğitimine genel yaklaşımından kaynaklanmaktadır; daha doğrusu, yaklaşımsızlıktan kaynaklanmaktadır.

Örneğin, dil öğretiminin temel yöneliminin bilgi değil, beceri kazandırmaya dönük olduğu, dilin temel işlevinin ise bildirişim, iletişim olduğu vurgulanmaktadır. Bu yaklaşım gerçeğin bir yanıyla doğrudur. Ancak önemli bir yanıyla ise oldukça eksiktir. Beceri odaklı olan dil eğitimi, dil örütleri (metin), dil sözceleri (tümce) üzerinden daha çok yinelenen sıkıcı, yeterince işlevsel, ilginç olmayan uygulayım çözümlemeleri ile başlamakta, sürmekte, tamamlanmaktadır. Sonuç, anlama, anlatma yetileri yeterince gelişmemiş bireylerin bilimsel sınamalarda başarısız olmaları ile görülmektedir. İletişim ve bildirişim dilin oluşum, gelişim sürecinde etkisi olsa bile, gerçekte bugün dilin daha özgün, özellikle, önemli işlevi, düşünmek’i sağlamasıdır. Kuşkusuz işlevsel, yetkin dil eğitimi, iletişim, bildirişim alanlarında da başarılı olmayı sağlar, ancak bu üçüncü, dördüncü düzey işlevler, dil eğitimi izlencelerini, yaklaşım, yöntemlerinin başına alınamaz, çünkü bu durum,  dilin temel işlevi ile çelişir. Kaldı ki, kuşkuya düşmeden önerebiliriz; doğru, etkili iletişim, doğru etkili düşünmeyle dolaysız ilişki içindedir. Dilin işlevleri, insan bireyi için, saymakla bitmez ama, önemi sıralanabilir, sınıflanabilir ve düşünmek bunların en önünde gelir.

Açığa çıkmıştır ki; dilin kavramları, kavramlararası ilişkileri sağlayan düzeneği olmadan, günümüz insanının, anlama yetisinin gelişkin, üretken olması olanaksızdır. Biriken anlam yığını, bilgi, bunların anlamak, anlatmak, bunlardan yenileri üretmek, dönüştürmek gibi tüm beyin işlemleri us olarak adlandırılan genel soyutlamanın beyin organı ile duyuların, kavram-sinir hücreleri (nöron) ilişkisi ile gerçekleşmektedir. Nöronlar bir tür, beyin ile beden arasındaki, beyin ile dış dünya arasındaki özgün bir dildir. İnsan dili ile beyin dilinin buluşması insanın bilme, anlama, anlatma, soyutlama, yeniden üretme gibi en ayırdedici özelliklerini başarmasını sağlamaktadır.

Özetle, dil eğitimi, düşünme eğitimi olarak tasarımlanmalı, izlence, araç gereç, kaynak bu temel tasarım, yaklaşıma göre biçimlenmelidir.

Kuşkusuz, dil öğretmeni de bu biçimlenmeye, tasarıma göre donanmalıdır.

Hiçbir alanın eğitimi/öğretimi, dil eğitimi öğretimi kadar öğretmen bağımlı değildir. Yani, dil eğitimi diğer alanlar gibi çok bileşenlidir, ancak dil eğitimi alanının en önemli, etkili, başat bileşeni alan öğretmenidir.

Dil öğretmeni, dil eğitimi için belirtilenlerden anlaşılacağı gibi, düşünme, ilişkilendirme, kavramsal varsıllık, anlatma, anlama, tasarımlama, çözümleme, birleştirme, yorumlama, öğrenici/öğrenci ile anlaksal iletişimde oldukça usta/gelişkin, özgün olmak zorundadır.

Bu nedenle dil öğretmenleri, çok özel süreçlerden geçerek, sınanarak belirlenmeli, öğretmenlik eğitimine alınmalı, eğitim sürecinde gerekli elemeler yapılmalı, sözü edilen yeterliliğe ulaşan özel bireyler dil öğretmeni olarak atanmalıdır. Çünkü, bu öğretmenler, dil öğretmeni olarak adlandırılsa da, gerçekte onlar, düşünme öğretmenleri olacaklardır.

İlkokuma yazma öğretiminden sonra, dil eğitimi, sınıf öğretmenlerine verilmemeli, dil öğretmenlerine bırakılmalıdır.

Dil öğretmeni yetiştirme bölümleri, sayılan özellik, niteliklere göre yeniden, bilim, dilbilim, beyinbilim, beyindilbilim, ruhdilbilim gibi yeni yetişeklerle donanmalı, 5 yıl boyunca bu alanların eğitim öğretimi ile diğer tüm alanlardan farklı olarak yetiştirilmeliler. Öğretmen yetişme süreci ile öğretmenlik yaptıkları sürede de, bu alanlarda ulusal uluslararası ölçekte yetiştirme işi, derinleştirme, geliştirme odaklı sürmeli, bu öğretmenler çok yönlü okuma, anlama, yazma, yorumlama alanlarında zorunlu tutulmalı, belirli aralıklarla sınamaya alınarak, gözlenmelidir; gerektiğinde, eğitim sürecinden alınmalı yetersiz kaldığı, gelişmediği alanlarda sorunları giderilerek, yeniden eğitim sürecine sokulmalıdır.

Dil eğitiminde, araç olarak kullanılacak örütlerin (metinlerin) bilgi yoğun olmaları da ayrıca önemlidir. Bu örütler, dil öğretmeni ile öğrencilerinin genel geçer bilimsel bilgilerin temel özelliklerini, dil eğitimi amacıyla örtüştürerek, bilimsel kavram edinmeleri, biriktirmeleri, onların anlama, anlatma, yorumlama üretme yetilerini de geliştirecektir. Örüt seçimi, kullanımı ise tümüyle dil öğretmenlerine bırakılmalı, öğretmenler, bulundukları yere, sınıfa, öğrenciye göre örüt seçimi yapabilmelidir.

Dil öğretmenleri arası, yoğun sıklıkta, kurultaylar düzenlenmeli, bilişim ortamlarında bilgi, beceri, görüş, öneri paylaşacakları olanaklar sağlanmalı, dil öğretmenleri arası akış sürekli, düzenli, verimli tutulmalıdır.

Dil öğretmenlerine geniş bilimsel, sanatsal kavramlarla yükle, bilgi değeri yüksek kaynaklar ücretsiz olarak sunulmalı, en yeni eğitim araçları, teknolojileri zaman yitirilmeksizin, kullanma eğitimi de verilerek, ulaştırılmalıdır.

Dil öğretmenleri, diğer bilimsel alanlarda öğretim göreceklerin, seçtikleri alanda üretken olmalarını sağlayacak tek araçtır, tek çaredir, tek umuttur. Unutulmamalıdır.

Türkçeye Hizmet Eden En Büyük Türk: Atatürk

“Türk dili, dillerin en zenginlerindendir; yeter ki bu dil şuurla işlensin.

Ülkesini, yüksek istiklâlini korumasını bilen Türk milleti,

dilini de yabancı diller boyunduruğundan kurtarmalıdır.”

Ulu Önder, bütün yaşamı boyunca bağımsızlık düşüncesini her anlamıyla benimsemiş ve bunu çocukluğundan ölümüne kadar bütün eylemlerinin odak noktası durumuna getirmiştir. Kurduğu Cumhuriyetin hamuru da tam bağımsızlık ilkesiyle yoğrulmuştur. Yeni Cumhuriyetin her alanda tam bağımsız olmasının ön koşulu hiç kuşkusuz dilde bağımsızlıktır. Dilde bağımsızlığın ön koşulu da harf devrimidir.

Ülkemizde harflerin değiştirilmesi süreci çok uzun ve sıkıntılı bir süreçtir. Bu sürecin en verimli uç noktasında bir devrimciye gereksinim duyulmuştur. Kuvvetli bir Türk tarihi ve Türk dili bilincinin bileylediği zekânın aklına gelen çözüm yolunu uygulamadaki kudreti sadece yanındakileri değil yeryüzünde bu işe gönül vermiş her insanı büyülemiştir.

Harf devriminin arka planında Tanzimat’tan 1928 yılına kadar emeği geçen pek çok Türk tarihi ve Türk dilini sevmiş aydın vardır. İlk anda insanın aklına Ahmet Vefik Paşa, Namık Kemal, Ziya Paşa, Ali Suavi, Şemsettin Sami, Ahmet Mithat, Muallim Naci, Necip Asım, Velet Çelebi, Mehmet Emin, Ahmet Hikmet, Ziya Gökalp gibi aynı zamanda topluma Türklük bilinci aşılayan aydınlar gelir.

Okuma yazma oranının hem çok düşük hem de okuma yazma öğrenmenin çok zor olduğu Osmanlıda aydınlar bu soruna çözüm bulmak istemiştir. Kimi harfleri değiştirmeye çalışmış, özellik Türkçe dört sesli (o, u, ö, ü) ve bir sessiz (v) harfi karşılayan vav (ﻮ) harfinin altına ve üstüne rakamlar koyarak Türkçe ses karşılıklarını ayırt etmeye çalışmışlardır. Kimi de harflerin hiç birini birleştirmeden yazmaya çalışmıştır. Bu değişiklik özellikle II. Meşrutiyet döneminde kurulan Islah-ı Huruf Cemiyetinin (Harfleri Düzenleme Kurumu) çalışmalarıyla kendini göstermiş bu harflerle ilk kez okuma yazma kitabı da Enver Paşanın zamanında orduda okuma yazma bilmeyenlere okuma yazma öğretmek için yayımlanmıştır. (Bakınız Ek-1)

Türk dili ve Türk tarihinin eşsiz mimarı Atatürk’ün yönlendirmesiyle hazırlanan Elifba Raporu’nun ardından o yurdun değişik yerlerine giderek yeni harfleri vatandaşlara öğretmiştir. Harf devrimi TBMM’ce kabul edilmeden önce gittiği her yerde halkla sıcak temasa geçen Ata’nın okuma – yazma öğretiminin yöntem ve tekniklerini de çok iyi bildiği görülmektedir. Atatürk, 23 Ağustos 1928 tarihinde Tekirdağ’a, 26 Ağustos 1928’de Mudanya’ya, Bursa’ya, 1 Eylül 1928’de Çanakkale’ye, 2 Eylül 1928’de Gelibolu’ya, 15 Eylül 1928’de Sinop’a, 16 Eylül 1928’de Samsun’a, 18 Eylül 1928’de Amasya’ya, 19 Eylül 1928’de Tokat’a, 20 Eylül 1928’de Sivas’a, Kayseri’ye başöğretmen olarak gitmiş, her gittiği yerde halka yeni harfleri öğretmiştir.

Yola çıkmadan harf devrimi hususunda yol haritasını Sarayburnu’nda çizmiştir:

“Arkadaşlar! Bizim ahenktar, zengin lisanımız yeni Türk harfleriyle kendini gösterecektir. Asırlardan beri kafalarımızı demir çerçeve içinde bulunduran anlaşılmayan ve anlayamadığımız işaretlerden kendimizi kurtarmak ve bu lüzumu anlamak mecburiyetindeyiz.

Şimdi sözden ziyade iş zamanıdır. Çok işler yapılmıştır ama bugün yapmaya mecbur olduğumuz son değil lâkin çok lüzumlu bir iş daha vardır: Yeni Türk harflerini çabuk öğrenmelidir. Vatandaşa, kadına erkeğe, hamala, sandalcıya öğretiniz. Bunu vatanperverlik ve milliyetperverlik vazifesi biliniz. Bu vazifeyi yaparken düşününüz ki, bir milletin yüzde onu okuma bilir, yüzde sekseni bilmez nevidendir. Bundan insan olanlar için utanmak lâzımdır. Bu millet utanmak için yaratılmış bir millet değildir, iftihar etmek için yaratılmış, tarihini iftiharla doldurmuş bir millettir (9 Ağustos 1928 Sarayburnu]

Atatürk’ün okuma yazma yöntem ve tekniklerini çok iyi bildiğinin kanıtı Sinop gezisidir. Döneminin çok ilerisinde ses yöntemiyle okuma yazma öğrenen Atatürk aynı yöntemle hedef kitlenin de özelliğini gözeterek halka okuma yazma öğretir. Bir arabacının günlük yaşamında sıkça kullandığı iki sözcüğü (at, ot) çok yalın bir şekilde ona öğreten Atatürk, eğitimin en temel ilkelerini -yakından-uzağa, bilinenden-bilinmeyene, somuttan-soyuta – de gözetmiştir.

Tarih: 15 Eylül 1928, Yer: Sinop

“Atatürk sordu:

-Adın ne?

-Bekir, Paşam.

-Ne iş yaparsın?

-Arabacıyım, Paşam.

-Okuman, yazman var mı?

-Yok Paşam, senden öğrenmeye geldim.

Elli yaşlarında olan bu adam, Sinop’un herkesçe bilinen Arabacı Bekir Ağası idi. Ve gerçekten ne okur, ne de yazardı. Bunun üzerine BÜYÜK ÖĞRETMEN, yazı tahtasına bir (A) yazdı. Bunu birkaç kelime örneği ile Bekir Ağa’ya tekrarlattı. Bundan sonra (O-Ö-U-Ü) vokallerini ayrı ayrı yazdı ve yine ona tekrarlattı. Büyük bir sevinç içinde (A,O,Ö,U,Ü,)leri tekrarlayan Bekir Ağa, ne şayanı hayrettir ki, pek kısa bir zaman içinde bu harfleri yanlışsızca yazmaya muvaffak olmuştu.

Bekir Ağa’nın bu muvaffakiyetindeki sırrı bence Atatürk’ün yüksek dehasında aramak lâzımdır. Bundan sonra Atatürk, Bekir Ağa’ya bir de (t) harfini belletti. Bekir Ağa esasen (A) ile (O) harflerini öğrenmiş olduğundan yazı tahtasına (At) ve (Ot) kelimelerini yanlışsızca yazdı. İşte en büyük öğretmenimiz Atatürk, Sinop’ta verdiği dersle elli yaşlarına kadar cahil kalmış olan bir yurttaşa da yarım saat gibi kısa bir zaman içinde yeni Türk alfabesinin esaslarını öğretmişlerdi.”

Atatürk harf devriminin ardından dilde bağımsızlığın gereklerini mesaisinin çoğunu dil üzerine çalışmalara ayırarak göstermiştir. Bizzat kendisinin kaleme aldığı eserlerde mükemmel Türkçe kullanan Ata’nın özellikle Geometri adlı eseri, matematikçilerin ve bütün öğrencilerin imdadına yetişmiştir.

Geometri kitabı, Atatürk tarafından ilk defa Türkçe geometri terimleri kullanılarak 1936 yılının sonunda yazılmış olan 44 sayfalık kitaptır.

Agop Dilaçar kitabın 1971 baskısına yazdığı öz sözde, kitabın yazılış hikâyesini anlatır. 1936 yılının sonbaharında Atatürk, Özel Kalem Müdürü Süreyya Anderiman ve Agop Dilaçar’ı Beyoğlu’ndaki Haşet kitabevine gönderir ve Fransızca geometri kitapları aldırır. Kitaplar gelince uzmanlarla beraber gözden geçirmiş ve geometri kitabının ilk çalışmalarına başlamıştır.

Kış ayları boyunca Dolmabahçe Sarayı’nda bu kitap üzerine çalışan Atatürk’ün hazırladığı kitap Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 1937’de yayımlanmıştır. Atatürk kitabında Arapça ve Farsça kökenli bazı geometri terimlerine, üçgen, dörtgen, artı, eksi, çarpı, bölü, eşit, toplam, yüzey, uzay, boyut, çember, çap, açı… gibi günümüzde hâlâ kullanmayı sürdürdüğümüz Türkçe karşılıklar bulunmuştur.

Eskiden üçgene müselles, alan için mesaha-i sathiye, dik açı yerine zaviye-i kaime, yükseklik yerine kaide irtifaıdeniliyordu. Üçgenin alanını tanımlamak için üçgenin alanı taban uzunluğu ile yüksekliğinin çarpımının yarısına eşittirtanımı yerine, bir müsellesin mesaha-i sathiyesi, kaidesinin irtifaına hâsıl-ı zarbinin nıfsına müsavidir deniliyordu. Atatürk’ün Türkçeye kazandırdığı sözcüklerden bazıları şunlardır:

Eski Yeni Eski Yeni
Amudî, Ufkî Dikey, Yatay Müselles mütesaviyül adla Eşkenar üçgen
Şakulî Düşey Müselles kaimüz zaviye Dik üçgen
Buut Boyut Zûerbaatül adla Dörtgen
Feza Uzay Satıh Yüzey
Zaviye Açı Mümas Teğet
Zaviyatanı mütevafikatan Yöndeş açılar İrtisam İzdüşüm
Hattı munassıf Açı ortay Dılı mücessem Ayrıt
Müselles Üçgen Mukaar İçbükey
Müselles mütesaviyyüs sakeyn İkiz kenar üçgen Muhaddep Dışbükey

Yurttaşlık Bilgileri’nde Türk ulusunun 10 maddelik temel özelliğini belirleyen Atatürk, 3. Madde’de dil konusuna değinmiştir:

“Türk ulusunun dili, Türkçedir. Türk dili yeryüzünde en güzel, en zengin ve en kolay olabilecek bir dildir. Bu nedenle her Türk, dilini çok sever ve onu yükseltmek için çalışır. Bir de Türk dili, Türk ulusu için kutsal bir hazinedir. Çünkü Türk ulusu, geçirdiği sayısız sarsıntılar içinde ahlakının, erdemlerinin, gelenek ve göreneklerinin, anılarının, kendi yararlarının, kısaca bugün kendi ulusallığını oluşturan her şeyin diliyle korunduğunu görüyor. Türk dili, Türk ulusunun yüreğidir, belleğidir.”

TDK’nin kurucu ve koruyucu (hami) başkanı Yüce Atatürk, 12 Temmuz 1932 tarihinden itibaren ölünceye dek TDK ile yakından ilgilenmiş; çalışmalarını takip etmiş, bazen Genel Merkez Kurulu ve Terim Kolu toplantılarına başkanlık etmiş, bazen de bazı yönetici ve üyelerle sofrasında uzun uzadıya Kurum çalışmalarını ele almış, yönlendirici uyarılarda, tavsiyelerde bulunmuştur.

Atatürk’ün dil işleriyle ilgisi, son nefesine kadar, hatta ölümünden sonra bile devam etmiştir. Ruşen Eşref Ünaydın’ın Prof. Dr. Nihat Reşat Belger’le Mülakat adlı eserinden öğrendiğimize göre, devrimlerin babası, hayata gözlerini yumarken “Saat kaç?” dedikten sonra sık sık “Aman dil! Aman dil!” sözlerini tekrarlamıştır.

Ata’nın Türkçeye katkılarını aktarmak için cilt cilt eser yazılabilir. Şiirin diliyle Türkçenin ses bayrağı Dağlarca’nın dizeleriyle özetlersek sözlerimizi, somutlaştırırız Atatürk’ün Türkçeye hizmetlerini:

DİL DEVRİMİ

”Mustafa Kemal, senin kurtuluşun

düşüncenin kurtuluşu”

Ana diliyle güzel

Ağarması yaşamanın ölümün.

Hadi ulaşalım

Gönlümüzdeki ısıyla biz

Anlamın göllerine.

Niye sevmişiz acı duymadan

Onların seslerini

İlk özgürlük değil midir kendince söylemek

Öyle bırakılmışız öyle düşmüşüz

Yedi yüzyıl ellerine.

Hadi ulaşalım artık

Suca yelce tohumca

Sonsuz

Ağacın yıldızın kuşun

Dillerine.

 

KAYNAKÇA

Atatürk. (1997). Yurttaşlık Bilgileri. (Basıma Hazırlayan Nuran Tezcan), İstanbul: Yenigün Haber Ajansı.

Atatürk. (1998). Geometri Kılavuzu, (Basıma Hazırlayan Nurer Uğurlu), İstanbul: Yenigün Haber Ajansı.

Ülkütaşır, M. Şakir. (1998), Atatürk ve Harf Devrimi, İstanbul: Yenigün Haber Ajansı.

Ek-1: Enver Paşa zamanında yayımlanan Yeni Harflerle Elifba adlı kitaptan

Anadili Öğretiminde Ruhdilbilimsel Dilüretimi Yaklaşımlarını Dayanak Almak

Ruhdilbilim : (ing.psycholinguistics) :Bireyin, dili, üretme, kullanma ve anlama işlemlerini birer zihinsel gerçekleşim olarak inceleyen, bu nedenle bellek, konuşma algısı, kavram gibi dille ilgili alanlarını araştırma alanı içine alan: soysal ve ruhsal faktörlerin dil kullanımını nasıl etkilediğini araştıran dilbilim ile ruhbilim kesiştiği bir bilim dalıdır. (Richard, J. vd. 1985:234;Vardar, 2002:162)

Ülkemizde, Türkçe eğitimi ve öğretiminde odak ve yaygın  yaklaşım çözümleme yaklaşımıdır. Bu yaklaşım genel olarak, bütünün, üretilenin, oluşanın, oluşturulanın sözcük, tümce, metin düzeyinde çözümlenmesiyle Türkçe eğitiminin gerçekleştirilmesidir. Bu yaklaşım ile, anlatma ve anlama becerilerinin geliştirilmesi, etkin dil kullanımının yetkinleştirilmesi amaçlanmıştır.

Türkçenin bir araç ders oluşu, araç dersin de, dil eğitimi ve öğretiminde temel olanın düşünme, düşünmenin düzenlenmesi, en kısa sürede, en az dilsel çaba, en az anlam yitimi ile evreni  anlamak ve anlaşılanı anlatmak olduğu gerçeğinin göz ardı edilmesi nedeniyle Türkçe eğitimi öğretiminde biriken sorunlar çözülememekte, bu biriken sorunların yansısı da, çocuklarımızın genel olarak anlama, anlatma alanlarında ulusal düzeyde sürekli gündem sorunu olmakta ilk elden kanıt olarak da PISA gibi, uluslar arası yarışmalardaki başarısızlıkları gösterilmektedir.

İlgili, yetkili kurum ve kişiler alanın bilimini dayanak almak yerine, çoğunlukla başka ülkelerden,  derme çatma, karmaşık ve o ülkenin özgün sorunlarına dönük  yapılan araştırma, yaklaşım ve  yöntemleri durmadan ulusal eğitim dizgemize aktararak sorunu çözümsüz kılmaktadırlar.

Bu yazıda, evrensel olanın bilim olması gerçeğinden, dile, dil eğitimi ve öğretimine ilişkin olarak ta alanın bilimi dilbilim ve alt alanlarından yararlanmanın, bunlardan biri olan özellikle ülkemizdeki genel ve odak yaklaşıma ters bir yaklaşım öneren ruhdilbilimin ve dilsel üretim yaklaşımının tanıtılarak ilgililerin ilgisine sunarak, Türkçe eğitimi ve öğretimine katkı yapılmaya çalışılacaktır.

Soruna yaklaşım tam olarak şudur: Türkçe eğitimi ve öğretiminde, bütünün yani dilsel bütünlerin (sözcük, tümce, metin)  çözümlenmesi yerine, bu bütünlerin üretimi, üretim süreci odak yaklaşım olarak alınmalıdır. Dil kullanıcısı, kullandığı dili nasıl ürettiğini bilirse, sezgisel kullanımdan çıkarak, bilgisel denebilecek bilinçli bir kullanıcı olacaktır. Bu bilinç durumu, onun anlama ve anlatımda bilinçli etkilemelerde bulunarak, dilsel yetisini yeteneğe dönüştürmesini, zihinsel eylemlerini geliştirmesini, alılmama, algılama, anlamlandırma, anlama, yorumlama, düşünce üretme güçlerini yetkinleştirecektir.

Dilsel üretimi araştırma konusu yapan dilbilimsel alan, ruhdilbilimdir. İnsan dili nasıl üretir, bu üretim hangi evrelerden geçer, dil birimleri nasıl bir bütün biçimine varır, dilin dilbilgisel, sözdizimsel, anlamsal alanları nasıl birleşir ve bir anlamı aktarır ya da anlatılanı anlaşılır kılar?

Ruhbilim’in bir alt dalı olan dilbilim ile ruhbilimin kesişmesi sonucu bağımsız bir bilimdalına dönüşen ruhdilbilimin, bilimleşme sürecini açıklayarak, Chomsky’nin aklı uyarıların denetimi karşısında bağımsız olarak görmesini ve dilbilimin ruhbilimin bir alt dalı olarak tanımlamasını aktaran Kıran ve Kıran (2001) aşağıdaki şekillerle bu belirlemeyi biçimleştirmiş ve ruhdilbilimin tanımını ve açımlamasını yapmıştır.

“Ruhdilbilim, konuşan birey ile bireyin kullandığı dil arasındaki ilişkileri çözmeye çalışır. Ruhdilbilimin amacı dilin bilimsel betimlemesini yapmak değil, dilin kullanım süreçlerinin betimlemesini yapmaktır. Bu bilim dalı, iletiler ve bu iletileri aktaran ya da alan bireyi birbirine bağlayan ilişkilerle ilgilenir. Bu bilim dalı, iletişim sürecini, sözlü çağrışımları, küçük çocukta dilin öğrenilmesi sorununu, düşünce ile dil arasındaki genel ilişkiler inceler. (…) Ruhdilbilim, bireye ilişkin dilsel üretim, anlama, belleme, tanıma olgularını, bireysel davranış biçimleri olan söz edimlerini, dilin kazanılmasını, öğrenilmesini inceleyen ruhbilm ile dilbilimin arakesit bölgesinde oluşmuş bir alandır. 1954 yılından başlayarak, C.E.Osgood, T.E. Sebeok, A. Miller, J.B. Caroll gibi dilbilimcilerin çalışmalarıyla bağımsız bir bilim dalı olarak kendini kabul ettirmiştir.” Sözcelerin üretimi başlıklı bölümde ise,  sözce üretim  sürecin başlangıcıyla sonu arasındaki mesafe çok büyük olduğunu belirterek, aşağıdaki soruların bu sürecin yanıt arayan soruları olduğunu belirtmektedir: “Nasıl oluyor da bir konuşucu bir anlam niyetinden bir dizi sesin üretilmesine ya da yazılı göstergelere geçiyor? Bunu gerçekleştirirken sözdizimden mi yoksa, bazı sözcüklerden mi işe başlıyor? Yine bunu gerçekleştirirken ürettiği sözceyi nasıl denetliyor?” (Kıran ve Kıran, 2001;269-270)

Rifat (1998:97) ruhdilbilim kavramının kullanım ve ilgi alanına ilişkin olarak “Dilin edinilmesinde ve kullanılmasında etkili ruhsal süreçleri inceleyen dal olarak, bu kavram ilk  kez Charles Egerton Osgood ve Thomas A. Sebeok’un yönetiminde hazırlanan Psycholinguistics (1954) adlı kitapla kullanılmıştır.” bilgisini vermektedir.

Ruhdilibilim çalışma alanlarını kısaca aşağıdaki gibi belirtmektedir. Ruhdilbilim çalışmaları, sözcelerin bireylerce üretiliş süreçleri, sözcelere anlam yükleyiş süreçleri, üretilen tümcelerin yorumlanması süreçleri, yorumlama sürecinde dil ve ansiklopedik bilgilerin payı, dilsel öğelerin (sözcük, tümce, metin) bellekte varloluş biçimi, dil edinim süreci, çok dilli konuşucuların,bu dilleri belleklerinde depolayış biçimleri, dil bozuklukları, ruhsal bozukluklar ile dil kullanımı arasındaki ilişkilerini içerir. (Rifat ,1998;97-98)

Croft (2005) Dilin temel gerçeğinin üretime dayalı değişme olduğunu, bunun da yapı, anlam ve dilbilgisi üçlemi içinde gerçekleştiğini öner sürmektedir. Yapı için, söylemlerin üretimindeki sesbilimsel/teknik değişiklik; anlam için, iletişimde anlamın kökenindeki değişiklik ve üretimin gerçekleştiği her durum için tek, biricik değişiklik; dilbilgisi için ise, deneyimimin sözcede somutlanması, bir anlamı kodlamak için kullanılan biçimsözdizimsel yapıdaki değişiklik olarak tanımlamaktadır.

Dil üretiminin, bir düşüncenin bir sözce olarak üretici tarafından tasarlanmasından söylemesine/yazmasına kadar geçen süreci ve bu sürecin içerdiklerini kapsar denebilir. İnsan beyninin biriktirme, saklama bölümünün sınırlı bir güce sahip olduğu bilinmektedir. Bu nedenle, tümceler insan beyninde hazır olarak bulunmazlar (Chomsky, 2001) onları sürekli, gerekli bağlam, alıcı, kanal bileşenleriyle üretiriz. Ancak, bu üretim için gerekli olan birimler, bölümler, yapı insan beyninde kullanıma hazır olarak bulunmaktadır. Sözce üretimi, bu birim ve bölümlerden uygun olanları seçip, yapıya uygun olarak birleştirip, düzgüleme yeterliliğimize bağlı yapılmaktadır.

Garrett (2002;14864) Dil üretiminin,  yüksek düzeyde yanlış yapmamaya özen gösterilerek başarılmaya çalışılan karmaşık bir iş olduğunu belirtmektedir. Bu üretim sürecinde, gerçek zaman süreçlerinde üretilen konuşmaların hata çözümlemelerinin insan yeteneğinin bir biçimi olan, üretken akıcı, tutarlı/anlaşılır, söylem üretmesi  için zengin bir bilgi  kaynağı sağladığını belirtmektedir. Garrett, modelini, bu hata çözümlemeleri için kullanmış ve dil üretim eylemi üzerinden, zihinsel süreçlerin bir yansımasını belirleyerek modeli oluşturduğunu ileri sürmüştür. Bu model üzerinden de, [normal dil üretim/kullanımını modeli], dil/konuşma hatalarının ne olduğunu ve bu hataların çözümlemesinin de bize dil üretim sürecine ilişkin bilgiler verebileceğini vurgulamıştır.

Altman ve Kemper (1996;326) Chomsky’in 1967 ve 1981’de belirttiği, edilgen tümcelerin etken tümcelerden daha karmaşık olduğu ve bu nedenle üretilmesinin daha uzun sürdüğü bilgisini aktararak, tümce üretiminde üç kısıtlamanın olduğunu belirtmektedirler.

1. Dil üretenler, öznenin/konunun cansız olduğu bir olayı tanımlamak zorunda kaldıklarında (örneğin, bir arabanın bir adama çarpması gibi) cansız öznelerle etken tümceler kurmaktansa, (araba adama çarptı gibi) genellikle cansız özne tümcesi kurduklarını belirtmek için, edilgen yapı kullanırlar (örneğin, adam araba tarafından çarpıldı)

2. Ayrıntılı bilgi özne konumundaki bir adın görevinde önemli bir rol oynar. Yani eski bilgi (verilmiş bilgi)  tipik olarak, eylemden önce (İngilizce için) özne ve bileşenleri konumunda  bulunurken, yeni bilgi eylemden sonra verilir.

3. Konuşucular, etken yapılı tümceleri otomatik olarak üretme modeline bağlı ve bu eğilimdedirler.

Sözceyi oluşturan birimlerin tanımlanmasının birçok biçimde yapıldığını belirten Dohsaka ve Shimazu (1997;26),” bir tümcecik, ünlem belirten bir sözcük, dolgu sesleri, söz onarım birimleri, işlevsel ve içeriksel sözcüklerle kurulu ad ve eylem öbekleri sözce birimleri olduğunu” belirtmektedirler. Sözcenin bilgi yapısının ise bilginin birimlere göre örgütlenmesiyle yakından ilgili olduğunu belirten Garrret ve Vigliocco, (1997;314) ise “Sözlerin, sözcüklerin doğru üretilmesi için, konuşucu üç tip bilgiyi edinmiş olmalıdır; sözcük anlamı, sözdizim ve ses yapısı. Uygun bilgi, özel sözcük hedeflerine hızlı ve tam ulaşmaya izin verecek şekillerde düzenlenmelidir. Günümüzdeki dil üretim modelleri bu iki aşamada yapmaktadır. İlk  aşama sözcük anlamları ve sözdizimi; ikinci aşama ise  ses yapısını” içerdiğini  ileri sürmektedirler. Dil üretimi için temelde, üç şey gereklidir,bilgi,bilinç, beceri. Buna ek olarak dil üretimi genel olarak 3 tip süreç varsayılarak biçimlendirilir:

  • Kavramsallaştırma
  • Formülleştirme
  • Açık Kodlama

Kavramsallaştırma süresince, bir mesaj ve bir iletişimsel amaç inşa edilir.Bu aşamadaki sürecin dilbilime hazırlık gösterimlerini içerdiği düşünülür. Formülleştirme de tasarlanmış mesajları ileten kelimelerin seçildiği ve şekillenmiş ardıllara kodlandığı seviyeyi göstermektedir. Son olarak açık kodlama da sözsel üretim olduğu takdirde veya el hareketi yapıldığında, yazılı üretim durumunda telaffuzun çevresel seviyesinden bahseder (Bock, Levelt,1994; Levelt,1989)

Bu yaklaşım sesbilgisel (ya da yazımsal) sözcükbirimlerin (lexeme)  doğrudan mesaj seviyesinde bilgi kullanılarak seçilmesini içerir. Genellikle, bu modeller cümle oluşumunu gerçekleştirmeye uyarlanabilecek olmalarına rağmen bunun için açıkça geliştirilmemişlerdir.

Sözcük birimler ise, açık ve kapalı sınıf birimler ya da üyeler olarak ayrımlaştırılmaktadır.

Açık sınıf üyelerinin eklendiği durumsal boşluklar (positional slots)la birlikte  (positional frames) durumsal kalıplar ayrıca kapalı sınıf üyelerle ilgili bilgileri de kapsarlar. Aslında, kapalı sınıf kelimelerin ifadesi kalıpla sıkıca bağlantılıdır. Garrett görünen deyimsel yapının (surface phrasal frame),”bütünsel öğeleri ve ikinci derece bağımsız yapı kategorisini” içerdiğini ileri sürmüştür. (Garrett,1982;50). Garrett tarafından öne sürülen hipotez şöyledir:  Kapalı sınıf öğeleri yapının yeniden oluşturulmasından ziyade, yeniden yapılandırılması gerekmeyen durumsal yapıların özellikleridir (fakat açık sınıf üyeleri seçilir ve yeniden yapılandırılır).Ayrıca bu öğelerin bölümsel yapısı “durumsal sıranın(positional string)sözlüksel yorumunu takip eden bir noktaya kadar sabit değildir (sözcükbirimlerin tümle yapısına eklenmesi; (Garrett,1982;.62). Özetle, Garrett’in tümce oluşturma modeli iki ana aşamayı kapsıyor. Görevsel aşamada, açık sınıf üyelerin (yardımcı önermeler) dilbilgisel ifadesi ve tümlede kullanılan edatlar yeniden yapılandırılır. Bu üyeler konusal ve/ya da sözdizimsel görevler üstlenir.Daha sonra,durumsal süreç aşamasında cümle kalıpları yeniden yapılandırılır.Bu kalıplar (açık sınıf sözcükbirimlerin eklendiği) boşlukları ve edatları da içeren kapalı sınıf üyelerle ilgili bilgileri içerir. Durumsal aşamanın sonucu kapalı sınıf üye kalıplarının açıkça belirtildiği cümlenin görünen fonolojik ifadesidir.Bu sonuç sesbilgisel ve telaffuz süreçlerinde bilgi olarak kullanılır. “ (Laurent and Alario, 2004)

(Garrett,1975,1982,1984; Bock ve Levelt,1994). Özgün çalışmalarda, normal konuşmacıların tümle üretim süreçlerini açıklamak için düzenlenen bu model, normal konuşmacılar tarafından üretilen dilin dallarını analiz etmeye bağlıdır. Garett’in önemli olan bu teoremi normal ve sorunlu tümce üretiminin incelemeyi araştırmak için ortak bir çatı olarak kullanılır. Tümce kodlamasının bu biçimi iki ana hipotezi kapsamaktadır.Birincisi olan sözlüksel şeylerin seçilip kodlandığı formülleştirme süreci 2’ye ayrılır: İşlevsel ve durumsal seviyeler. Bu ayrım büyük oranda kabul edilmekte. İkincisi ise; kapalı sınıf sözcüklerin (edat,bağlaç vb.) süreçleri ve açık sınıf sözcüklerin (isim,fiil,sıfat vb.) düzeltilmesi arasındaki önemli farkların yer aldığı biçim hipotezleridir. Daha da spesifikleştirirsek, kapalı sınıf kelimelerin simgelenişi cümle çatılarının gösterimleriyle yakından bağlantılıdır. (Açık sınıf sözcükler için geçerli olmayan bir durum bu). İlk olarak biçimleme sürecinin örgütlenmesini ele alalım. İşlevsel süreç esnasında, kapalı sınıf sözcükler için sözlüksel seçim gerçekleştirilir. Bu seviyede açık sınıf sözcükler genel olarak kipsiz sözlüksel simgelerle  ifade edilir. Önbelirleyiciler,  sözlüksel öğelerin dilbilgisel özelliklerini kodlar (Garrett,1988). Seçimden sonra, dilbilgisel ya da temasal rollerin katkısı ile aralarında bağlantılar kuran bir yapıda bu öğeler yerleştirilir. İşlevsel seviyenin iki özelliği biçim için uygun olan birinci evrede, yani sürecin bu aşamasında, sesbilgisel bilgi yer almazken, soyut sözlüksel gösterimler yer alır. İkinci olarak ise: sadece açık sınıf sözcükler bu seviyede düzeltilirler, kapalı sınıf sözcüklere ilişkin bilgi devamındaki durumsal seviyeye kadar işlenmemiş olur. Yine de dikkat edildiğinde, kapalı sınıf grubunda önemli bir istisna var; edatlar. Bazı edatların da yer aldığı hatalar örneği açık sınıf ve kapalı sınıf öğelerin arasında bir dereceye kadar yayılır Örneğin, sözcük değişimlerinde yer alabilirler fakat sık olarak sesbilgisel hatalarda gözükmezler. Bu yüzden edatlara biçimlerde özel bir konum verilir. Açık sınıf sözcükler gibi işlevsel aşamada düzeltilirler (ve kapalı sınıf sözcükler gibi de durumsal aşamada işlenirler (Bock, 1989). Tümle kodlama sürecinin ikinci aşaması – durumsal seviye dediğimiz kısım- cümle durumsal çatı ve açık sınıf kelimelerin fonolojik ifadesini kapsar.

Tümce kalıpları (surface phrase geometry) görünen sözcük grubu geometrisinin sözdizimsel- (bu nedenle tahminen kipsiz)- ifadeleridir. Bu aşamada yeniden yapılandırılırlar. Bu yapılar önceden seçilmiş açık sınıf yardımcı önermelerinin eklenmesine denk gelen sözcükbirimlerdeki (positional slot)  durumsal boşlukları kapsarlar.Bazı tek kelime modellerinin (single-word models) iki değil sadece bir seviye sözlüksel süreç (yardımcı önerme-sözcükbirim ayrımı) gerektirmektedir.

Ancak, açık ve kapalı sınıf sözcüklerin oluşum aşamaları arasındaki ayrıma dikkat ederek tümce üretim aşamalarını tanımlamada kullanılan önemli bulguları gözden geçirmek gerekmektedir. Daha önce de değinildiği gibi açık sınıf sözükler; isim, fiil, sıfat ve bazı zarfları; kapalı sınıf sözcükler ise belirleyici, edat, yardımcı fiil ve bağlaçları kapsar. Açık sınıf sözcükler genellikle tasarlanmış bilgiyi ifade ederken; kapalı sınıf sözcükler, sözcük dizilişindeki tümlesel yapıyı ifade eder. (Alario ve Cohen, 2004; Ferreira ve Engelhard 2006). Açık sınıf sözcükler genellikle ifade edilecek bilgi kullanılarak seçilirken, kapalı sınıf sözüklerin seçimi dilbilimsel bilgiye bağlıdır.Bu tanımlayıcı farklılıklardan başka, açık ve kapalı sınıf sözcüklerin arasındaki fark normal ve söz yitimine uğramış konuşmacıların gerçek performanslarında da yansıtılır. Sağlıklı konuşmacıların yaptıkları yanlışlar (dil sürçmeleri) kapalı sınıf sözcüklerden çok, açık sınıf sözcüklerle ilgilidir ve bu yanlış türleri iki sınıf sözcüklerin farklı olduğunu gösterir.Açık sınıf üyeleri daha çok kelime değişimlerine uğrarken,kapalı sınıf sözcükkelimeler değiştirimden çok, çıkarılır ya da eklenirler. Ayrıca, sesbilimsel yanlışlıklar neredeyse sadece açık sınıf sözcükleri etkilerler (Dell,1990;Garrett,1975). Açık ve kapalı sınıf kelime grupları arasındaki fark söz yitimi araştırmasında da çok iyi saptanmış bir gözlemdir. Wernicke’nin söz yitimine uğramış konuşmacılarının kurduğu cümleler uygun kapalı sınıf kelimeler içerirken,açık sınıf kelimelerde çok yanlış vardır (Laurent and Alario. 2004).

Psikodilbilimcilerin tümce üretim modeline ilişkin temel olarak iki tür yaklaşımları olduğunu; bunların dizisel (serial-modular) ve eşzamanlı (paralel) modeller olarak adlandırıldığını belirten Ruhi (1991) üretim düzeylerine ilişkin ilk çalışmalardan birinin yeni-davranışçılardan Osgood’un geliştirdiği model olduğunu, aşağıdaki şema ile gösterildiğini aktarmaktadır.

Osgood tarafından önerilen, yeni davranışçı üretim ve kavrayış örnekçesinin varsayımında, dilbilimsel göstergeler ve düşünceler, bir ortak anlatımsal göstergenin paylaşım davranışından türetilir. Bu ortak paylaşım davranışını ise düzenleme dizgesi ve anlambilim oluşturur. Eşgüdümleme dizgesi, anlatımsal göstergenin aracılığının yeterliliği  ile ilgilidir. Bu, simgesel sürecin üretimi için, algı-motor davranışın sağladığı bir yeterliliktir. Aracılık (anlatımsal gösterge), konum, beklenti ve kendi eşgüdümlemesinin işlemci derecelerine göre düzenlemesidir. Osgood bir deneyde, deneklere, bir masanın üstünde, bir yerden bir yere hareket halinde olan nesneleri betimlemesini istemiş;  denekler, nesnelerin görünüş, belirginlik ve benzerliklerini dikkate alarak tümceleri üretmişlerdir.

Sözcelerin üretiminde durum etkisinin özellikleri kabuledilebilirken, Osgood’un sisteminde üretim ve kavrama aradışık, dizisel  işlemlerle yapılır; onlar birbirinin karşıtıdır. Böyle bir model, belirli yönde ardışık, dengeli ve ekonomik olabilir, ancak üretim etken bir planlamayı ve seçimi, olasılıklada eşzamanlı iç içe paralel etkinlikleri gerektirir.

Tümce üretim modelleri içinde bir başka ardışık, sıralı model ise Garrett tarafından önerilmiştir. Garrett, tümce üretimini beş (5) farklı düzeyde sunumu olduğunu ileri sürmektedir. Garrett öncelikle, işlevsel ve konumsal evreler olarak ayrımlayarak, tümce üretiminin iki evreyi içerdiğini belirtmektedir. İşlevsel evrede, tümcenin dilbilgisel altyapısı biçimlenir. Bu evre, sözcüklerin soyut gösterenlerini, sözcükler arasındaki dilbilgisel ilişkilerin ve sözcük  türlerinin belirlenmesini içerir. Konumsal evrede evre, işlevsel evreyi izler ve burada tümcenin konumsal gösterenleri kurulur. Modelin bu evreleri, birbirinden görece bağımsız varsayılır. Bu model, sözlüksel seçim ya da yüklemin üye yapısı gibi faktörleri içermez. Ayrıca, bu model, sözcenin gerçekleşmesi için onu neyin başlattığı konusundaki soruyu da yanıtsız bırakır.

Diğer bir tümce üretim örnekçesi ise  Levelt tarafından geliştirilmiştir. Bu örnekçe, iletişimde konuşma ortamını dikkate alma özelliği ile ayrılmaktadır. Örnekçede, plan kavramı, tümce üretiminde bir evre,  bütünün ayrılmaz bir parçası olarak tanımlanır. Levelt’in dizgesi, sözce üretiminin üç evrede gerçekleştiğini ileri sürer : iletinin kavramlaştırılması, iletinin biçimlenmesi, iletinin seslemesi ya da yazılması. Bu sistem Garrett’in örnekçesinden farklıdır. Bu fark, işlem düzeyleriyle ilgilidir. Levelt’e işlemler,  Garret Örnekçesindeki gibi parelel değil, diziseldir ve evreler arası gerin dönüşler yoktur (Haris and Coulthart 1986; Dell and Rich 1981; Stubbs, 1983:3; Levelt, 1985’ten aktaran, Ruhi, 1991).

“Bildirmek için bilginin seçimi ve betimlenmesi konuşucu için bir amaçtır.  Diğer amaç ise sözün etkileyiciliği ile ilgili çabasıdır. Alıcı için dinamik seçimler yapma eğilimindedir; hangi göndericiler, hangi belirticiler söylemin geliştirilmesi için daha uygun ve önemlidir. Söylemin konusal organizasyonu olarak adlandırılabilecek bu işlem bir tanımlama sürecidir.

Söylemin üretim süreci üç evreye ayrılır.  Levelt’s Model’i  olarak adlandırılan bu  süreç, kavramsallaştırma evresi ile başlar, bu evrede söz öncesi iletinin yaratımı sözkonusudur. Başlık, odak ya da verilen. Sözlüksel uyum amaçlı sözce düzenleme evresi olarak da adlandırılır. Bu evrede dilbilgisel düzey, ardından sesbilgisel düzey işletilir  Sesbilgisel düzey, söyleyişe göre, söyleyişle gerçekleştirilir. Bu evre açık konuşma üretimi evresidir.”

Yukarıda açıklananların biçimsel gösterimi için “Bir Konuşucu Tasarımı” adlı şema ile  gösterilmektedir. (Dijk, 1998;71 ve )

Bu veriler, yaklaşımlar, bulgular ışığında, Türkçe eğitimi ve öğretiminde beş evreli dil üretim süreci, yıllık izlencelere ve beş öğrenme alanına (okuma, yazma, dinleme, konuşma, görsel okuma ve sunu) , uygun yöntemlerle, alanın özelliklerine göre içerikleştirilerek dağıtılmalı, öğretim ve eğitim sürecinde, dilsel üretim, temel yetiyle uyuşumlu olarak kullanılmalıdır.

Çocuk, doğal bir yetiyle ürettiği dili, üretiliş yasalarına uygun, uyumlu, bir eğitimle, amaçlanan becerileri doğru, yetkin, hızlı geliştirecektir. Çünkü, çözümleme yöntemi, temel üretim yasalarına bağlı olmadığından, çoğunlukla, dil üretimiyle çelişkiler içermekte, bu da eğitimi ve öğretimi başarısız kılmaktadır.

Son söz olarak, Türkçe eğitimi ve öğretimi, Türkçe düşünen,  Türkçe anlayan, Türkçe anlatan ya da Türkçe öğrenenler için, dilin genel ve temel işleyiş, üretiliş yasalarına uygun, onlardan yola çıkan, o yasaları temel alan bir yaklaşımla yapıldığında, eğitim ve öğretimin bilimsel dayanakları temel alarak yürütülmesini de sağlayacaktır.

KAYNAKÇA

Alario, E.&Cohen, L.(2004) Closed-Class Words in Sentence Production: Evidence from Modalitiy-Specific Dissociation, Cognitive Neuropsychology, 21(8), 787-81

Bock, K., (1990) Structure in Language Creating Form in Talk, Science Watch, American Psychologist Association, Vol.45, No 11, P.1211-1236

Chang, F., Bock, K., & Goldberg, A. (2003).  Do thematic roles leave traces of their places? Cognition, 90(1)  29-49.

Dijk, T.A.Van, (1998) Discourse As Structure and Process, Sage Publications, London.

Dohsaka, K. & Shimazu, A.(1997) A System Architecture for Spooken Utterance Production in Collabobartive Dialogues. UCAI-97 Workshop on  Collabration,Cooperation and Conflict in Dialogue System.p 25-31

Dell, G.S.,(1986) A Spreading Activiation Theory of Retrieval in Language Production. Psychological Review, 93, 283-321

Garrett, M. (1980) Levels of processing in sentence production. In B. Butterworth (ed) Language Speech and Talk (p. 177-220). London: Academic Press.

Garrett, M. F. (1980) Levels of Processing in Sentence Production. In Butterworth B.(Ed) Language Production: Vol.1 Speech and Talk, Academic Pres, pp 177-220, London

Garrett, M.F (2002) Speech Errors, Psychology of. İnternational Encyclopedia of the Social&Behavioral Sciences, 14864-14870

Garrett, M.F. (1982) Production of speech: Observations from normal and pathological language (ed) Normality and Pathology in Cognitive Functions. London: Academic Pres

Harris, M., and Coltheart, M.(1986) Language Processing in Children and Adults. London: Routledge & Kegan Paul

Hermens, F.&Meyer,A.J & Levelt, W.J (2002) The Production of Multiple Words Utterances. APA Style Journal, 01 (1-11)

Kıran, Z., A.Eziler Kıran (2001) Dilbilime Giriş, Seçkin Yayıncılık, Ankara

Rifat, M.(1998) XX.Yüzyılda Dilbilim ve Göstergebilim Kuramları, Yapı Kredi Yayınları, İstanbul

Ruhi, Ş.,(1991) Written Text Production in Turkish (Dan. Prof. Dr. Ahmet Kocaman), Yayımlanmamış Doktora Tezi,  Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara

Vigliocco, G.,&Antonini, T.,&Garrett, M.F.(1997) Grammatical Gender is on the Tıp of Italian Tongues, Psychological Science, Vo.8, No 4, pp 314-317

Atatürk Döneminde Türkçe ve Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi-1

Dili, en genel biçimde, insanların düşündüklerini ve duyduklarını bildirmek için sözcüklerle veya işaretlerle yaptıkları anlaşma olarak tanımlamak mümkündür. Ana dili ise, insanın çocukken anasından, evindekilerden ve soyca bağlı olduğu topluluktan öğrendiği dildir[1]. Ana dilimiz Türkçenin ve onun durulanmış sözcükleriyle meydana gelmiş olan edebiyatımızın örgün eğitim kurumlarında öğretiminin tarihsel bir öyküsü vardır Bu çalışmanın amacı, bu öykünün kısa bir kesitini aktarmaktır.

Atatürk döneminde liselerde Türkçe- Türk dili ve edebiyatı öğretimi nasıldır, bu konuda devlet politikası nedir? Derslerin müfredatlara bağlı olarak işlenişinde izlenen yol nedir? Ders araçlarının vasfını (nitelik-nicelik) belirlemede ön koşul olarak ileri sürülen ölçütler nelerdir? Müfredat programlarına ve ders araçlarına o dönemde ne tür eleştiriler yapılmıştır? Bu dönemde atılan adımların günümüz verilerine göre yorumlanması; bu adımların anadili öğretimindeki işlevselliği, geleceğe aktarımı hangi düzlemde gerçekleşmelidir?

Bir dizi olarak yayımlanacak çalışmada, yukarıdaki sorulara doyurucu yanıtlar verilmeye çalışılacaktır. Bu bölümde özellikle Atatürk dönemi (1923-1938) ortaokullarda Türkçenin eğitimi ve öğretiminin; liselerde Türk dili ve edebiyatı eğitiminin nasıl gerçekleştirildiği açıklanacaktır.

1.       ORTAOKULLARDA TÜRKÇE ÖĞRETİMİNİN GELİŞİMİ

Cumhuriyetin ilk yıllarından başlamak koşuluyla Türkçe-Türk dili ve edebiyatı öğretimini iki ana başlık altında inceleyeceğiz. Her ne kadar liseler, 1924 yılına kadar bir ve tam devreli olarak iki kısma ayrılsa da: 1) ortaokullarda Türkçe öğretimi; 2) liselerde Türk dili ve edebiyatı öğretimi olarak.

Ortaokullarda Türkçe öğretiminin gelişimini derslerin içeriğindeki değişime paralel olarak, a)Yazı devrimi öncesi ve b)Yazı devrimi sonrası olmak üzere iki bölüm hâlinde, incelemeyi uygun bulduk.

1.1. Yazı Devrimi Öncesi Türkçe Öğretimi:

Millî mücadelenin devam ettiği, düşmanla cebelleşmenin hat safhada olduğu bir dönemde (15 Temmuz 1921-Maarif Kongresi) dahi, millet için eğitimin önemini vurgulayan, devletin eğitim politikasının özelliklerini belirleyen Atatürk’ün görüşleri, gelecekte izlenecek eğitim modelinin omurgasını oluşturacaktır.

“Şimdiye kadar takip olunan tahsil ve terbiye usullerinin milletimizin tarih-i tedenniyatında (gerileme tarihinde) en mühim âmil (etken) olduğu kanaatindeyim. Onun için bir millî terbiye programından bahsederken eski devrin hurafatından (batıl inançlarından) ve evsaf-ı fıtriyemizle (yaratılıştan sahip olunan özellikler) hiç de münasebeti olmayan yabancı fikirlerden, Şarktan ve Garptan gelen bilcümle tesirlerden tamamen uzak, seciye-i millîye ve tarihimizle mütenasip bir kültür kastediyorum.

Çünkü dava-yı millimizin inkişaf-ı tammı, ancak böyle bir kültür ile temin olunabilir. Lâalettayin bir ecnebî kültürü, şimdiye kadar takip olunan yabancı kültürlerin muharrip neticelerini tekrar ettirebilir. Kültür (hasaret-i fikriye) zeminle mütenasiptir. O zemin, milletin seciyesidir.”[2]

Atatürk’ün görüşleri etrafında biçimlenecek millî eğitimin, devlet destekli eğitim atılımları somut olarak 1924 yılında zamanın millî eğitim bakanı Vasıf Çınar başkanlığında toplanan İkinci Heyet-i İlmiye‘de kendini gösterecektir.[3]

İkinci Heyet-i İlmiye’nin almış olduğu kararlar sonucunda ortaöğretimin örgütsel yapısı biçimlenmiş; ayrıca müfredat programlarına bağlı olarak derslerin içeriği belirlenmiştir. Beş yıllık ilkokulun üzerine üç yıllık birinci devre lise ve yine üç yıllık ikinci devre lise biçimindeki yapıyla eğitim ve öğretim faaliyetlerinin yürütülmesi hedeflenmiştir. 1 Eylül 1924 tarihinden itibaren “tam devreli liseler yine lise unvanını muhafaza etmiş ve tam devreli olanlardan gayri bir devreli liseler orta mektepadını almışlardır.”[4]

Üç yıllık liselerin birinci devresinde (ortaokul) okutulacak derslerin içeriğini belirleyen, Lise Müfredat Programlarının Esbab-ı Mucibe Lâhiyası (1924) adlı kitapçık yayımlanmıştır. Kitapçığın sonunda yer alan Türkçe öğretimiyle ilgili bölüm Mehmet Fuat Köprülü, Ali Canip Yöntem, Süleyman Şevket tarafından hazırlanmıştır. Bu bölümde salt ortaokulların değil liselerin(ikinci devre) ve öğretmen okullarının ana dili öğretimi ilkeleri açıklanmıştır.

Müfredat programında Türkçe başlığı altında okutulan derslerin adları Tablo 1’de verilmiştir. Türkçe dersinin kapsamı ve işleniş biçimi şu ilkeler doğrultusunda belirlenmiştir:

Tablo-1: Müfredat Programlarında Yıllara Göre Türkçe Derslerinin İçeriği

1924

1927

1929

1931

1935

1938

Haftalık Ders Saatleri

Birinci Sınıf

Kıra’at

2

2

Kıra’at          3

2

2

2

İnşâd

1

1

İmlâ

1

1

Tahrir          2

2

2

2

Kitabet

1

1

Sarf ve Nahiv

2

2

Gramer        2

2

2

*

Toplam

7

7

7

6

6

6

İkinci Sınıf

Kıra’at ve İnşâd

2

2}

Kıra’at          2

2

2

2

Sarf ve Nahiv

2

2}

Gramer        2

2

2

*

İmlâ ve Kitabet

1

2

Tahrir          1

1

1

1

Toplam

5

5

5

5

5

5

Üçüncü Sınıf

Edebî Kıra’at

3

3

Kıra’at          3

3

3

3

Kitabet

1

1

Tahrir          1

1

1

1

Toplam

4

4

4

4

4

4

1) Okuma, duygu ve düşünceyi, okuma zevkini geliştireceği için serbest okumaya yer verilmelidir.

2) Dilbilgisi konuları ihmal edilmemeli, bu konular aracılığıyla Arapça ve Farsça sözcükler daha iyi anlaşılır bir düzeyde öğretilebilir.

3) Yazım kurallarının gerekliği bilinmelidir.

4) Yazılı anlatım çalışmalarında konular hayatın içinden olmalı, öğrencilerin kişisel yaşantılarını anlatmasına önem verilmelidir. Kişisel ve resmî mektup örnekleri yazdırılmalıdır.

5) Okuma, yazma, yazım kuralları, dilbilgisi gibi adlar altında yapılan çalışmaların ana dili öğretiminin bütününü oluşturan parçalar olduğu unutulmamalıdır.

6) Ortaokul üçüncü sınıfta edebî değerlerin bilinçli bir biçimde tanıtılmasına başlanmalıdır.

7) Derslerde sanatçılar, bilginler tanıtılmalıdır.

8) Edebiyatın kuramsal bilgileri okutulan metinler aracılığıyla öğretilmelidir. Bu bilgilerin sunumu tümevarım yöntemiyle gerçekleştirilmelidir.

9) Kompozisyon bilgileri öğretilmeli, öğrenciler bu bilgileri kendi yazdıklarına yansıtmalıdır.[5]

Bu dersler, haftalık ders saatlerinin %19.75’ini kapsamaktadır.[6] Üç yıl sonra 1927 yılında “1924 Tarihli Orta Mektep ve Lise Müfredat Programlarına Zeyl” başlığı altında değiştirilerek yayımlanan yeni programda ortaokullar için Türkçe dersinin içeriğinde bir değişiklik olmamıştır.[7] Lise edebiyat derslerinde yapılan değişikliklere ilerde değinilecektir.

1924 Müfredat Programı Türkçe dersi için yazı devrimi sonrası (1929 yılında) yayımlanan müfredat programına kadar yürürlükte kalmıştır.

1.2. Yazı Devrimi Sonrası Türkçe Öğretimi:

Yazı devriminin tarihsel gelişimi genel hatlarıyla yukarıda verilmişti. Burada daha da özele inilecek, özellikle devrim öncesi Atatürk’ün yurt gezilerinde söyledikleri aracılığıyla yazı devriminin alt yapısının nasıl hazırlandığı vurgulanacaktır.

Atatürk, siyasal düzlemde geleceğe aktardığı atılımların alt yapısını bir biçimde halka danışarak kuvvetlendirmiştir. Dilimizin yüceliğini, millet için önemini her ortamda vurgulayan Atatürk yazı devrimi öncesi de bunu yapmış halkın arasına girerek onların eğilimlerini tespit etmiş ve düşüncelerini almıştır. Bu geziler aracılığıyla dil konusuna ne denli önem verdiği de ortaya çıkmaktadır.

  “…Tekirdağlı vatandaşlarım daha şimdiden yeni Türk harfler ile yazıp okumayı hemen öğrenmişlerdir diyebilirim. Memurların kâffesini(tamamını) bizzat imtihan ettim. Sokaklarda ve dükkânlarda halk ile temrinler(alıştırmalar, egzersiz) yaptık. Arap harfleri ile hiç yazmak, okumak bilmeyenlerin Türk harfleri ile derhal ünsiyet etmiş olduklarını gördüm. Henüz ortada salâhiyet-dâr(yetkili) makamatın(makamların) tasdikinden geçmiş bir rehber olmadan, henüz millet muallimleri delalet faaliyetine geçmeden, koca Türk Milleti’nin hayırlı olduğuna kanaat getirdiği bu yazı meselesinde bu kadar yüksek şuur ve intikal ve bilhassa isti’cal(tez olmasını isteme) göstermekte olduğunu görmek, benim için cidden büyük, ama çok büyük bir saadettir…

Az zaman sonra, yeni Türk harfleri ile, gözler kamaştırıcı Türk manevî inkişafının vâsıl olabileceği kudret ve itibarın, beynelmilel seviyesini, gözlerimi kapayarak şimdiden o kadar parlak görüyorum ki, bu manzara beni gaşy ediyor.(kendimden geçiriyor)” [8]

Daha yazı devrimi gerçekleştirilmeden Atatürk’ü kendinden geçiren, halkın ilgi düzeyi, 1 Kasım 1928 günü mecliste yapmış olduğu konuşmada da Atatürk tarafından dile getirilmiş, ayrıca yeni alfabe konusundaki düşüncelerini şu şekilde açıklamıştır: “Büyük Türk ulusu, bilgisizlikten emekle, kısa yoldan, ancak kendi güzel ve soylu diline kolay uyan böyle bir araç ile sıyrılabilir. Bu okuma yazma anahtarı ancak, Latin esasından alınan Türk alfabesidir. Basit bir deneme, Türk harflerinin Türk diline ne kadar uygun olduğunu, şehirde yaşı ilerlemiş Türk evladının ne kolay okuyup yazdıklarını güneş gibi ortaya çıkarmıştır. Yüksek ve ölümsüz armağanınızla büyük Türk ulusu yeni bir ışık dünyasına girecektir.[9]

Artık bütün yurttaşlara yeni harflerle okuma yazma öğretimini devlet desteğiyle yurt geneline yayma çalışmaları başlamıştır. 11 Kasım 1928 tarihli gazetelerde, Arapça ve Farsça derslerinin kaldırılması için meclise 10 Kasım’da önerge verildiği hakkında bilgiler bulunmaktadır. Ama bu dersler 1 Eylül 1929’da kaldırılmıştır. 1929 Ocak ayına kadar bütün kitaplar yeni harflerle basılacaktır. 29 Kasım gazeteleri, 25.000 sözcüğü içinde toplayan İmlâ Lûgatı’nın tamamlandığı haberini vermişlerdir.[10]

Yeni harflerin kabulü, Arapça ve Farsça derslerinin müfredattan çıkarılması nedeniyle 1929 yılında müfredat programı yeniden gözden geçirilerek Türkçe derslerine farklı içerik kazandırıldı. Derslerin amaçları ve metotları daha önceki yapılan çalışmalarda[11] ifade edildiği gibi 1931 yılında yayımlanan “Ortamektep Müfredat Programı[12]” ile aynı olduğundan burada söz konusu programa bağlı olarak bilgiler verilecektir.

Derslerin adlarındaki değişiklik ve haftalık program Tablo-1’de verilmiştir.

Programda öncelikle “Türkçe Derslerinin Başlıca Gayeleri” verilir:

             A) Talebeyi meramını ağızdan ve yazı ile ifade etmeğe alıştırmak:

Ağızdan ifade ederken talebenin kelimeleri tabiî, vazıh ve doğru bir şekilde çıkarması, sesinin edasına iyi şekil vermesi, söz söylerken kendini dinleyenlerde bir alâka, fikir ve duygu husule getirmesi için samimî bir arzu duyması lâzımdır.

Yazı ile meramını ifade ederken talebenin: 1) okunaklı ve pişkin bir yazı ile yazması, 2) yazdığı kelimelerin imlâsına dikkat etmesi, 3) gramer ve sentaks kaidelerine uygun olarak yazması, 4) büyük harfleri ve muhtelif nokta işaretlerini yerli yerinde kullanması, 5) fikirlerini muvaffakiyetle ifade edebilmesi için çok kelimelere ve şahsî bir üslûba sahip olması, 6) cümle ve “paragraf”ların ve tertibinde muvaffakiyet göstermesi lâzımdır.

B) Talebe dinlediği ve okuduğu parçalar üzerinde düşünme ve bediî kıymeti takdir etme kabiliyetini inkişaf ettirmek, talebeye iyi eserleri okuma zevkini vermek ve okumağa değer kitaplarla kendilerini daimî temasını temin etmek:

Talebe muhtelif eserleri okurken nasıl okuyacağını öğrenmeli ve bu hususta iyi itiyatlar almalıdır. Talebe iyi kitapları okumaktan zevk almalı, mektep haricindeki mütaleaları bu esasa istinat etmelidir. Muallim her sınıfta talebenin okuyacağı iyi kitapları liste halinde tespit edecek ve talebeye bu hususta rehberlikte bulunacaktır.

Yukarıda tespit edilen genel amaçlar iki bölüme ayrılan özel amaçları gerçekleştirmek içindir:

1) Harsî (Kültürel) gaye: Talebeye gireceği herhangi meslekte azamî muvaffakiyetini temin etmek

2) Millî, içtimaî, ahlâkî gaye: Talebeye asil mefkûreler, millî vatanî, kahramanca duygular telkin etmek, seciyesini teşkile yardım eylemek, onu içtimaî, millî hayatta daha müsmir(verimli) ve daha faal bir fert olmak üzere yetiştirmek.

Müfredat programında “Umumî Mülâhazalar” başlığı altında Türkçe öğretiminde izlenecek metot ve ilkeler belirtilmiştir.

A) Türkçe dersleri umumiyetli malumat vermekten ziyade faaliyete sevk etmek gayesini takip etmelidir. Bu dersler; bir takım hakikatleri kuru kuruya öğretmekten ziyade onlardan mefkûreler, tavırlar maharetler ve itiyatlar kazandırmağa bir vasıta olarak kullanılmalıdır. Bu itibarla ortamektep Türkçe dersleri bir ilim olarak değil; bir sanat olarak tedris edilmeli ve nazarî olmaktan ziyade amelî bir mahiyeti haiz olmalıdır.

B) Türkçe dersleri tatbikatta kolaylık için gramer, tahrir edebî kıraat… gibi kısımlara ayrılmış ise de hakikatte bunların mecmuu bir “kül” dür, ve birbirinden ayrılmaları muvafık değildir. Hepsi, lisan dersinden beklediğimiz yukarıki hedeflere ayrı bir noktai nazardan varmak gayesini takip eder.

C) Türkçe dersleri lisanın şifahî ve tahrirî cephesini mütevazi olarak ilerletmelidir. Talebe lisanın yalnız tahrirî cephelerinde iyi itiyatlar kazanmış olmakla onları şifahî cephede de mutlaka kazanmış sayılmazlar. Şifahî cepheye de ayrıca itina etmek zarureti vardır.

D) Türkçe muallimi talebesine söylediği ve yazdırdığı zaman ondan nasıl temiz ve güzel bir ifade istiyorsa fizik, kimya, coğrafya, hesap ve tarih ve saire muallimi de aynı gayeyi takip etmelidir. Hiçbir fen muallimi “ben lisan muallimi değilim” diyerek talebesinin ifadesinde gördüğü yanlışları veya noksanları ihmal ile geçiştiremez. Kelime ve fikir birbirlerinden ayrılamaz. Bir muallim talebesinin ifade ettiği bir fikrin doğruluğunu temen için ne kadar uğraşırsa ifadesinin temiz ve güzel olmasını temin için de o kadar çalışmalıdır.

Müfredat programında daha sonra sırasıyla gramer, tahrir, kıraat derslerinde hangi konuların ne şekilde işleneceği hakkında bilgiler verilmektedir. 1929 programına bakarak dilbilgisi konularının sıralanmasında farklılık olduğu söylenen“gramer” programı şu şekildedir:

I.Sınıf [Haftada 2 ders]

1/ Cümle, kelime; hece, harf. Türkçe alfabe. Vokal ve konsonlar. Vokal ahengi, konson ahengi. Kalın ve ince vokaller, sert ve yumuşak konsonlar. Vurgu.”Ğ” harfi. Yabancı asıldan gelme kelimeler ile asıl Türkçe kelimelerde fonetik farkları. Türkçe imla esasları. 2/ Kelam ve kelime. Cümleler. Noktalama. 3/ Gramer ve sentaks nevileri. 4/ İsim nevileri. Cümlede isim halleri. 5/Sıfat. Nevileri. Sıfatlarda derece. 6/ zamirler ve nevileri. Zamirlerin cümledeki hizmetleri.

II. Sınıf [Haftada 2 ders] 1/ Fiil. Fiillerde zaman, şahıs ve kemiyet unsurları. Aktif ve pasif fiil unsurları…Yardımcı fiiller, mürekkep fiiller. İsim ve sıfatlardan fiil yapmak; fiillerden isim ve fiil yapmak. 2/ zarflar. Cümlede zarfların rolleri. 3/ Atıf ve rapta yarayan kelimeler. Bunların kullanılması. 4/ Nidalar.             5/ Eklentiler. Nevileri 6/ Cümlelerin mantıkî tahlili. Muhtelif  gramer unsurlarının cümledeki hizmetleri. Cümlenin unsurları. Cümle teşkili. Basit ve mürekkep cümleler. 7/ Konuşma lisanı ile gramer ve sentaks kaideleri arasında ayrılıklar. 8/ Lisanların tasnifi. Türkçenin lisanlar arasındaki mevkii. Türk dilinin kıymet ve kudreti ve inkişaf kabiliyeti. Türkçenin muhtelif lehçeleri.

Tahrirderslerinin amaçları yedi başlığa ayrılarak verilmiştir. Her sınıfta hangi konuların işleneceği ayrıca belirtildikten sonra öğretmenlerin tahrir dersini işlerken kullanacakları yöntem de aktarılmıştır. Dersin amaçları ve ders işlenirken izlenecek yöntem şu şekildedir:

Tahrir derslerinin gayesi:

1/ Talebeye muhiti hakkında daha geniş bir alaka ve daha iyi bilgiler vermek.

2/ Talebede müşahede ve bilgilerini tertip ve ifade kabiliyetini arttırmak.

3/ İyi cümle, paragraf teşkili itiyadını inkişaf ettirmek.

4/ Manasını kavrayarak kullandığı kelimelerin adedini arttırmak.

5/ En muvafık şekilde mektup yazmasını öğretmek.

6/ Yazacağı kelimeleri yanlışsız yazmağı öğretmek

7/ Gramer ve sentaks kaidelerine muvafık olarak yazıya alıştırmak.

Tahrir konularını verir ve düzenlerken öğretmenleri göz önünde bulundurması ve dikkat etmesi gereken noktalar şu şekilde tespit edilmiştir:

Tahrir konuları verilirken öğrencinin onları yazması için toplumsal, sosyal bir nedeni olması çok yararlıdır. Örneğin bir öğrencinin gerçekten hasta olan arkadaşlarına hatır sormak için mektup yazmaları toplumsal bir neden üzerine yazı yazmaları demektir. Mektubu hayalî bir hastaya yazdırmadansa sırası gelince öğrencinin ilgi duyduğu bir hastaya yazdırmak daha eğitimseldir.

Yazdırılacak konular üzerine önceden konuşma yapmak ve konuşmadan sonra plân çizmek yararlıdır.

Öğrenci bütün yazdıklarını sosyal bir amaç, yani arkadaşlarına okumak, onların ilgisini çekmek veya okul dergisinde yayımlamak için yazmalıdır.

Eleştiri, yazılan parçaların kusurlu yönleri kadar iyi yönlerini de kapsamalıdır. Öğretmen öğrencisini kendi yanlışlarını bulup düzeltmeye alıştırmalıdır.

Kıraat dersleri için somut örnekler yerine dersin amaçları, ders işlenirken izlenmesi gereken yöntemler ve okutulacak metinlerin seçiminde gösterilecek özen üzerinde durulmuştur.

            Amaç:

            Edebî eserler aracılığıyla öğrencide yüksek ülküler yaratmak.

            Edebî kıraat derslerinde öğrencilerin hayal güçlerini geliştirmek ve duygusal yönlerini kuvvetlendirmek.

            Çeşitli zamanlarda, çeşitli sahalarda yaşayan insanların değişik tecrübelerinden yararlanmak.

        Gençlerde büyük yazarların en sade yazılarıyla doğrudan doğruya  zevkli bir bağ meydana getirmek ve bu suretle ilerde bu yazarların daha zor eserlerine kolaylıkla ve doğal bir yolda geçmelerini sağlamak.

            Öğrencinin düzeyine uygun ve açıklanan amaçları gerçekleştirmek koşuluyla çeşitli edebî ürünlerle öğrenciyi tanıştırmak.

            Öğrenciye çok sayıda uygun şiir ve düzyazı parçaları ezberletmek.

            Edebî kıraat derslerinde izlenecek yöntem:

            Öğrenci yalnız ellerindeki edebî kıraatte geçen parçaları değil, öğretmen tarafından seçilecek ve önerilecek başka eserleri ve parçaları da okumaya teşvik edilmelidir.

            Öğrenci, sınıf dışında okuduğu parçalar ve eserler hakkında sınıfta arkadaşlarına açıklama yapmaya davet edilmelidir.

            Öğrenci okuduğu bir parçanın ana fikrini kavramaya sonra da  yardımcı fikirlerini çözümlemeye sevk olunmalıdır. Öğrenci okuduğu parçanın fikirleri üzerinde düşünmeli ve parçaya karşı eleştirel bir tavır almalıdır.

            Öğrenci okuduğu öykülerde çeşitli olaylar arasındaki ilişkilerle her kişinin karakteri ve hareketleri arasındaki ilişkiyi bulmalı, hayatta hâkim olan prensipler üzerinde düşündürülmelidir.

            Öğretmen öğrenciye bediî eserlerin güzelliğini duyurmaya çalışmalı, fakat bu konuda gençlere yalnız rehberlik etmekle yetinmemeli, eser hakkındaki kendi kişisel görüşünü yorumunu aşılamaya çalışmamalıdır.

            Öğrenciye okuduğu şiirlerin ölçülerine ve ahengine dikkat ettirmeli ve sırası geldikçe milli ölçülerimiz hakkında kısaca bilgi vermelidir.

            Öğretmen kıraat derslerinde sırası geldikçe yazı türleri hakkında açıklama yapacak ve bu açıklamalarını okuttuğu parçalara dayandıracaktır.

            Öğrenci manzum ve mensur parçaları okurken genel ve doğal Türk şivesine uygun bir şekilde okumalı, eserin anlamına uygun tavır almalı, gereksiz ve doğal olmayan tavırlardan ve eserlerden uzaklaşmalıdır.

            Öğrenci okuduğu manzum ve mensur parçalardan uygun olanlarını ezberlemelidir. Ezberletme işinde öğretmen seçici olmalıdır.

            Öğretmen derslikte çeşitli parçaları öğrenciye yüksek sesle okutmakla birlikte onları sessiz okumaya alıştırmalıdır.

       Öğretmen sessiz okumaya öğrencili alıştırmak için önce kısa parçalar seçmeli. Alıştırmaları saatle kontrol ederek yapmalıdır. Parça hakkında önceden hazırlanmış sorular öğrenciye sorularak onların metnin ana fikrini ve yardımcı fikirlerini anlayıp anlamadıklarını tespit etmek gerekir. Sesiz okuma kısa alıştırmaları parçalar üzerinde yapıldıktan sonra uzun parçalara geçilir. Öğrencilere sessiz okuma yetisi kazandırmada aralarında yararlı rekabet yaratılmalıdır. Sessiz okuma esnasında bilinmeyen sözcükler öğrenciye kavratılmalı, o sözcükleri öğrenci kendi kurduğu cümle içerisinde zorlanmadan kullanmalıdır.

        Öğretmen öğrenciyi bir sözcüğün anlamını sözlüklerde süratle bulmaya alıştırmalı ve derslerde sık sık sözlüklerden sözcük bulma alıştırmaları yaptırmalıdır.

        Öğretmen, öğrenciyi maksatlarını temiz bir Türkçe ile ifade etmeye alıştırmalı, halk dilinde Türkçe karşılığı yaşayan yabancı sözcükleri kullanmaktan onları menetmelidir.

            Kıraat dersleri için ders kitaplarının hazırlanmamış olduğu göz önünde tutulursa programda öğretmenler için en önemli ve yararlı bilgiler “Orta mekteplerde okunulacak edebî eserleri seçerken takip edilmesi lâzım gelen esaslar” başlığı altında verilmiştir:

      1. Seçilecek eserlerin; içeriği gençlere ilham aşılayacak, onları düşündürmeye sürükleyecek, ahlâkî, millî, vatanî, gençlerde insanlara karşı sempati uyandıracak, onlara iyimserlik aşılayacak, edebî bir kıymeti olmalıdır

            2. Eserler gençlerin ilgisini çekmeli, öğrenci onları okumaktan zevk almalıdır.

            3. Başka şartları taşımadıkça yalnız üslûp güzelliği bir eserin seçilmesine esas olmamalıdır.

        4. Öykülere, fiil ve hareket gösteren eserlere ve özellikle millî ve vatanî konularla, cumhuriyeti, Türk devrimini ve kahramanlığı sevdirecek konulara önem vermelidir.

            5. Bu sınıflarda okutulacak eserler arasında ecnebî edebiyatlarından da parçalar bulunmalıdır.

            6. Talebenin gerek sınıfta, gerek sınıf dışında okuyacağı eserler yavaş yavaş ilerlemeye uygun bir şekilde düzenlenmelidir.

        Ana dili öğretiminin öneminin arttığı bu yıllar dilde devrim tartışmalarının kızıştığı yıllardır da. Bu tartışmalar daha çok Türkçenin özleşmesi ve Türkçe sözcüklere önem verilmesi noktasında birleşmektedir.

            1930 yılının Ağustosunda Millî Eğitim Bakanlığı, Türkçenin temiz, açık ve kesin bir yapıya kavuşturulması gerektiğini saptamak amacıyla Türkçe öğretmenlerini bir toplantıya çağırmıştır. Bakan Cemal Hüsnü Taray toplantıyı açış konuşmasında harf devriminden sonra dilde devrime geldiğini belirtmiştir: “Harf devrimiyle dilimizi içine çekip batıracak büyük bir hendeğe atmadık. Şimdi sıra dilimizin de bu devrim gereklerine yanıt vermesine kaldı.”[13]

            Bütün bu tartışmalar ve gelişmelere yine son nokta Atatürk tarafından konulmuştur. Kimi bilim adamları ve sanatçılar arasında devam eden -dil çalışmalarının yönetileceği kurumun adının ne olacağı: akademi mi dernek mi- tartışmalar esnasında Atatürk: “Öyle ise Türk Tarihi Tetkik Cemiyeti gibi bir de ona kardeş dil cemiyeti kuralım. Adı Türk Dili Tetkik Cemiyeti olsun” demiştir. 12 Temmuz 1932’de kurulan cemiyetin ilk kurultaydan sonra yönetim kurulunun Atatürk’ün başkanlığında yaptığı toplantıda dil devriminin amacı bütün yönleriyle açıklanmış ve 17 Ekim 1932’de bir bildiri ile açıklanmıştır:

            “1. Türk dilini ulusal kültürümüzün eksiksiz bir anlatım aracı durumuna getirmek,

            Türkçeyi çağdaş uygarlığımızın önümüze koyduğu gereksinmeleri karşılayacak bir yetkinliğe erdirmek.

            2. Bunun için, yazı dilinden Türkçeye yabancı kalmış öğeleri atmak,

            Halkçı bir yönetimin istediği biçimde, halk ile aydın arasındaki nitelikçe ayrı iki dil varlığını ortadan kaldırmak,

            Ana ögeleri öz Türkçe olan Ulusal bir dil yaratmak”[14]

 

Ayrıca, 1932 yılında Millî Eğitim Bakanlığı, anadili öğretimini ders dışı çalışmalarla destekleyip kuvvetlendirmek üzere yönergeler gönderdi. Öğretmenler kurulunun uygulanma tedbiri düşüneceği konular arasında“Bediî zevk uyandırmak, sınıf kitaplıkları, okul kitaplığı kurmak ve öğrencilerde okuma hevesi uyandırmak, müsamereler, temsiller düzenlemek…’ maddeleri de yer alıyordu.”[15]

            1935 yılında Atatürk’ün emriyle, Türkçenin temel kuralları, incelemelerle meydana çıkarılıncaya kadar dilbilgisi öğretimi ders programlarından çıkarılmıştır.

            1936’da, daha önce hazırlandığı ileri sürülen Türkçeleştirilmiş fen bilgisi terimleri, 1937-38 ders yılında ilgili derslerin kitaplarında yer alarak okutulmak üzere yeniden bastırılmıştır.[16]

            1938 yılında yeni bir “Ortaokul Programı” yayımlanmıştır. Bu programında Türkçe dersinin amaçları 1929 programından pek farklı değildir[17].

“Türk dilinin sadeleştirilmesi, zenginleştirilmesi ve kamuoyuna bunların benimsetilmesi için her yayın vasıtasından faydalanmalıyız. Her aydın hangi konuda olursa olsun yazarken buna dikkat edebilmeli, konuşma dilimizi ise ahenkli, güzel bir hale getirmeliyiz”[18]diyen Atatürk’ün dil konusundaki vasiyeti niteliğindeki sözleri eğitim ve sosyal yaşamımızda rehberliğini sürdürmektedir.

(Devam edecek…)

KAYNAKÇA

Atatürkçülük, Birinci Kitap, Millî Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı Yayınları, İstanbul, 1984

Demir, Celal Atatürk Dönemi Bir ve Tam Devreli Liselerde Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi ve Öğretimi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara, 1997

Ergün, Mustafa, Atatürk Devri Türk Eğitimi, Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi Yayınları, Ankara, 1982.

Göğüş, Beşir, “Anadili Olarak Türkçenin Öğretimine Tarihsel Bir Bakış”, TDAY-Belleten-1970, s.123-154, Ankara 1984.

Özbay, Murat “Cumhuriyet Döneminde Ortaokullarda Türkçe Öğretiminin Gelişimi”, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi (Dr. Himmet Biray Özel Sayısı), Ankara, 1999

Özerdim, Sami N., Yazı Devriminin Öyküsü, Yenigün Haber Ajansı Basın ve Yayıncılık A.Ş. İstanbul, 1998

Turan, Şerafettin, Atatürk ve Ulusal Dil, Yeni Gün Haber Ajansı Basın ve Yayıncılık A.Ş., İstanbul, 1988

Türkçe Sözlük, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara, 1988.

Türkiye Cumhuriyeti Maarif Vekaleti, Orta Mektep Müfredat Programı, Devlet Matbaası, İstanbul, 1931

Ülkütaşır, M. Şakir, Atatürk ve Harf Devrimi, Türk Dil Kurumu Yayınları, 3.b., Ankara 2000.

Yöntem, Ali Canip, Edebiyat, MEB, İstanbul, 1926.

Yücel, Hasan Âli, Türkiye’de Orta Öğretim, T.C. Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara, 1994.


[1] Türkçe Sözlük, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara, 1988.

[2] Yücel, Hasan Âli, Türkiye’de Orta Öğretim, T.C. Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara, 1994, s.20.

[3] Bu tarihten önce 15 Temmuz- 15 Ağustos tarihlerinde toplanan Birinci Heyet-i İlmiye’de alınan önemli karalardan bazılarını yukarıda aktarmıştık. Heyet, ortaöğretim kurumlarından olan “sultanî”lerin adını “lise” olarak değiştirmiş, liseleri bir ve iki devreli olmak üzere iki kademeye ayırmıştır. Ortaokullar böylece 11 yıllık eğitim sürecinin (İlkokul 4; tam devre lise 3) dört yıllık süresini kapsar duruma getirilmiştir. Bu kararlar Vasıf Bey zamanında uygulamaya konulabilmiştir. Bkz: Mustafa, Ergün, Atatürk Devri Türk Eğitimi, Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi Yayınları, Ankara, 1982, s.29.

[4] Yücel, a.g.e., s.184.

[5] Beşir, Göğüş, “Anadili Olarak Türkçenin Öğretimine Tarihsel Bir Bakış”, TDAY-Belleten-1970, Ankara 1984.s.145-146. Murat ÖZBAY, “Cumhuriyet Döneminde Ortaokullarda Türkçe Öğretiminin Gelişimi”, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi (Dr. Himmet Biray Özel Sayısı), Ankara, 1999, s.131-132

[6] Celal Demir, Atatürk Dönemi Bir ve Tam Devreli Liselerde Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi ve Öğretimi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara, 1997, s.508.

[7] Yücel, a.g.e., s.185.

[8]Ülkütaşır, M. Şakir, Atatürk ve Harf Devrimi, Türk Dil Kurumu Yayınları, 3.b., Ankara 2000, s.93-94; “Tekirdağ’da Yazı Hakkında Demeci”, Vakit : 24.Ağustos.1928, s.l

[9] Sami N. Özerdim, Yazı Devriminin Öyküsü, Yenigün Haber Ajansı Basın ve Yayıncılık A.Ş. İstanbul, 1998, s.39.

[10] Özerdim’in, İsmail Arar’dan aktardığı bilgiye göre, ortaokul ve liselerde yeni harflerle öğretim ve kitap basımı aynı yılın ekim ayında başlamıştır. “ortaokullarla liselerde derslere başlanmıştı; Türkçe ve Fransızca dersleri tamamıyla yeni harflerle yapılıyordu. 11 Ekim günlü gazeteler, yeni harflerle basılan ilk ders kitabının Ali Canip’in (Yöntem) “Edebiyat” kitabı olduğunu bildiriyorlardı.” Daha geniş bilgi için bkz: Özerdim,a.g.e., s.35 (İsmail Arar, “Bizde Arap Harfleriyle Basılan Son, Yeni Harflerle Basılan İlk Kitap Hangisidir?” Kitap Belleten, S.22-23, Kasım 1962, s.6-8)

[11]Celal Demir, gramer konularında değişiklik yapıldığını söylemektedir. a.g.e.,s.510; ayrıca bkz: Özbay, a.g.m.; Göğüş, a.g.m. Yücel de söz konusu eserinde, 1929 programını 1930 – 1931 programıyla karşılaştırarak, “1930 yılında çıkarılmış olan müfredat programı, perakende müfredatları bir araya toplamıştır, bir hususiyeti yoktur. Ancak 1931-32 de neşredilen orta mektep müfredatı, yeni bir değişme ifade eder. Programın esbab-ı mucibesinde söylenildiğine göre 1924 senesinde tatbik sahasına çıkan ve icap ettikçe kısım kısım tadil edilen orta mektep müfredat programlarının yedi senelik tecrübeden sonra esaslı değişmeye muhtaç olduğu anlaşılmıştır. Bu müfredatta Türkçenin gramer kısmı değişmiştir” der. A.g.e., s.189.

[12] Türkiye Cumhuriyeti Maarif Vekaleti, Ortamektep Müfredat Programı, Devlet Matbaası, İstanbul, 1931.

[13] Şerafettin, Turan, Atatürk ve Ulusal Dil, Yeni Gün Haber Ajansı Basın ve Yayıncılık A.Ş., İstanbul, 1988, s.35-36.

[14] Daha ayrıntılı bilgi  ve özellikle “dilde evrim mi devrim mi?” tartışmaları için bkz: Turan, a.g.e., s.95-104.

[15] Göğüş, a.g.m., s.149.

[16] a.g.m., s.150.

[17] Özbay, a.g.m., s.140.

[18] Atatürkçülük, Birinci Kitap, Millî Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı Yayınları, İstanbul, 1984, s.363.

Atatürk Döneminde Türkçe ve Türk Dili Edebiyatı Öğretimi-2

ATATÜRK DÖNEMİ (1923-1938) ORTAOKULLARDA TÜRKÇE VE LİSELERDE TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI ÖĞRETİMİ – 2

2. Liselerde Türk Dili ve Edebiyatı Öğretiminin Gelişimi 

Liselerde Türk dili ve edebiyatı öğretimini, ortaokullarda Türkçe öğretiminde olduğu gibi, iki bölüm hâlinde ele alacağız: 2.1. Yazı devrimi öncesi Türk dili ve edebiyatı öğretimi ve 2.2. Yazı devrimi sonrası Türk dili ve edebiyatı öğretimi.

2.1. Yazı Devrimi Öncesi Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi

Cumhuriyet döneminde ortaokulların ve liselerin ders programları hemen hemen aynı zaman diliminde değişikliklere uğramıştır. Bu dönemde liselerin ilk edebiyat programı 1924 yılında uygulanmıştır. Liselerde okutulacak derslerin programı, Mehmet Fuat Köprülü, Ali Canip Yöntem ve Süleyman Şevket tarafından hazırlanmıştır. Müfredat programına göre ilk üç sınıfta okutulan edebiyat derslerinin adları ve haftada kaç saat okutulduğu Tablo-2’de verilmiştir.

Sınıf ve Dersin Adı

Programın Yılı

1924

1927

1931

1938

1. Sınıf

Türk Lisan ve Edebiyatı

3

Kıraat 2, Tahrir 1

Edebî Kıraat 2

Tahrir 1

Edebî Okuma 2

Kıraat 1

2. Sınıf

Türk Edebiyatı Tarihi

3

Kıraat 1

Tahrir 1

Edebiyat T. 1

Edebî Kıraat 1

Tahrir 1

Edebiyat 1

Edebî Okuma 1

Tahrir 1

Edebiyat 1

3. Sınıf

Türk Edebiyatı Tarihi

Fen Şubesi, 2

Edebiyat Şubesi 5

Kıraat 1

Tahrir 1

Edebiyat T.

(Ed. Şubesi 3

Fen Şubesi 1)

Edebî Kıraat 1

Tahrir 1

Edebiyat T.

(Ed. Şubesi 3

Fen Şubesi 1)

Edebî Okuma 1

Tahrir 1

Edebiyat T.

(Ed. Şubesi 3

Fen Şubesi 1)

Tablo2. Müfredat Programlarında Yıllara Göre Liselerde Edebiyat Derslerinin İçeriği

Liselerin ilk sınıfında okutulacak “Türk Lisan ve Edebiyatı” adlı dersin içeriği şu şekilde belirlenmiştir:

Özellikle okumaya bağlı olarak kuramsal edebî bilgiler bu dersin kapsamına alınmıştır. İşlenecek konular şu şekilde tasnif edilmiştir:

Nesir ve nazım, vezinler, kafiyeler, eski divan edebiyatında nazım şekilleri: Mısra, beyit, gazel, kaside, kıt’a, mesnevi, rubâî, murabba, muhammes, müseddes, tercî-i bend, terkîb-i bend, terbiî, tahmîs, tesdîs, taştir, müstezat, tarih, divan, hamse, eski nesir.

Millî vezin ve millî edebiyat şekilleri:Koşma, destan, türkü, tuyuğ

Manaya, Lafza, ait bütün edebî sanatlar: Teşhis ve intak, tenasüp, leff ü neşr, cinas, iktibas, tecahü’l-i arif,…

Bunlara ek olarak öğrencilere divan edebiyatının nitelikleri anlatılacak, siyasî Tanzimat’ı izleyen yeni edebiyatta nazım ve nesir türleri öğretilecek.

İkinci sınıfta okutulacak dersin adı, “Türk Edebiyatı Tarihi”dir. Derste işlenecek konular İslamiyet’ten önce Türk edebiyatı ile başlar 10. yüzyıl Türk edebiyatına kadar; Çağatay, Osmanlı, Azerî edebiyatının ürünlerini de kapsayacak şekilde devam eder. Genel hatlarıyla konuların başlıkları şunlardır:“İslamiyet’ten önce Türk edebiyatı, Millî Türk edebiyatı, İslam medeniyeti dairesinde Türk edebiyatı, Moğol istilasına kadar Türk edebiyatı, Karahanlılar devrinde Türk lisan ve edebiyatı, Moğol istilası ve neticeleri, Timur istilasına kadar Türk edebiyatı, onuncu asra kadar Türk edebiyatı”

Yukarıdaki konuların nasıl işleneceğine dair ilkeler şu şekilde tespit edilmiştir:

-İşlenen konularda büyük şahsiyetler, konuların odak noktası yapılmakla birlikte onların hayat hikâyelerinden çok edebiyat ve güzel sanatların, düşünce ve çağdaşlık, hayatın genel gelişim çizgisi olarak gösterilmelidir.

-Edebî türlerin gelişimi ayrı ayrı tarihsel nedenleriyle açıklanmalıdır.

-Derslerde söz konusu metinler üzerinde sıkça dil ve edebî incelemeler yaptırılmalıdır.

Üçüncü sınıfta görülecek dersin adı yine “Türk Edebiyatı Tarihi” olmakla birlikte işlenecek konular 10. yüzyıl Türk edebiyatı ile millî edebiyat dönemlerini kapsamaktadır. Ele alınacak konuların başlıkları şu şekildedir: “Onuncu asırdan Türklerin garp dairesine girmesine kadar Türk edebiyatı, garp medeniyeti dairesinde Türk edebiyatı, edebiyat ve inkılâp, millî edebiyat cereyanı, garp medeniyeti altında Azerbaycan, Kırım, Kazan, Türkistan sahalarında Türk lisan ve edebiyatının tekamülü.

Bu derste ilkeler sadece edebiyat şubelerinde işlenecek ek üç saatlik ders için belirlenmiştir:

-Edebiyat şubesine ait üç saatte eski ve yeni edebî Türk lehçelerine ait metinler üzerinde sıkça inceleme yaptırılmalıdır.

-Arap ve özellikle Acem edebiyatının gelişim tarihi ile, bazı garp “örneğin Fransız” edebiyatlarının gelişim tarihi hakkında genel bilgi vermeli ve başlıca edebî türlerin çeşitli edebiyatlardaki ürünlerini göstererek öğrencide az çok karşılaştırma yeteneği geliştirilmelidir.[1]

Programda haftalık ders saatlerinin %32.5’i Türk Dili ve Edebiyatı dersine ayrılmıştır[2]. Bu oran iyi bir gelişme olarak değerlendirilse de yukarıda görüldüğü gibi ders, hemen hemen edebiyatın kuramsal bilgileri ve edebiyat tarihiyle doldurulmuştur.

Derslerde izlenecek kitap adından hiç söz açılmamıştır. Derslerin işleniş aşamasında yöntem ve ilkeler salt üçüncü sınıfın edebiyat şubesinde bir cümleyle geçiştirilmiştir. Burada da geniş bir değerlendirme ölçütüne bağlı olarak Doğu ve Batı edebiyatlarındaki edebî türlerin karşılaştırılması istenmekle, öğrencilerde karşılaştırma yapma bilinci oluşturulmaya çalışılmıştır.

Programda görüldüğü gibi Dil Bilgisi ve Kompozisyon derslerinden hiç söz edilmemiştir. Şunu yeri gelmişken belirtmek gerekir. Söz konusu programdaki dersler, bugün üniversitelerin Türk dili ve edebiyatı/Türkçe bölümlerinde dahi öğrencilerin kavramakta, güçlük çektiği konuları içermektedir.

Bu program üzerinde zamanın yazarları -özellikle, Ali Canip Yöntem, Süleyman Şevket, Fazıl Ahmet- tarafından şiddetle eleştirilmiştir. Programa bağlı olarak bu yazarların eleştirileri ve getirdikleri çözüm önerilerinin dayanak noktası daha çok Fransız tarihçisi ve eğitimcisi Gustave Lanson ve Amerikalı eğitimcilerdir. Bunlara göre, edebiyat tarihi üniversitede öğretilmelidir. Orta öğretiminde daha çok seçilen metinler ele alınmalıdır. Edebiyat dersleri, öğrencinin hayal gücünü zenginleştirmelidir. Okutulan metinler aracılığıyla öğrencilerin ruhlarında büyük şahsiyetlere karşı takdir ve hayret uyandırılmalıdır. Edebiyat dersleri öğrencinin duygusal gelişimin yanında, öğretilen bilgilerin davranış biçimine getirilmesi, hayata tatbik edilmesi için bir araç olmalıdır.[3]

Bu eleştiriler olumlu yönde sonuçlarını vermiştir. Hasan Âli Yücel’e göre 1924 programı üç yıl boyunca uygulandıktan sonra, müfettiş raporları ve ilgili öğretmenlerin görüşleri doğrultusunda değiştirilerek, 1927’de, “1924 tarihli orta mektep ve Lise müfredat programlarına zeyl” adıyla yayımlanmıştır. Bu programda Edebiyat Tarihini kısaltma yoluna gidilmiştir. Lise 1. sınıfta üç saatin bir saatinin okumaya ayrılması kararlaştırılmıştır. İkinci sınıflarda edebiyat tarihi bir saate indirilmiş, geri kalan iki saatten biri, “Edebî Kıraat”e diğeri “tetkik ve tahrire” ayrılmıştır. Fen ve edebiyat şubeleri için üç saate çıkarılan son sınıf edebiyat derslerinden biri, edebiyat tarihine, biri izahlı edebî kıraate, diğeri de “kitabete” ayrılmıştır.[4]

1927 yılının programıyla edebiyat derslerine getirilen yenilikleri şu biçimde özetleyebiliriz:

-Yöntem yeniliği şunu söyleyebiliriz: Öğrenciler artık salt kuramsal bilgi öğrenmeyecekler, okuduklarını sözlü ve yazılı olarak ifade edebileceklerdir. Bu da okuma-yazma öğretimi birlikte yürütülecek anlamını taşır.

-Tahrir dersinin konmasıyla birlikte öğrencinin yazma yeteneğinin geliştirilmesi hedeflenmiştir.

-Açıklamalı okuma aracılığıyla, öğrencilerin edebî eserleri yorumlama yeteneklerinin geliştirilmesi hedeflenmiştir.

-Batı edebiyatının eserleri okutularak öğrencilerin kültür yelpazesi genişletilmeye çalışılmıştır.

Bu program şu nedenlerden dolayı pek verimli bir biçimde uygulanamamıştır: Yazma çalışmalarının öğretmene yüklediği düzeltme yükü ve bu düzeltmelerin öğrenciye sevimsiz gelmesi yüzünden yazı çalışmaları geçiştirilmiştir. Okuma için metin seçkilerini içeren kitaplar yayımlanamamıştır. Yalnız edebiyat tarihleriyle yetinmek zorunda kalan öğrenciler bu kitapların yabancı sözcüklerle dolu ağır dillerini anlamakta zorluk çekmişlerdir.[5]

2.2. Yazı Devrimi Sonrası Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi:

Yazı devrimi sonrası yapılan ilk programın en belirgin özelliği ana dili öğretimini bir bütün olarak ele almasıdır. Bu program ayrıca, bundan sonra kaleme alınacak müfredat programlarının da temelini oluşturur. Lise derslerinin adları ve haftada kaç saat okutulacağı Tablo-2‘de verilmiştir.

Hasan Âli Yücel’in de aralarında bulunduğu komisyon, programın hazırlanış nedenini, olumlu yönlerini şu şekilde açıklamıştır: 1927 yılında hazırlanan program bütün dünyadaki edebiyat öğretimi gibi metinlere dayandırılmıştır. Fakat eski edebiyatın dilinin eskiliği öğrencinin dikkatini çekmez olmuştur. Programdan Arapça ve Farsça derslerinin çıkarılması nedeniyle Türkçe ve edebiyat derslerinin yeniden düzenlenmesini gerekli kılmıştır.

Millî ve medenî içerikli çeşitli eserler aracılığıyla öğrencinin düşünce ve duygusal gelişimini sağlamak amacımızı gerçekleştirmek için divan edebiyatı konularına derslerde az yer verilmesi karalaştırılmıştır.

Programların düzenlenmesinde özellikle ısrar edilen temel noktalardan biri de Batı edebiyatının şaheserlerini öğrenciye tanıtmak olmuştur. Bu tanıtımla öğrencilere yaşama sevinci aşılanacak, öğrencilerin gerçek hayatla ilişki kurmaları sağlanacaktır.

Öğrencilerin metinleri daha iyi anlayabilmeleri için tarihî dil sözlüğüne ihtiyaç vardır.

Bütün bunlara ek olarak Hasan Âli Yücel programı şu şekilde değerlendirmektedir:” Bu muaddel program, ana dili derslerini bir kül olarak gösteriyordu. Ondan evvelki bütün programlarda Türkçe ve Edebiyat adları altında yapılmış olan taksimin delâlet ettiği düşünüş tarzına taraftar değildi. Hangi sınıfta ve  hangi şekilde olursa olsun, nihayet seviye derecesini teminden başka bir şey olmayan basitten mürekkebe gidiş esası haricinde lisenin son sınıfındaki edebiyat dersiyle orta mektebin ilk sınıfındaki Türkçe dersi, mahiyet bakımından aynı şeydir. Hepsi ana dilidir ve hepsi güzel Türkçenin güzel eserlerini ve umumiyetle güzel eserlerin Türkçesini talebeye tanıtmak; böylece onlara edebî ve fikrî bir kültür vermektir.”[6]

1929 yılında yapılan ve 1939 yılına kadar yürürlükte kalan edebiyat programında gerçekleştirilmesi gereken hedefler beş maddede toplanmıştır:

A) Edebiyat dersleri öğrencinin hayal ve heyecan dünyasını genişletmeli, derinleştirmelidir. Edebiyat öncelikle hayatın esin kaynağı ve açıklanmasıdır. O, insan ruhunun yüzyıllardır ilerlemesini ve gelişimini gösterir. Dil öğretmeni, öğrencisini düşünmeye sevk ederken o yolda rehberlik etmelidir. Öğrenciler bu geniş hayatta kendi hayatlarının kurgulandığını görsünler ve kendi kendilerini de daha derinden, daha gerçekçi bir bakış açısıyla anlamaya çalışsınlar.

B) Edebiyat incelenmesi öğrencide büyük şahsiyetlere (ister yazar, ister edebî eserlerin kahramanları olsun) karşı bir hayranlık uyandırmalıdır. İnsanlar hayran oldukları şeylere doğru bilinçsizce ilerler. Bu nedenle edebiyat öğretmeni, öğrencisinde bir erkek ve kadında en doğru ve en güzel olan şeyleri taktir yeteneğini ortaya çıkarmalıdır. Edebiyat dersleri, öğrencinin gözünde hayatın yüksek, değerli ülkülerini kapsamalı ve onları bu ülkülere doğru yönlendirecek bir araç olmalıdır.

C) Edebiyat dersleri düşünce zevkini en üst düzeyde ortaya çıkarmalıdır. Bunun için edebî eserleri yalnız ifade ettikleri olaylar ve fikirler yönüyle değil bir sanat eseri olmak üzere de incelenmelidir. Edebiyat öğretmeni edebî eserlerden öğrencisinin zevk almasını istiyorsa o eserlerde yalnız ne denildiğine ilgi uyandırmakla kalmamalı, bu düşüncenin nasıl ifade edildiğini taktir etmeye de onları alıştırmalıdır.

Ç) Öğrencide düşünme zevkinin alışkanlık hâline gelmesi için edebiyat dersleri öyle konuları içermelidir ki öğrencinin zihninde geniş ve ilgi saçan şeyler canlandırmalıdır.

D) Edebiyatın yukarıdaki söz konusu amaçlarını gerçekleştirmek için edebiyat öğretmeni, öğrencisinin düşünce yetisini bilinçli bir biçimde geliştirmelidir. Öğrenci, daha derin duymakla kalmamalı, daha doğru ve daha sağlam bir tarzda düşünmeye ve edebî eserleri yalnız doğru açıklamaya değil, aynı zamanda akla yatkın bir biçimde hayatımıza uygulamaya yönlendirilmelidir.

Programda, yukarıda dile getirilen amaçlara ulaşmak için belirlenecek eserlerin seçiminde izlenmesi gereken özellikler de ayrıntılı olarak anlatılmıştır.

-Seçilecek edebî eser öğrencinin ilgisini çekmelidir. Çünkü bir esere ilgi duymadan ondan zevk alınmaz. Zevk alınmayan çalışmalardan da yararlı bir sonuç alınamaz. Bu nedenle öğrencinin ilgisini çekmeyeceği denemeyle anlaşılan edebî eserler, ne kadar yüksek bir devir veya şöhretin ürünü olursa olsun, mektepte inceleme konusu olmamalıdır.

-Seçilecek eserler öğrencinin zevk düzeyinin üstünde olmalıdır. Bunların seçiminde öğretmenin rehberlik etmesi gerekir.

-Yüksek edebî değeri olsa bile çocukları hayattan bezdirecek, yahut aykırı düşüncelere sürükleyecek eserler önerilmemelidir.

-Edebiyat dersleri, çeşitli tipte edebî eserlerle işlenmelidir. Çünkü edebiyat hayatı her yönüyle ifade eder.

-Liselerde edebiyatın amacı öğrencinin düşünce ve duygu dünyasını genişletmek olduğuna göre sırf tarihî önem içeren fakat en küçük bediî değerden yoksun eserlerin okutulması ve incelenmesi işi “yüksek öğretim”e bırakmak gerekir.

-Divan edebiyatından alınacak parçaların zamanlarına ait düşünüş ve duyuş tarzlarını temsil eden eserlerden seçilmesi uygundur.

-Bugün edebiyat öğretiminden beklenilen yararlardan biri de gençlere, içinde yaşadıkları hayatın değerlerini takdir ettirmektir.

-Edebiyat öğretmenleri yalnız ders kitaplarıyla yetinmeyip dışardan çeşitli tipte roman, küçük öykü, tiyatro, eleştiri, hitabet… vb. türlere ait eserleri okutmalıdır. Bu eserler üzerinde çözümlemeler ve yazma çalışmaları yaptırılmalıdır. Bir öğretmenin başarısı, öğrencisinde uyandırdığı okuma zevki ve inceleme merakı ile ölçülür.

-Metinlerin tarih içindeki yerini öğrencinin tespit edebilmesi için öğrenciler için açıklamalı edebiyat tarihi kitapları hazırlanmalıdır.

Derslerin işleniş yöntemi ortaokullar için hazırlanan 1929 programında daha kapsamlı ele alınmıştı. Bu programda sınıf sınıf derslerin tanımları ve ders işleme yöntemleri şu şekilde belirlenmiştir:

Birinci sınıf: Edebiyat  dersinde temel metinlerdir. Aşağıdaki konulan metinlere dayanarak verilecektir.

Nesir-nazım, vezin. Kafiye. Aruz. Millî veznimiz. Aruzun yerini millî vezne bırakması. Mecazlar: Teşbih, istiare, mecaz-ı mürsel, kinaye, tariz.

Siyasî Tanzimat’ı izleyen Avrupaî edebiyatta nesir ve nazım türleri, bu münasebetle Tanzimatın fikrî ve edebî yönleri. Divan edebiyatında nesir ve nazım türleri bu türlere ait parçaları izah edilirken divan edebiyatına özgü anlam ve söz sanatları gösterilecektir. Arapça, Acemce, kelimelerle terkiplerin anlam ve içerikleri açıklanacaktır.

Tahrir:Serbest ve sınırları çizilmiş konular, tasvir, tahkiye, mektup, ufak dissertation (mütaleaname) ler, compte-rendu (icmal=özetleme) ler.

İkinci Sınıf:Edebî Kıraat: divan edebiyatına ait parçalar edebiyat tarihi içinde gösterileceğinden edebî kıraatte Avrupaî edebiyatımıza ait manzum ve mensur eserler ve halk edebiyatına ait parçaların en güzidelerinden eğitim bilimlerinin esaslarına göre seçilmiş parçaları garp Batı edebiyatlarından özellikle kendi edebiyatımızda zayıf olan tarzlara ve nevilere ait zengin örnekler verilecektir. Bugünün ihtiyaçları ve dil devrimini göz önüne alınacağından Tanzimat ve Servet-i Fünûn yazarlarından seçilecek parçaların öğrenciyi yadırgatmayacak içerikte olmasına dikkat edilecektir.

Tahrir: birinci sınıftaki konulara ek olarak edebî çözümlemeler, büyükçe bir eserin özetlenmesi.

Türk Edebiyat Tarihi: Kaynağından Tanzimat’a kadar edebiyatımızın divan ve halk edebiyatları ayrı ayrı düşünülerek özet biçiminde bilgiler. Bu konuda ele alınan metinlerin açımlamaları öğrencilerin anlam düzeyleri göz önünde tutularak ayrıntılı bir biçimde yapılmalıdır.

ÜçüncüSınıf: “Edebî Kıraat ve Tahrir dersleri birinci sınıfta olduğu gibi.” Dendikten sonra Türk edebiyatı tarihi dersinin kısa açıklaması yapılmıştır: Tanzimattan zamanımıza kadar. Millî edebiyat akımı ayrıntılı gösterilecektir.

Bu derste edebiyat şubelerine ait iki derste de okul kütüphanesinden ve dışardan öğretmenin seçeceği eserler okutulacak, üzerlerinde incelemeler yapılacak ve bu eserlerin Batı edebiyatlarına ait olanları ele alınırken Avrupaî okul ve mesleklere dair bilgiler verilecektir.[7]

1930, 1931, 1934 yıllarındaki düzenlemelerde bir fark yoktur. 1935-36 ders yılı için hazırlanan “Lise Edebiyat Programı Kılavuzu” (1935) nda, “Türk kültür tarihini anlatacak ve Batı kültür tarihini tanıtacak olan Edebiyat Tarihi kitabı ile; Yeni edebiyatımızın Batı edebiyatı kültür çerçevesi içinde daha tam ve iyi gelişmesine yarayacak olan bir edebiyat kitabı hazırlamak lazımdır” biçiminde bir ifade vardır. Bu konu ders kitaplarının incelendiği bölümde ele alınacaktır.

1937 yılında hazırlanan programda da yine 1929 programı temel alınmıştır. Burada ise şu ifadeler eklenmiştir: “Millî kültür bakımından önemi olan ve Atatürk’ün, ilim ve kültür alanında, en büyük abidelerinden biri halinde daima yükselecek bulunan tarih ve dil çalışmalarımıza ve bunlarla ilgili işlere özel bir önem vermeye devam edeceğiz”

Devlet yönetiminin bütün kademeleri, kültür hayatımızın her alanı üzerinde Atatürk’ün ileri sürdüğü görüşlerinin bizim açımızdan değeri ve önemi büyüktür. Edebiyat öğretiminin içeriği ve yöntemi üzerine ise Atatürk şunları dile getirmiştir:

“- Osmanlı devrinde ve bugüne kadar geçen Cumhuriyet çağında ve bundan evvelki Türk kültürel çağlarında ve hatta bütün kültürlü medeni cemiyetlerde edebiyat denildiği zaman şu anlaşılır:

Söz ve mânayı, yani insan dimağında yer eden, her türlü bilgileri ve insan karakterinin en büyük duygularını, bunları dinleyenleri veya okuyanları, çok alâkalı kılacak surette söylemek ve yazmak sanatı. Bunun içindir ki, edebiyat, ister nesir halinde olsun, ister nazım şeklinde olsun, tıpkı resim gibi, heykeltıraşlık gibi, bilhassa musiki gibi, güzel sanatlardan sayıla gelmektedir.

Beşeriyette en müspet ilim ve en ince teknik esaslarına dayanan, hayatla ve kanla karşılaşmak kendileri için mukadder olan askerlik gibi yüksek bir idealist meslek dahi, kendini içinde bulunduğu içtimai heyete anlatabilmek ve bu büyük insanlık ve kahramanlık yolculuğunu hazırlayabilmek için, uyandırıcı, hedeflendirici, yürütücü ve nihayet fedakâr ve kahraman yapıcı, vasıtayı edebiyatta bulur.

Bu itibarla, edebiyatın her insan cemiyeti ve bu cemiyetin hal ve istikbâlini koruyan ve koruyacak olan, her teşekkül için, en esaslı terbiye vasıtalarından biri olduğu, kolaylıkla anlaşılır.

Bunun içindir ki, Türkiye Cumhuriyeti Kültür Bakanlığı (Milli Eğitim Bakanlığı isin o zaman kullanılan ad), edebiyat tedrisinde şu noktalara, bilhassa ehemmiyet ve kıymet vermelidir:

a) Türk çocuğunun kafasını, fıtrî yaratılışındaki dikkat ve itinaya göre tekevvün ettirmek. Bu, Cumhuriyetin sıhhî düzeni ile alakadar olan Vekalete de teveccüh eden bir vazifedir.

b) Güzel muhafaza edilen, Türk kafa ve zekalarını açmak, yaymak, genişletmek. Bu, bilhassa Kültür Bakanlığı’nın vazifesidir. Bununla birlikte olarak, müstait Türk çocuk kafalarına müspet ilim ve maddi teknik mefhumlarını, yalnız nazari olarak değil, aynı zamanda pratik vasıtalar ile de yerleştirmek.

c) Bir taraftan da, Türk kafalarındaki kabiliyetleri, Türk karakter(ler)indeki sağlamlıkları, Türk duygularındaki yükseklik ve genişlikleri, kendilerini hiç zorlamadan, natürel bir tarzda ve olduğu gibi ifadeye onları alıştırmak.

Bunlar yapılınca, netice şu olacaktır: Türk çocuğu konuşurken, onun beyan ve anlayış tarzı, Türk çocuğu yazarken, onun ifade üslûbu, kendisini dinleyenleri, onun yürüdüğü yola götürebilecek bu kabiliyeti sayesinde, Türk çocuğu kendisini dinleyen veya yazısını okuyanları, peşine takarak yüksek Türk ülküsüne iletebilecek, ulaştırabilecektir.

Bu edebiyat telâkkisi, böyle bir edebiyat tedrisi sayesindedir ki, edebiyat medlûlünden anlaşılan gayeye varmak mümkün olabilir.”[8]

                                                                                  (Devam edecek…)


[1] Programın tam metni için bkz: Nilây Işıksalan, “Cumhuriyet Dönemi Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi” Dil Dergisi, S.97, Kasım 2000, s.14-16.

[2]Demir, a.g.e., s.508.

[3] Işıksalan, a.g.m.,

[4] Yücel, a.g.e., s.185.

[5] Göğüş, a.g.m., s.147.

[6] Yücel, a.g.e., s.187.

[7] Türkiye Cumhuriyeti Maarif Vekâleti, Lise Müfredat Programı, Devlet Matbaası, İstanbul, 1934.

[8] Afet İnan, Mustafa Kemal Atatürk’ten Yazdıklarım, Yeni Gün Haber Ajansı Basın ve Yayıncılık A.Ş., İstanbul, 1998., s.57-58.

Atatürk Döneminde Türkçe ve Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi -3

3. EDEBİYAT EĞİTİMİ VE ÖĞRETİMİ ÜZERİNE SÜRELİ YAYINLARDAKİ ELEŞTİRİLER

1923-38 yılları arasında süreli yayınlarda edebiyatçıların, eğitimcilerin, Türkçe, edebiyat, Türk dili ve bu konuların öğretimi üzerine eleştirilerine sıkça rastlamak mümkündür. Konumuz kapsamında bu eleştirilerin daha çok eğitim-öğretimle ilgili yönlerini sunmanın yararlı olacağı kanısındayız.

Hızrırrahman Raşit Öymen’in kaleme aldığı, “Bizde Orta Öğretimin Verimi ve Çalışma Yolu[1]” adlı yazıda yazar, orta öğretimde öğrencilerin yarısının bütünleme sınavlarına kaldığını dile getirerek bu sorunun çözüm yollarını bulmaya çalışır. Öymen’e göre bu sorunun temelinde yatan olgu öğrenme ve öğretme yollarının ve bunlarla ilgili sınavların dayandığı ilkelerdir. “Orta öğretim okullarında istenen şey, aktar dükkânında gözlere doldurulan eşya gibi yıl boyunca talebenin kafasına malûmat aktarmak, imtihanlar gelince yine o, gözlerden alındığı şekilde kaşık kaşık ve parça parça malûmat çıkartmaktır.”

Öğrencilere verilen kuru bilgilerin onların hayatında ve demokratik gelişimde hiçbir yararının olmayacağı söyleyen yazar, gençlere daha çok hayatları boyunca gerekli olan görev ve sorumluluk bilinci ile karakter ve ahlâk ilkeleri hayatla bağlı kavratılmalıdır. Öğretmenlerin eğitim-öğretim sürecinde daha özgür bir ortamda çalışmaları gerektiğini de vurgulayan Öymen’in bu konuda değerlendirmesi ilginçtir:”Öğretmenin ve yetiştiricinin şahsiyetine gelince, son senelere hakim olan ‘Talimatname ve Pedagoji’ ve öğretmene, ‘elli dört farz’a benzer ve nerede ise sağına soluna bakmayı tarif eden genelgelerle, bu bir hayli eskimiş ve yıpranmış bir hale gelmiştir.”

Halil Vedad’ın, “Türkçe ve Edebiyat Dersleri Hakkında Düşünceler”[2] yazısında dil özleştirmesi sonrası Türkçe-edebiyat dersleri nasıl okutulacaktır? sorusuna yanıtlar vermeye çalışır.

Bu konuda temelde yapılması gerekenleri iki ana başlıkta toplar: a) Dil değişmesinin gerekli kıldığı değişiklikleri yaparak okul kitaplarını öğrencinin anlayacağı bir duruma getirmek; b) Türkçe-edebiyat derslerinde örnek olarak okutulacak eserlerin yazılması zamanını beklemeden programları ve kitapları tamamen dil devrimine göre hazırlamak.

Yukarıda dile getirdiği sorunların okul dışındaki yazı dilinde kalmadığını belirten yazar, okul kitaplarının on yıllık dil gelişmesinin dışında kaldığını vurgular. Ona göre, gerçek olan da hayatta kullanılan dildir, kitaplar bu doğrultuda hazırlanmazsa öğrenciler öğretmenlerini ve kitapları anlamaz duruma gelecektir. Bu konuda takip edilmesi gereken yollardan birisi de tercümeler yapıp bunlarla öğrencileri tanıştırmaktır.

Yazı içerisinde divan edebiyatı hakkında eleştirilerini de dile getiren yazara göre, divan edebiyatı kavramları söz oyunlarıyla güzelleştirilmiş, zihnî, hayattan uzak bir edebiyattır ve bu edebiyatı bugünkü dile aktarmak için uğraşmak boşunadır.

Öğrenciye öğretmen rehberliğinde kendi kendini yetiştirmek ilkesine dayanan ve İngiliz okullarında uygulanan yöntem doğrultusunda hazırlanan 1929 müfredat programının eksiği edebî metin seçkileridir.

Edebiyat tarihleri ise salt şahsiyetlerin hayat öykülerinden oluşmaktadır Vedad’e göre. Bu durum tarihin kültür hareketlerini de öğrenciye vererek ortadan kaldırılabilir. Yazara göre üzerinde durulması gereken en önemli noktalardan biri de öğrenciye halk edebiyatının ürünleri aracılığıyla yüksek ülkümüzü aktarmaktır.

Bu dönemde kaleme alınan bir diğer yazı, Vasfi Mahir Kocatürk’ündür. “Türk Edebiyatını Nasıl Okutacağız?”[3] başlığını taşıyan makalede yazar daha çok edebiyat derslerinin içeriği üzerinde durur. Yazısına edebiyat öğretmenlerinin kongresine atıfta bulunarak başlayan yazar kongrede iki düşüncenin çarpıştığını dile getirmektedir: Türk duygu ve düşünüşünü kaldırarak Türk gencine yabancı ulusların edebiyatını okutmak isteyenler ile Türk edebiyatı namına bugünkü Türk ruhundan ve modern kültünden uzak birtakım eserleri şerh etmek isteyenler.

Bu iki görüşün ortasında yer alan Kocatürk bir tür sentez yapar. Türk edebiyatının günün amaçlarına uygun düzenlenmesi gerektiğini söyler. Türk edebiyatının divan edebiyatından ibaret olmadığı fikrinin altını çizen yazar, ulusal destanların ayrıntılı olarak anlatılmasını ister. Başlıca şahsiyetlerle genel Türk edebiyatı öğrencilere öğretilmelidir. Dede Korkut Hikâyeleri, Ahmet Yesevi, Yunus Emre, Köroğlu, Baki, Nef’i, Ruhî, Fuzulî, Aşık Ömer, Gevheri, Karacaoğlan, Aşık Kerem..vb., son dönemden özellikle Mehmet Emin, Ömer Seyfettin, Ziya Gökalp…

Divan edebiyatı sanatçılarının eserlerinden dil bakımından en sade, değer bakımından en yüksek olanlarının seçilmesi gerektiğini söyler.

Okullardaki edebiyat derslerinin amacını, “ne edebiyat tarihçisi yetiştirmek, ne de şair” diyerek özetleyen Kocatürk’e göre, öğrencinin bütün tarih devirlerini inceden inceye araştırmaya ve şair adı ezberlemeye zamanı yoktur.

Edebiyat derslerinde okutulan kimi olumsuz şiirlerden örnekler vererek, “Çocuk okuduğunu taklit eder. Bundan sonraki edebiyat kitaplarımızı böyle yazılarla değil, hayat enerjisi veren şiirlerle doldurmalıyız.” der.

Kocatürk yazısının sonunda edebiyat dersinin nasıl olması gerektiğini şu şekilde tarif eder: “Edebiyat dersi gençliğin ulusal ruh birliğini, müşterek duygu ve iradesini işleyecek en kudretli vasıtadır. Bugünkü müfredat programımız ana hatları ile fena değildir. Fakat ona göre, ulusal gaye güdülerek yazılmış değerli ve mükemmel edebiyat kitaplarımız yoktur.”

Bu dönemde birçok eğitimci, Batıdaki eğitimcileri tanıtarak ya da onların eserlerini tercüme ederek yazılar kaleme almıştır. Bu dönemde bu türde kaleme alınan yazılardan biri de Hıfzırrahman Raşit Öymen’in seri olarak yayımladığı “Bizde Tanınmamış Bir Pedagok: H. Scharrelmann”[4] adlı yazısıdır.

Öymen, Scharrelmann’ı şu şekilde tanıtır:”Eski okul durumunu, orijinal tenkitlerle hırpalayan, öğretimin çocuğa ve tabiata göre yürütülmesini isteyen, ana dili ve tahrir (vurgu bana ait) tedrisatında ve sanat terbiyesinde okula yeni istikametler veren bir pedagok”tur.

Yazı içerisinde konumuzla ilgili olmak koşuluyla Scharrelmann’ın ana dili ve tahrir üzerine düşüncelerini aktaracağız. Şarelman eğitim çalışmalarında öğretim ilkesini yaşamaya dayandırmıştır. Öymen yazısında, Şarelman’a göre, ana dilinin merkezinde tahrir dersinin bulunduğunu belirtir. Ona göre tahrir, “mevzua canlandıran bir şekil vermektir.” Bu nedenle tahrir konuları çocukların gözlem ve tecrübe alanlarından seçilmelidir. Çocukta ancak bizzat yaşadığı konulara karşı canlı bir ilgi uyandırılabilir. Şarelman’a göre yazı çalışmalarında yazının güzelliği ve yazım kuralları ayrıntıdır.

Okuma çalışmaları üzerinde de durulan yazıda okumanın yazma ve konuşma öğretimiyle beraber yürütülmesi üzerinde durulur: “Kıraat mevzularında her çocuğun onu kendiliğinden devam ettirmesine ve bunun için hikâye etmesine ve konuşmasına yarayan bir tertip olmalıdır.”

Yazıda diğer önemli bir konu da dil öğretiminin sanat eğitiminin bir aracı olması konusudur.

Bu dönemde konumuzla ilgili seri tartışmalardan biri de konuşma dili-yazı dili-gramer konuları üzerine olanlarıdır. Bu tartışmaların merkezi Resimli Ay dergisinin düzenlediği “Gramere Lüzum Var mı?” başlıklı soruşturmadır.

Bu soruşturmaya, Yusuf Ziya, Orhan Seyfi, Mustafa Şekip, Kazım Nami, Sadri Ethem, Selami İzzet, Peyami Safa, Halit Fahri, Nâzım Hikmet, Muallim Vecdi Ahmet, Hüseyin Rahmi, Hüseyin Cahit, Halide Nusret ve Necip Asım katılmıştır. Bu sanatçı,eğitimci. Bilim adamları arasında Hüseyin Cahit, Halide Nusret ve Necip Asım dışındaki bütün yazarlar gramere karşıdır.

Bu tartışmalarda dil öğretimiyle bağlantılı olarak verilen yanıtlar burada aktarılacaktır. Orhan Seyfi’ye göre, bir dili ana dili olarak öğrenmek, farkında olmadan o dilin söz dizimini de öğrenmek demektir.

Hüseyin Rahmi’ye göre çocuk, kural bilmeden doğru konuşur, kuralları öğrendikten sonra ise yanlış. Bunun içinde gramere pek ihtiyaç yoktur.

Nurullah Ataç’a göre, Türk çocuğu dilini kitaptan değil, hayattan öğrendiği düşünülürse gramere gerek yoktur. Bir çocuğa dilinin grameri doğru konuş doğru yazsın diye öğretilmez; dili üzerinde düşünmeye alışsın diye öğretilir. Ataç ayrıca, adapte olmayan bize özgü gramer kitabının yazılmasını ister. Çünkü Türk dilinin sarfı diye yayımlanan kitapların birçoğunun Şehir Tiyatrosunda oynanan vodvillerden farkı yoktur.[5]

4. ORTAOKUL VE LİSELERDE OKUTULAN DERS KİTAPLARI

1923-38 yılları arasında Türkçe-Türk Dili ve Edebiyatı derslerinde okutulan dokuz eser tanıtılmaya çalışılmıştır. Bu eserlerin ilk üçü ortaokullar için kalan altısı liseler için hazırlanmıştır. Yeri geldikçe yazarların öğretim aracı olarak kullanılan diğer eserleri de belirtilmiştir.

A) Okuma Kitabı

            Eser ortaokul öğrencileri için üç cilt olarak yayımlanmıştır.

I. Sınıf: Ortaokulların birinci sınıfı için Kültür Bakanlığınca 1938 yılında Devlet Basımevinde basılan eser okuma parçaları seçkisidir. Eser içerisinde toplam 59 metin vardır. Bu metinlerden 6 tanesi çeviri metinleridir. Genelde öykü ve şiirler yer almıştır.

II. Sınıf: Bu eserde toplam 69 metin vardır. Genellikle öykü ve şiirlerden yapılan seçki içerisinde 5 metin Batı edebiyatçılarının ürünleridir.

III. Sınıf: İlk iki sınıf için hazırlanan kitaplardan farklı bir yönü vardır bu eserin. Eser içerisinde kompozisyon sanatının ve edebî türlerin açıklaması işlenen metinlerin ardından yapılır. Kompozisyon sanatına bağlı olarak; konu, tertip, eda, sadelik, akıcılık,..vb kavramlar açıklanır. Edebî türlere bağlı olarak, nutuk, konferans, fıkra, makale, hikâye ve roman türlerinin özellikleri verilmiştir. 52 parçanın yer aldığı eserde, 6 parça çevridir.

B) Ortamektepler ve Muallim Mektepleri için Kıraat

Refik Ahmet tarafından 1933 yılında yayımlanan eserin ikinci baskısı Kanaat Kütüphanesince yapılmıştır. Kitap ortaokul üçüncü sınıflar için düzenlenmiş okuma kitabıdır. Bakanlığın yayımladığı esere oranla daha kapsamlı bir eserdir. Bu eser de kompozisyon bilgilerini metinlere bağlı olarak açıklamaktadır. Edebî türlere daha geniş yer verilmiştir. Tiyatro türünün bütün türleri, trajedi, komedi, dram, temaşa ayrı ayrı geniş olarak açıklanmıştır. 58 parçanın yer aldığı eserde parçaların sadece ikisi çeviridir.

C) Türkçe Gramer

İbrahim Necmi Dilmen tarafından yazılan iki ciltlik eser, “lise ve ortamekteplerle muallim ve hayat mektepleri” için hazırlanmıştır.

Eser üç bölümden oluşmaktadır:

  1) Savtiyat- Fonetik: Bu bölümde gramerin tanımı ve kökeni verilir. Sesli ve sessiz harfler incelenerek, noktalama işaretleri üzerinde durulur.

  2) Şekliyat- Morfoloji: Kelime yapma ve ekleşmeden söz eder. İsim, sıfat, zamir ele alınır. Asıl isim, sıfattan ve fiilden yapılan isimler,  birleşik isimler, ismin hâlleri ele alınan konular arasındadır. Sıfat ve zamir sonra işlenir.

İkinci kitap fiille başlar. Fiillerin matavaat ve müşareket durumlarından söz eder. Zarf, nida ve edatlar ile bu kısmı tamamlar.

  3) Nahiv- Sentaks: Kelam (söz) üzerinde durur. İsim ve sıfat tamlamalarından söz eder. Cümlenin yapılışı ve cümle çözümlemeleriyle devam eder.

Türkçenin diğer diller arasındaki yeri, Türkçenin lehçeleri, Türkçede kullanılan yazılarla kitabı bitirir. Eserde okuma parçaları ve edebî metinler aralara serpiştirilmiştir. Daha çok Şinasi’den sonraki sanatçıların ürünleri alınmıştır. Tasvir, mektup, vezin, makale, hatıra, yazı yazma esasları, tahkiye, hikâye nevileri mecazlar, temaşa yazıları, kafiye, nazım şekilleri, sözde doğruluk ve güzellik konuları da eser içerisinde örneklerle açıklığa kavuşturulur.

Ç) Edebiyat

Edebiyat adlı eser, kapağındaki ifadeden anlaşıldığına göre, “Mekteb-i Sultânî edebiyat muallimi” Süleyman Fehmi’nindir. İncelediğimiz nüsha, R. 1325/M. 1910 tarihinde Hilâl Matbaasında yayımlanmış ikinci baskıdır.

Süleyman Fehmi eserin “mukaddime”sinde eseri kimler için hazırladığını şöyle ifade eder: “Birkaç senelik tedris ve tetebbu [etraflıca inceleme] mahsulü olan şu eser, müptediler [acemiler] için değil, kuvve-i fikriyyesi oldukça vü’sat [genişlik] ve inbisat [yayılma] bulmuş, sanat-ı tahrire amelen oldukça peydâ-yı ıttılâ [öğrenme meydana çıkarma] etmiş gençler içindir.”

Eser tamamen edebiyat biliminin kuramsal bilgilerini içermektedir. Bilimsel açıklamalar, özellikle kavramlar, Farsça terkiplerle ifade edilmiştir. Eserin içinde anlatılanları geniş bir biçimde anlatacak tasarrufumuz bulunmadığından sadece bölüm başlıklarını aktarmakla yetineceğiz. Yazar, edebiyatın anlamını açıklamakla başlar işe. Edebiyat bilimini diğer bilimlerle karşılaştırır. Bu tür açıklamalarında Batı düşünürlerinden (Aristoteles, Voltaire, Paul Barget, Demokrites, vb.) yararlanarak görüşlerini sağlamlaştırır.

Eserin ilerleyen bölümlerinde, “sanat-ı tahririn şeraiti”, “mezâyâ-yı üslûb”, “mecâzât” gibi konular bol örneklerle açıklanır. Eserin en önemli özelliğinden birisi de devrin yazar ve şairlerinden örneklerin verilmesidir. Bunlar arasında Tevfik Fikret, Hâlit Ziya, Cenâp Şahabettin, Ali Suad, Ali Ekrem. Mehmet Akif öne çıkanlardır.

Eserin bütün bunların yanında bir arka plânı vardır ki o da Recaizâde’nin Ta’lîm-i Edebiyatı‘dır. Gerçi, Prof. Dr. Kazım Yetiş’e göre Süleyman Fehmi’nin eseri Recaizâde’nin eserinden daha gelişmiş, batılı zihniyete ulaşmış bir eserdir[6].

 

D) Edebiyat

Ali Canip Yöntem tarafından yazılan eseri, 1928 yılında İstanbul’da Maarif Vekaleti Matbaası basmıştır. Eser eski harflerle yayımlanmıştır.

Süleyman Fehmi’nin Edebiyat adlı eserine oranla daha sade bir dille yazılmıştır. Ama bir ders kitabı niteliği taşımaz. Nesir ve nazım arasındaki ayrımı Reşat Nuri “Mahalle Mektebinde” ile Yusuf Ziya’nın “Nöbetçi ve Yıldız”ından almış olduğu örneklerle somutlaştırır.

Hece ve aruz vezinlerini ayrı başlıklar altında veren Yöntem, daha sonra edebî sanatları açıklamıştır. Edebî sanatların çok geniş işlendiği eserde, edebî sanatlar, mecazlar, manaya ait sanatlar, lafza ait sanatlar, alt başlığında işlenmiş, Tevfik Fikret, Cenap Şahabettin, Ömer Seyfettin gibi sanatçıların ürünlerinden örneklerle konular somutlaştırılmıştır.

Dîvan edebiyatı nazım şekilleri, millî nazım şekilleri yine bol örneklerle işlenmiştir.

Yeni edebiyatta nesir türlerini ele aldığı alt başlıkta Yöntem, Recaizâde Mahmut Ekrem’in Araba Sevdası’nı, Sezai Bey’in Sergüzeşt‘ini, “romanesk” türü olarak değerlendirmiştir. Bu başlık altında ayrıca tarih (edebiyat tarihi), didaktik, dramatik, hitabet, mektup türleri hakkında o zaman için güncel sanatçıların eserlerine bağlı olarak açıklamalarda bulunur.

“Yeni edebiyatta nazım nev’i” başlığı altında lirik, dramatik, didaktik, pastoral nazım türleri hakkında bilgiler örneklerle sunulur. Son olarak Siyasî Tanzimat ve “Siyasi Tanzimattan sonra başlayan fikir hareketleri ve edebiyatı” hakkında bilgi verir.

E) Son Asır Türk Edebiyatı Tarihi

Mustafa Nihat Özön’ün yazmış olduğu bu eserin ilk baskısı kaynaklara göre 1941 yılındadır. Elimizdeki nüsha, 1945 yılında Millî Eğitim Bakanlığı Basımevinden çıkmıştır. Eserin ön sözünde yazar edebiyat tarihi öğretiminin tarihsel gelişimini aktarır.

Edebiyat tarihi dersleri ilk kez 1910 yılında okul programlarına alınmıştır. Bu program doğrultusunda ilk yayımlanan eser, Şehabettin Süleyman’ın, Tarih-i Edebiyyat-ı Osmaniyye‘sidir. İdadilerin altıncı ve yedinci sınıfları için hazırlanan eser, Âşık Paşa’dan Edebiyat-ı Cedideye kadar olan dönemi kapsar. Bu programa uygun olarak sultaniler için yayımlanan eser, Şehabettin Süleyman ile Fuat Köprülü’nün yazdıkları, Yeni Osmanlı Tarih-i Edebiyyatı adlı eserdir.

1924 yılında hazırlanan programın içeriği hakkında bilgi veren yazar, bu programa uygun lise ikinci sınıflar için yayımlanan eser, Fuat Köprülü’nün Türk Edebiyatı Nümuneleri adlı antoloji niteliğindeki eseridir. Bu programa uygun son sınıf derslerinin kitapları yayımlanmadığından bu sınıfta öğretmenlerin kişisel notları ile dersler sürdürülmektedir. Öğretmenlerin yararlandıkları eserler, İbrahim Necmi Dilmen’inTarih-i Edebiyat Dersleri ile İsmail Habip Sevük’ün Türk Teceddüt Edebiyatı Tarihi‘dir.

1929 müfredat programının 1934 ve 1938 de değişmeden devam ettiğini bildiren Sevük, kendi eseriMetinlerle Muasır Türk Edebiyatı‘dan (1930) söz eder ve bu eserin programa uygun yayımlandığını söyler.

Son Asır Türk Edebiyatı Tarihi adlı ele aldığımız eser, yazarın ifadesine göre, Metinlerle Muasır Türk Edebiyatı Tarihi esas tutularak hazırlanmıştır. Dersin işlenişi sürecinde kitaptan yararlanma ilkesini şu şekilde ifade eder Özön: “Kitabın örnek metinlerinden bir kısmı azaltılmıştır. Bibliyografya kısmı son yıllara kadar işlenmiş bulunmaktadır. Bunlar, yalnız kitap ismi sıralamak ve bilhassa bu isimleri ezberletmek için değil, herhangi bir muharririn yazdığı bir eserin fikrî ve bediî mahiyetini, bir devrin fikri hüviyet ve temayülünü, bir edebî nev’inin tekamülünü bir tablo mahiyetinde göstermek düşüncesiyle ilave olunmuştur. Tedrisatta bu noktanın hassaten göz önünde tutulması lazımdır.”

Kitap giriş bölümünün dışında 10 bölüme ayrılmıştır. Girişte Tanzimat’tan eserin yayımlandığı zamana göre edebî yeniliğin bir panoraması verilmiştir.

Birinci bölümde “nazım” konusu ele alınır. İlk nazım yenilikleri alt başlığında Tanzimat edebiyatının beş sanatçısı geniş bir biçimde tanıtılır. Edebiyat-ı Cedide şairlerinde özellikle Tevfik Fikret ve Cenap Şehabettin üzerinde durarak söz konu hareketin diğer sanatçılar üzerindeki etkileri konusuna açıklık getirir. Bu bölüm altında işlenen bir diğer konu millî edebiyat ve bu izleyen 1930 yılların şiiridir.

İkinci bölümde Özön tiyatro konusuna eğilir. Özellikle ülkemizde Batılı anlamda tiyatronun Tanzimat’tan kitabın yayım yılına kadar olan gelişimi hakkında ayrıntılı bilgi verilir. Üçüncü bölümde roman türünün tarihsel gelişimi metinlerden örneklerle aktarılır. Dördüncü bölümde tarih konusu ele alınır. Başlangıç olarak da edebiyat ürünlerinin ilk yazılı belgeleridir. Tarih Kurumunun çalışmalarına kadar anlatım devam eder.    Beşinci bölümde coğrafya ve seyahat hakkında bbilgi verilir.

Altıncı bölümde Özön, edebiyat tarihi ve eleştiri üzerine durur. Yedinci bölümde mektup ve “hatırat” üzerinde durulur. Sekizinci bölüm felsefeye ayrılmıştır. Ayrıca psikoloji, ahlâk, estetik, sosyoloji, pedagoji bilimleri hakkında da bilgi verir. Dokuzuncu bölüm “hitabet ve gazetecilik” konularına ayrılmıştır. Son bölümde yazar, dil sorununa değinir. Eserde metin altı soruları yoktur fakat kitabın sonuna “imtihan soruları” başlığı altında, işlenen bütün konuları kapsayacak nitelikte sorular eklenmiştir.

F) Edebî Yeniliğimiz Ve Biz

İsmail Habip Sevük’ün yazdığı eser, iki cilttir. 1932 yılında Maarif Vekaleti tarafından yayımlanmıştır. Eser ders kitabı niteliği taşımaz. Tanzimat sonrasının ayrıntılı olarak ele alındığı bir edebiyat tarihidir.

Eserin birinci cildinde Tanzimat Fermanından sonra bütün toplumda yaşanan değişim çizgileri ve bunun edebiyata yansıması yaklaşık 40 sayfa aktarılır. Sonra tek tek sanatçılar ve eserleri verilir. Birinci ciltte yer alan sanatçılar, Akif Paşa, Şinasi, Ziya Paşa, Namık Kemal, Recaizade Ekrem, Abdülhak Hâmit’tir.

İkinci cilt Tanzimat edebiyatı şeklinde devam eder. Birinci bölümde Tanzimat devrinin diğer sanatçıları genel hatlarıyla tanıtılır. Ahmet Vefik Paşa ve Süleyman Paşa’ya ayrı bir bölüm açar. Süleyman Paşa’yı ilk Türkçü Paşa olarak tanıtır. Bu dönemde eski şiir anlayışına bağlı ürünler veren şahsiyetler de ele alınır.İkinci bölümde Servet-i Fünûn edebiyatı ele alınır. Üçüncü bölümde Meşrutiyet sonrası sanatçılarından Fecriâtiye mensup olanların edebî kişiliği verilir. Dördüncü bölüm “Türkçülük Cereyanı” başlığını taşır. Bu bölümde önce halk edebiyatçıları tanıtılır. Sevük, Türkçülük hareketini, Tanzimat devrinde, vatan haricinde, meşrutiyet devrinde, son devre Türkçülüğü biçiminde ayrı ayrı değerlendirir. Daha sonra Millî Edebiyat akımını değerlendirir. Sevük beşinci bölüm olarak eserin sonunda bir ek verir. Burada son dönem yazar ve şairleri hakkında bilgi veren yazar, Peyami Safa, Mahmut Yesari, Halil Nihat; Nâzım Hikmet, Necmettin Halil, Necip Fazıl için ayrı başlıklar açmıştır.

İsmail Habip Sevük bu eserin yanı sıra Tanzimat Devri Edebiyatı, iki cilt yayımlanan Avrupa Edebiyatı ve Biz adlı derslerde okutulan, yararlanılan eserlerin de yazarıdır.

G) Üç Asırlık Fransız Edebiyatı Antolojisi

Özellikle 1929 programı sonrası lise edebiyat öğretmenlerinin yardımcı kitap olarak kullandığı bu eser üç cilttir. Millî Eğitim Bakanlığının onayıyla Devlet Matbaasında yayımlanmıştır.

Eserde 17. yüzyıldan 1850 yılına kadar Fransız edebiyatında çeşitli türlerde ürünler vermiş sanatçılardan seçilmiş metinler yer almaktadır. Üç cildin genelinde destan, roman, tarih, tiyatro türleri üzerinde durulmuştur.

Ğ) Tarih Boyunca Güzel Yazılar

Süleyman Şevket Tanlı tarafından yayımlanan eserin elimizde 1947 yılındaki baskısı vardır. Kaynaklara bağlı olarak 1929 yılında ilk baskısının yapıldığını öğrendiğimiz eserin bizim açımızdan bu dönem eserleri arasında değerlendirilmesinde bir kusur bulunmamaktadır.

Özellikle 1929 müfredat programından sonra gösterilmeye başlanan Edebî Kıraat dersinin öğretim aracıdır. Üç cilt olarak hazırlanmıştır. Birinci ciltte daha çok kitabın yayımlandığı tarihte eserler veren sanatçılardan alınmış parçalar vardır. Metinlerin kitaba alınmasında bir kronoloji takip edilmemiş, türlere bağlı olarak bir yol izlenmiştir. Edebî sanatlardan sadece teşbih, mecaz, kinaye ele alınmıştır.

İkinci ciltte ise ağırlık divan edebiyatına verilmiştir. Divan edebiyatı nazım türleri, tezkireler hakkında metinlere bağlı açıklamalar yapılmıştır. Aralarda halk edebiyatı sanatçılarından alınmış parçalar bulunmaktadır.

Üçüncü cilt dönemin sanatçılardan seçilmiş parçalarla oluşturulmuştur. Eserin ilgi çeken bir yönü 1928 yılından itibaren 1947 yılına kadar geçen sürede “Lise Bitirme ve Olgunluk İmtihanı” edebiyat, kompozisyon soruları yer almaktadır.

SONUÇ

“Türk milletinin millî dili ve millî benliği bütün hayatında egemen ve esas kalacaktır.”

                                                                                                                      Atatürk

Millî devlet olma bilincinin bütün niteliklerini en küçük ayrıntısına dek düşünüp bu bilincin gerektirdiği adımları -zor koşullarda- atan Cumhuriyet kuşağı, millî eğitimin millî, çağdaş, lâik yapısını da temel devlet politikası olarak benimsemiştir. Bu yapının geleceğe sağlam bir biçimde aktarılması için başta Atatürk’ün yol göstericiliğinde devrin bilim ve eğitim insanları bu gün hâlâ yürürlükte olan kanunlar (Tevhid-i Tedrisat Kanunu) çıkarmışlar; o günün eğitim sorunlarını tespit etmek, sorunlara çözüm getirmek amacıyla bilimsel toplantılar (Maarif Kongreleri, Heyet-i İlmiyeler) yapmışlardır.

Cumhuriyetin ilânından sonra eğitimin her kademesinde atılan adımlara ortaöğretiminin çehresini ve içeriğini değiştirmek de eklenmiştir. İlk dönem millî eğitim bakanları daha çok sorunlara doğru teşhis koymuşlar, tedavi daha sonraki bakanların öz verili çalışmaları sonucunda gerçekleşmiştir.

1924 yılında yapılan müfredat programlarında, Türkçe – Türk Dili Edebiyatı dersleri haftalık ders saatlerine göre oranı fazla olmasına karşın çok eleştirilmiştir. Liselerin birinci kademesi için (orta mektep) pek eleştiri olmaması nedeniyle 1927 yılında tekrar gözden geçirilen 1924’teki müfredat programındaki Türkçe derslerinde bir değişiklik yapılmamıştır. 1924 yılında yapılan müfredat programına göre, 9. sınıfta edebiyat bilgileri, 10. sınıfta başlangıçtan onuncu yüzyıla kadar Türk edebiyatı ve lehçeleri, 11. sınıfta ise Divan ve Tanzimat edebiyatı öğretilmesi öngörülüyordu. Bu program ağır edebî kuramsal bilgilerin ve geniş edebiyat tarihinin öğretilmesi sürecinde gerek öğretmene gerek öğrenciye getirdiği yük göz önünde tutularak 1927’de değiştirilmiştir.

1927’deki programda okuma-yazma çalışmalarına yer verilmiştir: Edebî Kıra’at dersinde ayrıca Batı edebiyatından metinlerin okutulması da hedeflenmiştir. Okuma ve yazma çalışmaları bağımsız bir ders olarak belirlenmemiş; Edebiyat Tarihi derslerinden ayrılacak saatlerde yapılması istenmiştir. İlk kez edebiyat derslerinin metne bağlı olarak işlenmesi gerektiği vurgulanmış ama bu metinlerden nasıl yararlanılacağı belirginleştirilmemiştir.

1928 yılında, yeni Türk harflerinin kabulü, ana dili öğretiminde en büyük atılımın gerçekleştirilmesine aracı olmuştur. Yeni harfler, ana dille okuyup yazmada, hızı ve doğruluğu getirmiştir.

1929 yılında orta mektep ve liseler için ayrı ayrı yeniden kaleme alınan müfredat programında ana dili öğretimini bir bütün olarak ele alınmıştır. GramerTahrirKıra’at ve Edebî Kıra’at derslerinin amaçları, derslerin işleniş yöntemi, derslerde işlenecek konular belirlenmiştir.

Daha önce bağımsız birer ders olarak okutulan Arapça ve Farsça dersleri müfredat programında yer almamış, dil bilgisi derslerinden Arapça ve Farsça konuları çıkarılmıştır. Özellikle okuma derslerinin metne bağlı olarak işleneceği ve metinlerde nelere özen gösterilmesi gerektiği tespit edilmiştir.

Batı edebiyatı ürünlerinin kapsamlı olarak işlenmesi bu programla birlikte kendini göstermiştir. Öğretmenlerin ve öğrencilerin edebiyat derslerinde en uzun süre durdukları edebiyat dersleri bu programla en asgariye çekilmiştir. Daha önceki programlarda neredeyse derslerin tamamı (5/8) edebiyat tarihine ayrılmıştı. Bu programda edebiyat tarihinin ikinci ve üçüncü sınıflarda birer saat okutulması kararlaştırılmıştır.

1936-37 ders yılından itibaren tamamen kaldırılan Gramer dersini bir kenara bırakırsak 1929 yılında hazırlanan müfredat programı, 1938’e ve hatta 1949’a kadar yürürlükte kalmıştır.

Atatürk döneminde müfredat programları dönemine göre oldukça kapsamlı olmasına karşın, derslerde okutulacak kitaplar ders kitabı niteliği taşımamaktadır. Edebiyat ve gramer kitapları okul kitabı niteliği taşımamakla birlikte, gramer kitaplarının bir çoğu Osmanlı Türkçesi grameri niteliğindedir.

Edebiyat Tarihiderslerinde yararlanılan eserler de bugün üniversite öğrencilerinin bile anlamakta güçlük çektiği konuları içermektedir.

Kıra’at kitapları, rastgele seçilmiş metinlerden oluşan birer antolojidir. Bu dönemde söz konusu derslerin işlenişinde öğretmenlerin kişisel çabaları derslerin içeriğini zenginleştirmiştir diyebiliriz.

Bütün bu olumsuzluklara karşın özellikle 1929 yılında yayımlanan müfredat programında, bugün Türkçe derslerinde öğrencilere kazandırılması hedeflenen dört temel becerinin (okuma-yazma-dinleme-konuşma) nasıl kazandırılacağına ilişkin yöntem ayrıntılarıyla belirlenmiştir. Ayrıca günümüzde de üzerine basa basa dile getirilen, fakat bir türlü gerçekleştirilemeyen, “Türkçe derslerinin bir bilim değil, sanat olarak öğretilmesi gerektiği” ilkesi bu programla ilk kez dile getirilmiştir.

KAYNAKÇA

A)Kitaplar

Başar, Erdoğan, Cumhuriyet Dönemi Milli Eğitim Bakanları ve İcraatlarının Değerlendirilmesi (1920-1960), Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara, 1988.

Demir, Celal Atatürk Dönemi Bir ve Tam Devreli Liselerde Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi ve Öğretimi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara, 1997

Ergün, Mustafa, Atatürk Devri Türk Eğitimi, Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi Yayınları, Ankara, 1982.

Fıratlı, Halil Vedad, Okuma 1, 2, 3, MEB Yayınları, 1936.

Gönensoy, Hıfzı Tevfik, (Hamamizâde İhsan, Hasan Âli Yücel ile), Türk Edebiyatı Numuneleri, MEB, 1926.

Güntekin, Reşat Nuri, Fransız Edebiyatı Antolojisi, MEB, İstanbul, 1927.

             ___. Üç Asırlık Fransız Edebiyatı, C.I, Kanaat Kütüphanesi, İstanbul, 1932.

             ___. Üç Asırlık Fransız Edebiyatı Antolojisi, (11-17. Asır Sonuna Kadar) C.I, Devlet Matbaası, İstanbul, 1929.

             ___. Üç Asırlık Fransız Edebiyatı Antolojisi, (1800-1850) C.I, Devlet Matbaası, İstanbul, 1931.

İnan, Afet, Mustafa Kemal Atatürk’ten Yazdıklarım,Yeni Gün Haber Ajansı Basın ve Yayıncılık A.Ş., İstanbul, 1998.

Levend, Agâh Sırrı, Edebiyat Tarihi Dersleri, İstanbul, 1928.

Öksüz, Yusuf Ziya, Türkçenin Sadeleşme Tarihi Genç Kalemler ve Yeni Lisan Hareketi, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara, 1995

Özçelebi, Betül, Cumhuriyet Döneminde Edebî Eleştiri 1923-1938, T.C. Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara, 1988

Özerdim, Sami N., Yazı Devriminin Öyküsü, Yenigün Haber Ajansı Basın ve Yayıncılık A.Ş. İstanbul, 1998

Özön, Mustafa Nihat, Son Asır Türk Edebiyatı Tarihi, MEB, İstanbul, 1945.

Parlatır, İsmail, “Genç Kalemler İçinde Ömer Seyfettin”, Doğumunun Yüzüncü Yılında Ömer Seyfettin, Atatürk Kültür Merkezi Yayını, Ankara, 1992.

Refik Ahmet,Orta Mektep ve Muallim Mektepleri İçin Kıraat, II. Tab, Kanaat Ktüphanesi, İstanbul, 1933.

Sevük, İsmail Habip, Türk Teceddüt Edebiyatı Tarihi, MEB, İstanbul, 1924.

                                , Edebî Yeniliğimiz, Devlet Matbaası, İstanbul, 1932

                                , Tanzimat Devri Edebiyatı , tarihsiz.

                                , Avrupa Edebiyatı ve Biz, Birinci Cilt, Remzi Kitabevi, İstanbul,1940.

Tanlı, Şevket Süleyman, Tarih Boyunca Güzel Yazılar 1, Milli Eğitim Basımeviİstanbul 1947.

Tanlı, Şevket Süleyman, Tarih Boyunca Güzel Yazılar II, Milli Eğitim Basımeviİstanbul 1947.

Tanlı, Şevket Süleyman, Tarih Boyunca Güzel Yazılar III, Milli Eğitim Basımeviİstanbul 1947.

Timurtaş, Faruk Kadri “Türkçecilik Cereyanının Tarihi”, Türk Dünyası El Kitabı, II.Cilt, Türk Kültürünü Araştırma Enstitüsü Yayınları, Ankara, 1992

Turan, Şerafettin, Atatürk ve Ulusal Dil, Yeni Gün Haber Ajansı Basın ve Yayıncılık A.Ş., İstanbul, 1988

Yazıcı, Mustafa Tanzimattan Bu Yana Millî Eğitim Bakanları Başbakanlar ve Atatürk (1839-1973), Emel Matbaacılık, Tarihsiz.

Yetiş, Kâzım, Talîm-i Edebiyat’ın Retorik ve Edebiyat Nazariyâtı Sâhasında Getirdiği Yenilikler, Atatürk Kültür Merkezi Yayını, Ankara 1996

Yöntem, Ali Canip, Edebiyat, MEB, İstanbul, 1926.

Yücel, Hasan Âli, Türkiye’de Orta Öğretim, T.C. Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara, 1994.

Türkçe Sözlük, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara, 1988.

Türkiye Cumhuriyeti Maarif Vekaleti, Orta Mektep Müfredat Programı, Devlet Matbaası, İstanbul, 1931

Türkiye Cumhuriyeti Maarif Vekaleti, Lise Müfredat Programı, Devlet Matbaası, İstanbul, 1934.

Türkiye Cumhuriyeti Kültür Bakanlığı, Okuma Kitabı I. Sınıf, Devlet Basımevi, İstanbul,1938.

Türkiye Cumhuriyeti Kültür Bakanlığı, Okuma Kitabı II. Sınıf, Devlet Basımevi, İstanbul,1938.

Türkiye Cumhuriyeti Kültür Bakanlığı, Okuma Kitabı III. Sınıf, Devlet Basımevi, İstanbul,1938.

B) Süreli Yayınlar

Ali Haydar, “Müfredat Programı”, Muallimler Mecmuası, C.3, S.23, Eylül 1924, s.749-754.

Fıratlı, Halil Vedad, “Türkçe ve Edebiyat Dersleri Hakkında Düşünceler”, Varlık, C2, S.39, 1935.

Göğüş, Beşir, “Anadili Olarak Türkçenin Öğretimine Tarihsel Bir Bakış”, TDAY-Belleten-1970, s.123-154, Ankara 1984.

Güzel, Abdurrahman, “Eğitimde Türkçe’nin Öğretilmesi”, Belgelerle Türk Tarihi Dergisi, S.47, s.42-46, Ankara 1989.

Kocatürk, Vasfi Mahir, “Türk Edebiyatını Nasıl Okutacağız” Varlık, C.3, S.70, 1936, s.6-7.

Öymen, Hıfzırrahman Raşit, “Bizde Orta Öğretimin Verimi ve Çalışma Yolu”, Varlık, c.3, S.50, 1935.

Özbay, Murat “Cumhuriyet Döneminde Ortaokullarda Türkçe Öğretiminin Gelişimi”, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi (Dr. Himmet Biray Özel Sayısı), Ankara, 1999

Özbay, Murat, “Atatürk’ün Türkçe Öğretimiyle İlgili Düşünce ve Uygulamaları”, Türk Yurdu (Türkçeye Saygı Özel Sayısı), C.21, S.162-163, Şubat-Mart 2001, s.332-336.

Saraçoğlu, Şükrü “1925 Yılında Türk Millî Eğitimi” Belgelerle Türk Tarihi Dergisi, S.43, Ankara, 1988, s.50-53.

Temizyürek, Fahri, “Atatürk Dönemi Türkçenin Öğretimi İle İlgili Olarak Geliştirilen Devlet Politikaları, Türk Yurdu (Türkçeye Saygı Özel Sayısı), C.21, S.162-163, Şubat-Mart 2001, s.58-59.

Işıksalan, Nilây, “Cumhuriyet Dönemi Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi”, Dil Dergisi, S.97, Kasım 2000, s.12-37.

Dipnotlar


[1]Hızrırrahman Raşit Öymen, “Bizde Orta Öğretimin Verimi ve Çalışma Yolu”, Varlık, C.III, S.50, s.18-19 1935.

[2] Halil Vedad, “Türkçe ve Edebiyat Dersleri Hakkında Düşünceler”, Varlık, C.II, S.39, s.230-231, 1935.

[3] Vasfi Mahir Kocatürk, “Türk Edebiyatını Nasıl Okutacağız?”, Varlık, C. III; S.70, s.18-19, 1936.

[4] Hıfzırrahman Raşit Öymen, “Bizde Tanınmamış Bir Pedagok: H. Scharrelmann” Varlık, C.III, S.64, 1 Mart 1936, s.251-252.

[5] Bu konuda yazarların yazılarının adları ve konu hakkında daha geniş bilgi için bkz: Özçelebi, a.g.e., s.241-246.

[6] Prof. Dr. Kâzım Yetiş, Talîm-i Edebiyat’ın Retorik ve Edebiyat Nazariyâtı Sâhasında Getirdiği Yenilikler, Atatürk Kültür Merkezi Yayını, Ankara 1996. s.572-585.

20. Yüzyılda Türkçeye Hizmet Edenler – 3

3. YAKUP KADRİ KARAOSMANOĞLU

Türkçe’yi kocaman bir çınara benzeten Yakup Kadri, “Önce arabiyat ve acemiyat mutasallıflarının, sonra da, bizim, biz frengiyat snoplarının elinde bir melez lehçe haline girdi.” diyerek eleştiren yazar: “Büyük halk kütlelerinin bizim yazılarımızı anmayışı, birtakım yabancı lûgatler kullanmamızdan ziyade bu yüzdendir. Bütün medenî lisânlar arasında hesapsız kelime mübadelesi vardır. Elverir ki bu kelimeler yeni girdikleri dilin bütün millî şeraitine uysunlar. (…) yapma bir dilin, yapma bir edebiyatın duvarları arasında mahsur kalanlar bunu bir türlü göremiyorlar. Bizi uydurma Osmanlıca’dan, uydurma bir Türkçe’ye atmak istiyorlar.”[13] sözleriyle düşüncelerini açıklar.

4. AHMET HİKMET MÜFTÜOĞLU

1920’lerde Gönül Hanım adlı eserinde Latin harflerine karşı çıkar:

“Elimizde bulunan Arapça, daha doğrusu Aramca’dan aktarılmış Sâmî harfler ile Ural-Altay kaynaklı bir dil olan Türkçemizi yazı ile ifade etmek kabil olmadığından, görünüşte ayrı fakat gerçekte yine Aramca’dan ve Yunancadan değiştirilip çıkarılmış Lâtin harflerini kabul etmek de fikir yolundaki ilerleyişimizin eserlerini bir anda yok etmek demek olduğundan, elimizdeki Arapça harfleri dilimize göre ilmî bir surette ıslâh ve imlâmızı ona göre değiştirmek ve düzeltmek şarttır.

Biz bu yeniliği gösterdiğimiz takdirde Araplar, Acemler ve başka Tûrânî  kavimlerin de imlâlarını bu suretle düzenleyeceklerine şüphe yoktur. Doğu, işte o zaman kalkınma ve ilerleme yoluna gerçekten girmiş olcaktır. Bugünkü yetersiz harfler, bir esâsa bağlı bulunmayan imlâ ile fikirlerimizi tamamen belirtmek ve yaymak mümkün olamıyor.”[14]

5. MEHMET FUAT KÖPRÜLÜ

“Türklerin kültür tarihinde bu kadar azametli, bu kadar şümullü bir dönüm noktası var mıdır, bilemeyiz? (…) Bir milletin eski alfabesini bırakıp yeni bir alfabe kabul etmesi, eski bir kültür dairesinden çıkıp yeni bir kültür çevresi içine girmesi demektir. Biz Arap harflerini bırakmakla, orta zaman Şark kültüründen silkinip muasır Garp kültürü dairesine girmek iradesini göstermiş oluyorduk. (…) Bu yeni Türk alfabesi sayesinde, o zamana kadar kendi hususî hüviyetlerini saklayan Arap ve Fars kelimeleri artık dilimizde tutunamayacaklardı”[15]

6. PEYAMİ SAFA

“Yeni harflerden beklenen en tabiî neticeleri alabilmek: Doğru yazıp okutmak, kolay yazıp okutmak, eski harflerin kıyafetler ve çehreler kadar birbirinden farklı, şahsî imlâsından yazıyı kurtarmak.

Kurtardı mı? Yüz binlerce ses bir ağızdan cevap verecektir: Hayır!”

Bunun için önerilerini şu şekilde dile getirir:

  1. İmlâ Lügati yeniden çıkarılır, şiveye değilse bile kaideye ait yanlışlar tashih olurdu.

  2. Edip, muharrir, gramer müellifi, muallim gibi meslek adamlarının mütalaaları sorulur, telaffuzundan itilâfa düşülen kelimeler hakkında da tetkikler yapılırdı.

  3. Bir istişare heyeti teşkil edilir, tereddüde düşenlere izahat verilirdi.

  4. Muallimlere tam bir rehber teşkil edecek eserler vücuda getirilirdi.

  5. Şirketler ve sair umumî müesseselerini ilânlarındaki yanlışlar görülerek her birine ihtarname gönderilirdi.

Böyle bir Encümen vazifesine derhal nihayet vermek lâzım gelir. İçlerinde vukuf ve enerji sahibi birkaç değerli adam istisna edilirse, ötekiler, büyük harf seferberliğinde edilen ihmallerin en mes’ul simalarıdır ve kendilerinden hesap sormak günündeyiz.

(…) büyük inkılâpları veya sadece değişmeleri takip eden günlerde yapılacak o kadar iş vardır ki hakikî inkılâp amelesinin kumsallarda sırtını güneşe verip neşelenmeğe değil, yemek yemeğe bile vakti olmaz.

Biz her birinden bir Dil Encümeni azası uyuklayan şiltelerin baş ucunda, musikisiz bir çığlıktan ve üç kelimeden ibaret ezanımızı haykırıyoruz: ‘Haydi iş Başına!””[16]

7. CEVDET KUDRET SOLOK

Cevdet Kudret’in Varlık’ta yayımlanan makalesi bugün hâlâ güncelliğini koruyan bir içerikte kaleme alınmıştır. Türkçe’nin Batı dillerinin istilasına uğradığına dem vurulan yazıda ayrıca Türk Dili Tetkik Cemiyeti’nin görevini tam olarak yapmadığından yakınılmaktadır. Yazıda şunlar dile getirilmektedir:

“Türkiye’de bir Türk Dili Tetkik Cemiyeti var. Fakat bana öyle geliyor ki; bu cemiyet, birkaç sene sonra, ortada tetkik edecek bir Türk dili bulamayacaktır.

Son birkaç senenin göze çarpan en mühim olayı içtimaî hadisesi, Türk dilinin frenkçe kelimeler tarafından istila edilmesidir. Türkler dilini kaybediyor. Dilini kaybeden bir millet, söyleyecek ne bir sözü, ne de bir fikri olmıyan millet demektir. Biz böyle bir millet miyiz?” diyen Solok, daha sonra siyaset alanında, gazete haberlerinde, duvar ilânlarında, tıp, spor, tiyatro, edebiyat, resim fotoğrafçılık gibi alanlarda dilin yozlaşmasına değinir. Bugün pek yadırganmayan şu örnekleri verir:

– Ruzvelt’in mesajı

– Atletler forma giymediler.

– Yarın saat ikide randevum var.

– Bu akşam tren rötar yaptı.”[17]

Solok görüşlerini pekiştirmek amacıyla şu örneği verir:

“50 yaşlarında bir tanıdık, geçende, bir kısmını kiraya vermek için evini iki ayrı daireye ayırdığını şöyle ifade etti:

Bu yaz evimi apartmanize ettim.

Bütün bunlar ne dektir? Mekteplerimizde divan edebiyatının kusurlarında, Nergisî ve Veysî’nin gülünç dilinden çocuklara hangi yüzle bahsedeceğiz?

Goncei lâlini dürnisarların şekerriz etti.

Cümlesile yukarıdaki örnekler arasında zihniyet bakımından ne fark vardır?”[18]

Makalenin sonunda bugün dahi harfi harfine desteklenebilecek şu görüşleri dile getirir yazar:

“Eskiden arapça, acemce ve türkçeden mürekkep olan türk dil; şimdi arapça, acemce, fransızca ve türkçeden mürekkep bir hal alıyor ve türkçe arap ve acem kelimelerile beraber frank grameri de girmektedir. Dört dilin ve dört gramerin katıştığı bir dil. Evet, bu belki bir dildir, fakat herhalde türkçe değildir.”[19]

Türkçe üzerine görüşleri bunlarla sınırlı değildir Cevdet Kudret’in. 1957 yılında yayımladığı makale ile Ataç’ın dilde “tasfiyecilik” görüşünü çürütmek için güzel bir örnek verir.

“’Kendini bir düşünmez mi, esrikleşiverir. Tinlerin yolu yordamıyla çağrılınca tirge başına seğirterek üşüştüklerine varıncaya dek türlü nedenlere inanır ya, en çok kendi büyüklüğüne inanır, yırlarında olsun, düzeyitlerinde olsun, yazağında ne çıkmışsa hepsinden ölmez derin derin doğrular, geçmez görkemli güzellikler bulunduğunda şuncağız küşünü yoktur.’ (Diyelim, s.100)

Yaşar mı bu dil? Ummuyorum. Bunu nerden anlıyorum diyeceksiniz? Elimde bundan 85 yıl önce konuşma diliyle yazılmış bir örnek var da ondan. Geçmişe bakıp geleceği kestiriyorum. Çünkü, Ali Bey’in çevirdiği Ayyar Hamza (1871) komedyasındaki dil, halk ağzında yaşayan konuşma dilinin koskoca, “Divan, Tanzimat, Servet-i Fünun” edebiyatlarına karşı koyarak, kendi başına buyruk sürüp geldiğini ve sürüp gideceğini gösteriyor. Ali Bey’in oyun kişileri 85 yıl önce şöyle konuşuyorlar:

‘- O kaptan olacak adalı hayduda söyle, şimdi oğlumu bıraksın, yoksa hükûmete haber veririm.

– Hükûmet mi? Tuhaf söylüyorsunuz. Denizin ortasında hükûmetin işi ne?

– O herifte hiç insaf yok mu?

– Tamam! Adalıda insaf… Ne kadar uzak şey!…(Ayyar Hamza, p. II., s.X)

Bakın bakalım bugünkü dille aralarında şuncağız bir ayrılık var mı? Demek ki, konuşma dili öyle hemencecik değişmiyor. Ataç’ın umudu gerçekleşse de, 2050 yılının okur yazarı –Divan edebiyatının okur yazarı gibi- başka bir dille konuşup yazsa bile, o dil konuşma dilinden ayrı bir dil olacak, halkın dili ise beri yanda gene kendi yolunda yürüyecek ve günün birinde yeni bir Ömer Seyfettin’le bir Ziya Gökalp çıkıp, ergeç yazı dilini konuşma diline yeni baştan yaklaştıracaktır.”[20]

8. KÂZIM NAMİ DURU

Türkçeyi Nasıl Öğretmeli adlı eserin yazarı Duru, Türkçe üzerinde en fazla duran insanlardan biridir. Özellikle Yeni Kültür dergisinde çıkan yazılarıyla o dönem için halkı dil konusunda aydınlatan bir kişiliği vardır. Duru’nun Türkçe üzerine düşüncelerini “Dilimizin Öğretimi”[21] konulu makalesine bağlı olarak aktarmak mümkündür:

“Kazım Nami, yazısına, Şemsettin Sami’nin “Türkçe, dünyanın en güzel dili değilse, en güzel dillerinden biridir” sözüyle başlıyor ve bir ‘Arnavut kanlının’ bu tespitinin kendisi üzerinde büyük bir etkisi olduğunu ifade ediyor.

Kazım Nami bütünüyle olmasa da on iki dili bildiğini, bunların hiçbirinin Türkçe kadar ahenkli, güzel ve tatlı olmadığını belirtiyor. Daha sonra Türkçenin kaba olarak kullanıldığı lehçeleri de olduğunu ancak İstanbul Türkçesinin okumuş / yazmış, hele iyi terbiye görmüş kadınların dilinde, bülbül ötüşü gibi ahenkli ve güzel olduğunu ifade ediyor.

Yazar, Türk dilinin çok zengin olduğunu, özellikle kelime türetme bakımından son derece elverişli olduğunu, kök ve eklerin sayısının çok fazla olduğunu söylüyor. Osmanlı döneminde ümmet yolunda giderken özellikle Arapçadan sonra da Farsçadan çok sayıda kelim alınarak dilin ağırlaştığını ancak içinde bulundukları dönemde bu işin artık tersine döndüğünü belirtip Türkçenin doğra yola girdiğini ifade ediyor. Fakat yeni kelime türetirken aşırılığa kaçılmasına ve Türkiye Türkçesine uzak şivelerden, arkaik Türkçeden kelime ve ek alınarak ortaya sürülen yeni kelimelere karşı çıkan yazar söylev, demeç gibi kelimeleri eleştiriyor.

Yazara göre Türkçenin böylesine güzel bir dil olmasına karşın, kendine yakışır güzellikte yazılara pek rastlanılmamaktadır. Özellikle Yeni Lisan hareketiyle başlayan ve dil inkılabıyla devam eden Türkçeyi yabancı kelime ve terkiplerden arındırma çabaları birçok yazarın duraklamasına, yazı yazmamasına sebep olmuştur.

Çocuklara yönelik güzel Türkçe örnekleri artık verilmez olmuştur. Güzel Türkçe ile yazanların hemen tamamı yetişkinler için yazmışlardır. Çocuklara verilen okuma kitapları ne kelime hazinesi bakımından onların dilini geliştirici, ne de üslup bakımından bir değer gösterir.

Yazar dil öğretiminde en iyi öğretmenin anne olduğunu belirtip, annelerin çocuklara doğru ve güzel Türkçeyi kazandırmada yetersiz kaldıklarını söylüyor. Çocuklar kelimeleri açık söylemeye başlamadan önce ‘onomatope‘lerle konuşur. Örneğin at kelimesini benzetme seslerle adlandırarak deh deh der. Anne de buna uyarak aynı yolu izler. Bu da çocuğun dili öğrenmesini geciktirir.

Çocuğun güzel Türkçeyi öğreneceği esas yer okuldur. Bu manada öncelikle öğretmenlerin Türkçeyi doğru ve tam kullanmaları çocuğa  sevdirmelidirler. Öğretmenler kesinlikle şiveli konuşmamalı, çocuklara İstanbul Türkçesi ile seslenmelidir. Türkçe öğretmenin teme görevlerden biri öğrencilerin konuşmalarındaki şive farklılıklarını gidermektir. Bu anlamda Türkçe öğretmeninde aranacak en temel özellik Türkçeyi doğru ve güzel konuşmasıdır.

O dönem itibariyle, ilkokulda, çocuklara yönelik kitaplar çok azdır. Bu sebeple diğer derslerde, özellikle hayat bilgisi derslerinde çocukları sürekli konuşmaya yönlendirmek gerekmektedir.

Yazar bu noktada bugünkü görüşe aykırı olarak, çocukların konuşma sırasında yaptıkları hataların hemen düzeltilmesinin sakıncalı olacağını, bunun öğrenmeyi olumsuz etkileyeceğini söyleyip, çocukların yaptıkları hataların sonradan düzeltilmesi gerektiğini belirtmektedir.

Bundan sonraki bölümde ağız farklılıklarından örnekler sıralayan yazar ısrarla İstanbul Türkçesinin okullarda kullanılmasının yararlarını anlatıp yazısını Ziya Gökalp’e ait şu şiir ili bitirmektedir:

Güzel dil Türkçe bize

Başka dil gece bize:

İstanbul konuşması,

En güzel, en ince bize.”[22]

Bunun yanı sıra Kazım Nami’nin Resimli Ay’da yer alan dil bilgisi öğretimi üzerine görüşü bir tecrübenin aktarılmasından başka bir şey değildir. Dil bilgisinin gereksiz olduğuna dair görüşlerini şu biçimde dile getirir:

“(…) Hemen hemen otuz bir senelik bir sarf muallimliği tecrübesi. Türk‘e, Arnavud’a, Rum’a, Ermeni’ye, Bulgar’a, Yahudiye’ye, Arab’a, Boşna’ğa, Fransız’a, Alman’a Türkçe okuttum, hâlâ da okutuyorum. Her vakit sarfın ders olarak tedris edilmesindeki manayı anlıyamadım.

(…) Sarf ve nahiv, ancak zihnin mantıkî terbiyesine yarar bir disiplindir. Böyle bir egrersiz, liselerin talebesine belki yarar; fakat orta, hele ilk mekteplerde sarf dersi okutmak, çocuk dimağlarını lüzumsuz ve yorucu bir cimnastiğe mahkûm etmektir.

(…) İyi, doğru, usulünde yapılan alâkabahş bir kıraat çocuğu sarf öğrenmekten müstağni kılar.”[23]

9. M. ZEKERİYA SERTEL

Dili öğrenmek için gramere gerek olmadığını iddia eden Sertel şunları dile getirir:

“Zaten lisan günden güne konuşma lisanına doğru gidiyor. Kitap lisanında suni ve mükellef kelimeleri kaldırıyor, mümkün olduğu kadar konuştuğumuz gibi yazmaya çalışıyoruz. Gramer kaideleri, lisanı sunileştiren bir amil olmuştur. (…) Fakat bugün hayata, halka, konuşulan lisana doğru giderken lisanımızı sunileştiren amillerden kurtarmak zarureti vardır.

Hususiyle bizim gibi halkını ve çocuklarını süratle okutmak ihtiyacında bulunan bir millet okuma ve yazmayı güçleştiren bütün manileri ortadan kaldırmak mecburiyetindedir. Bizim için okuma ve yazma her türlü güçlüklerden azade bir şey olmalıdır. Bunun için evvela memleketten alfabenin kaldırılması: Saniyen mekteplerden gramerin çıkarılması lâzımdır.”[24]

Resimli Ay dergisinde yayımlanan “Mekteplerden Arapça ve Acemce Kalkmalı mıdır?” başlıklı makalenin kimin kaleme aldığı bilinmiyor ama bu makalede ilginç tespitler var:

“Bütün büyük lisanlar mürekkeptirler: türkçe onlardan biridir ve birçok garp lisaniyak âlimleri, türkçenin en mükemmel lisanlardan biri olduğunu söylemektedir: ‘Max Müller, türkçe kadar mazbut ve mükemmel bir olmadığını söyleyenlerdendir.”[25]

10. NAZIM HİKMET RAN

“Gramer denilen ilim, yazı lisanına birtakım kalıplar koyarak onun kıvraklığına, canlılığına, konuşma lısanına yaklaşmasına mani olmaktadır, ve bu itibarla muzır bir nesnedir. Bunun için değil midir ki, ekseriya anlatmamız yazmamızdan daha canlı ve daha kuvvetlidir. Ben halkın ağzından öyle hikayeler dinledim ki, eğer onlar anlattıkları gibi yazılsalardı, gramer kaidelerine uymayan, onları parçalıyan canlılıklarıyla edebiyatımızın lisan şaheserlerinden olurlardı. Velhasıl gramere lüzum yok. Vatandaş konuştuğun gibi yaz…”[26]

11. SAİM OZANOĞLU

Saim Ozanoğlu’na göre yarının Türkçe’sini oluşturmak için şu şartlar gereklidir:

  1. Yabancı dillerden alınan sözlerin Türkçe karşılığını bulup, yazılarımızda salt onları kullanmak öz Türkçe yazmaktır, sanılmamalı.
  2. (Toplu söz) ler içinde geçen (tek söz ) ler biçimleri dolayısıyla kendi yerlerini yadırgamamalı.
  3. Alışkın olmadığımız sözleri çok çok kullanırken, bunda anlaşılmayacak kadar ileri gidilmemeli.
  4. Türkelinde konuşulan en güzel, en doğru, en temiz, en kıvrak, en işlenmiş öz Türkçe ağzı bulunmadan yazılmamalı.
  5. Güzel Türkçe’nin yüksek kavrayışına uygun düşmeyen her türlü söyleyişten kaçınmalı.”[27]

12. NURULLAH ATAÇ

“Dil işine sonradan giriştim. Daha önce başlasaydım, dil devriminin gerekli olduğunu daha önce anlayabilseydim ne iyi olurdu! Erken olsun, geç olsun giriştim dil işine. Gençler arasında bana uyanlar çok oldu. Yaşlılardan da var. Neden ötekilerden çok bana uyanlar oldu? Dil işine girişmem de bir çıkar kaygısıyla değildi de onun için. Alıklar, benim şu, bu buyurdu diye, şuna, buna yaranmak için öztürkçeye özendiğimi sanırlar. Oysa ki ben öztürkçe için nice kazançlarımı teptim., rahatımı kaçırdım. Üzdüm kendimi, adımı deliye çıkarttım…. Öztürkçeye özenişim de duygularımın etkisiyle değildir. Lâtince, Yunanca öğretilmeyen bir ülkede tek doğru yolun, tek usul (aklî) yolun öz dile gitmek olduğunu düşüncemle anla da onun için o yolu tuttum.” diyen Ataç’ın nesnel olarak değerlendirildiğinde Türkçe’ye katkısı tartışılmayacak boyuttadır. Burada sadece birkaç ifadesini ve Türkçe’ye kazandırdığı sözcükleri aktarmakla yetineceğiz. Ataç’ın kullandığı 873 sözcükten günümüzde yaşayanları şu biçimde sıralayabiliriz:

“akım, alan, alışkı, anı, araç, arı, asalak, aşağılama, aşağılamak, aşama, ayrıcalık, ayrım, ayrıntı, bağnaz, bağnazlaşmak, bağnazlık, beğeni, bellek, biçim, biçimcilik, bildiri, bildirim, bilge, bilgelik, bilim, bilinç, bilinçsizlik, birey, bireycilik, birim, birleşik, bölüm, coşu, çaba, çeviri, çevirmen, çözümlemek, dayanak, dayanışma, denet, denetleme, dengesizlik, devrim, deyiş, doğa, doğal, duyguculuk, duyu, eğilim, eleştiri, eleştirmeci, erdem, erek, eşanlamlı, etken, etik, etkilemek, etkinlik, evre, evrim, eylem, eylemsiz, gerçekçi, gerçekçilik, gerçeküstü, giysi, görece, görev, görkemli, güdü, ılımlı, ilinti, ilke, istek, izlenim, izlenimci, kamu, kanı, kanıktırmak, kapsamak, karşıt, katkı, kavram, kesinleme, kez, kınamak, kişilik, koçaklama, konut, koşul, kuram, kurul, kuşak, mutlu azınlık, mutlu son, mutluluk, nesnel, nesnellik, nitelik, olanak, olası, olay, olumlu, olumsuz, oluşmak, orantı, ozan, ödev, ödül, öge, öğreti, önyargı, örneğin, öykü, öykücü, öykümen, özden, özdensizlik, özet, özgür, özgürlük, özlem, özne, öznel, önsöz, sakınca, salt, sanı, sav, savunmak, seçkin, serüven, sezinlemek, somut, sonuç, sorumlu, soruşturma, soyut, soyutlama, söyleşi, söz dizimi, süre, tanım, tanımlama, tanımlamak, tanıt, tanımak, tekdüzelik, tepki, toplum, toplumbilim, toplumculuk, tutku, tutsak, tüm, tür, ulusçuluk, uluslar arası, utku, uyak, uygar, uygarlık, uygulama, uygulamak, uyum, uzman, uzmanlık, ürün, varsa, varsayım, veri, yadsımak, yakınmak, yalın, yalınlaşma, yalınlık, yanıt, yanıtlamak, yankı, yankılamak, yansız, yararlık, yargı, yargılamak, yasa, yaşam, yengi, yenilgi, yergi, yetenek, yetinmek, yetik, yetkinlik, yetkinleştirmek, yitmek, yitirmek, yoksun, yoksulluk, yozlaşmak, yönelmek, yöntem, yöre, yöresellik, yüküm, yükümlü, yüreklendirmek”[28]

Ataç dil devrimiyle duyulan sancıyı 16. yüzyılda Fransa’da yaşananlarla paralellik kurar:

“Belki iki yüz yıl sonra anlaşılmayacağız; fakat iki yüz yıl sonrakilerin dilini bugünkü muharrirler kuruyor, hiç olmazsa onun kurulacağı sahayı temizlemek hazırlamak vazifesini görüyor. Bu, büyük bir zevk değil midir? (…) Bizim bugün duyduğumuz bu hazırlayıcılık, dil yaratıcılık zevkini Fransızlar on altıncı asırda duymuşlar.”[29]

Türk çocuğunun dilini kitaptan değil, hayattan öğrendiğini dile getiren Ataç şunları ifade eder:

“Fakat bir çocuğa dilinin gramerini yalnız doğru konuşup doğru yazsın diye öğretilmez; dili üzerinde düşünmeye alışsın diye öğretilir; gramer dersleri riyaziye dersleri kadar, belki onlardan daha çok lüzumlu, faydalı bir fikri gimnastiktir.”[30]

13. HALİT FAHRİ OZANSOY

Dil inkılâbı ve dilde özleşme konusunda Ozansoy görüşlerini şu biçimde dile getirir:

  1. Türkçe mukabilleri olan ve aralarında hiçbir “nuance” mevcut bulunmayan Arapça ve Acemce kelimeleri kat’i surette dilimizden uzaklaştırmak: kılıç yerine seyf, şimşir ve güneş yerine şems ve mihr, afitap, hurşit kelimeleri gibi.
  2. Asılları ister Arapça veya Acemce, ister Fransızca veya diğer bir lisandan alınmış olsun, halk dilinde yerleşmiş kelimeleri muhafaza etmek: şemsiye, tevekkül, doktor, futbol, vs. kelimeler gibi.
  3. Şahıs veya memleket, şehir ismihaslarını, ya Türkçe’de eskiden beri taamüm etmiş şekilde muhafaza etmek (İskender, Floransa, vs. gibi.), yahut asıllarındaki beynelmilel imlâ ile almak: Sahespiaire, Nev York gibi.
  4. İlim istılahlarına öztürkçede mukabil kelime bulunursa ne âlâ, aksi takdirde bunları âtince veya Yunanca esaslarından lisânımıza en tatlı gelebilecek şekiller dahilinde iktibas etmek: oksijen, otomobil, etnografik, psikanaliz, morfinmen, stratosfer vs. gibi.
  5. Öz Türkçe kelimelerin köklerini araştırmak ve geniş Türk diyarında münevver şehirler halkının bilmediği kelimeleri bulup ortaya çıkarırken mücerret kelimeleri mümkün mertebe mürekkeplere tercih etmek: “saban izi” yerine Anadolu’da kullanılan “çizi” kelimesi gibi.
  6. Noğoy lehçesiyle “gün” yerine “kün”, “deniz” yerine “dengiz” telaffuzları doğru olmayacağı gibi “akşam” yerine “tün”, “hangi” yerine “kaysı” kelimelerini tercih etmenin de ne kadar acayip düşeceğini (…) iyice bilmek.”[31]

14. İSMAYIL HAKKI BALTACIOĞLU

İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu’na göre yazı dili ile konuşma dili bir olmamalıdır. Bunun gerekçesini şu şekilde ifade eder:

“Niçin başkadır? Şunun için ki:

  1. Yazı dili göz önünde bulunmayan okuyucu içindir.

  2. Yazı dili, söylenmek, işitilmek için değil, okunmak için yazılır.

  3. Yazı dili bir abideye benzer, saklanacak, biriktirilecek bir şeydir.

  4. Yazı dili kesilmeyen, akıp giden bir dildir.

  5. Yazı dili görülmeyen, tanınmayan insanlara söyleyen, onun için genel kalmak tabiatında olan bir dildir. Oysaki konuşma dilindeki ayırtlar yazı dilindeki ayırtların hep başkasıdır.

Yazı dili yazı dili olarak, konuşma dili de konuşma dili olarak özleşmelidir.”[32]

Gazetecilerin dilleri hakkında da şunları söyler:

“Bu yazar evde, sokakta, işte konuşurken türlü konuşur, yazarken başka türlü. Aynı farkı nutuk ve konferans işlerinde de görürsünüz. Görüşürken duygularını o kadar iyi taşıyan gencin kürsüye çıkınca dili yabancı olur.”[33]

“’Bizde dil Türkçülüğünü istiyoruz, yalnız yavaş yavaş olmalı!’ Yavaş yavaş, neden yavşa yavaş? Bu evrensel bir töre midir? İşleyişini nasıl görebildiniz? Bu acunda (dünyada) hangi canlı, hangi bitki yavaş yavaş, basamak basamak değişmiştir? Çiçeklerin katmerlerini yapan, boyalarını değiştiren basamaklı, konaklı (tedricî) bir oluş değil, yaratıcı olmuştur.

‘Doğrudur, yalnız biraz yadırganamıyacak mıyız?’ yadırgayacağız. Ancak bu yadırgama ne denli bir yadırgama oluyor? Uzun yıllardan beri öz anasından uzakta kalmış ve onu tanımamış olan bir çocuğun yadırgaması gibi bir yadırgama. Türkler, dil anamıza kavuşuyoruz. Özlediğimiz kucak, aradığımız sıcak onun göğsünde bulunuyor, ona atılın.”[34]

15. HALİT ZİYA UŞAKLIGİL

Halit Ziya bugün bile güncel olan bir tartışmaya değinmekte, dildeki yazı dili ile konuşma dili arasındaki ikiliği dile getirmekte:

“Bugün gene radyo bize hatiplerin güzel demeçlerini getirirken, mahkemelerde, Büyük Millet Meclisinde, vilâyet heyeti içtimalarında Türk dilinin nezahet ve zerafetinden hiçbir ziyana uğramadığının bürhanına mukabil, biraz daha öteye kulak verince öyle bir fütura kapılırız ki bizlere ‘acaba Türkçe ikiye mi ayrılıyor? Biri yıllarca incele incele bugüne kadar intikal eden eski zamanın mirası bir Türkçe, diğeri son devrin sarsıntılarıyla yıkıla yıkıla, devrile devrile, kırık dökük, bozuk ve çarpık yeni neslin ağzına düşen bir başka Türkçe mi?’ diye şüphe veriyor.”[35]

16. BEDRİ RAHMİ EYÜBOĞLU

ÜÇ DİL

En azından üç dil bileceksin.

En azından üç dilde,

Ana avrat dümdüz gideceksin,

En azından üç dil bileceksin,

En azından üç dilde düşünüp rüya göreceksin.

En azından üç dil.

Birisi ana dilin,

Elin ayağın kadar senin,

Ana sütü gibi tatlı,

Ana sütü gibi bedava,

Nenniler, masallar, küfürler de caba.

Ötekiler yedi kat yabancı,

Her kelime arslan ağzında,

Her kelimeyi bir bir dişinle tırnağınla,

Kök sökercesine söküp çıkartacaksın,

Her kelime bir tuğla boyu yükselecek,

Her kelime bir kat daha artacaksın.

*******    *******    *******

En azından üç dil bileceksin

En azından üç dilde,

Canımın içi demesini,

Kırmızı gülün adı var demesini,

Nerden ince ise oradan kopsun demesini,

Atın ölümü arpadan olsun demesini,

İnsanın insanı sömürmesi,

Rezilliğin dik alası demesini,

Ne demesi be,

Gümbür gümbür gümbürdemesini becereceksin.

En azından üç dil bileceksin,

En azından üç dilde ana avrat dümdüz gideceksin.

En azından üç dil.

Çünkü sen ne tarih ne coğrafya,

Ne şu ne busun,

Oğlum Mernuş,

Sen otobüsü kaçırmış bir milletin çocuğusun.

Bedri Rahmi EYÜBOĞLU

17. BESİM ATALAY

Besim Atalay dil konusundaki görüşlerini daha çok dil inkılâbı üzerinde yoğunlaştırır. O dil inkılâbına karşı koyanları üç gruba ayırır:

  1. Her türlü yeniliğe ve her türlü alışılmamış herhangi bir şeye karşı durmayı âdet edinmiş olan kafasızlar, ve bilgisizlerdir.
  2. Yeni terimleri ve – eski Osmanlıca’da yaşamış,fakat halka kadar inmemiş bulunan öz Türkçe kelimeleri öğrenmek zahmetine katlanmayanlardır.
  3. Eski dilde yazı veya kitap yazarak para kazanmış olanlardır. Ben bu gibilere “edebiyat bezirganları” demeyi daha uygun buluyorum.”[36]

Atalay dil hakkındaki düşünceleri, görüşleri ve dedikoduları da dört gruba ayırır:

  1. Eski dilin, daha açıkçası Osmanlıca’nın – olduğu gibi- yaşaması fikri.

  2. Eski dili zorlamaksızın yavaş yavaş düzeltmek, işi zamana bırakmak.

  3. Ne eski dili, ne de öz Türkçe’yi dil olarak almak; Türkçe’yi Fransızca kelimelerle zenginletmek; cümle kuruluşunu, söz dizimini değiştirerek Fransız gramerini Türkçe’ye uygulatmak.

  4. Türkçe’yi, kendi köklerinden faydalanarak genişletmek; böylelikle Türkçe’yi su katılmamış bir Türkçe yapmak.”[37]

Bunların yanı sıra Atalay Türkçe üzerine düşüncelerini şu biçimde açıklamaktadır:

“Şüphesiz ki benim dilim de tamdır ve istediğimi, düşündüğümü dilediğim şekilde onunla anlatabilirim. (…) Harf inkılâbıyla elde edilen kolaylıklar dilimizin yazma bahsindeki müşküllerini tamamen söküp atmıştır.

(…) Gün geçtikçe dilimiz üzerindeki tetkiklerin mes’ut neticelerine kavuşuyoruz. Ve Türk dili küller altında kalmış inci taneleri gibi gözlerimize parlayarak gönüllerimize ılık bir neş’e yayarak çıkıyor ve bizi sevindiriyor.

(…) Bugün bizim tasfiye için çektiğimiz müşkülleri yarının Türk çocukları lisanlarına girecek bu yabancı Avrupa kelimelerini dillerinden çıkarmak için tekrar mı çeksinler? Yani Türk çocuğunun ömrü, diline sokulan yabancı kelimeleri belletmekle ve sonra onları dilinden uzaklaştırmak için çareler aramakla mı tüketsin?”[38]

18. ORHAN SEYFİ ORHON

“Millî zevkimizin koruduğu bu kültür sahasında yürürken azimli, fakat dikkatli ve hesaplı adımlar atmalı. İkide bir çam devire devire, vura kıra, bata çıka, paldır küldür yuvarlanmadan ne çıkar? Vaktiyle bize öz Türkçe’nin güzelliğini tattıranlar kelimeleri yumruk gibi burnumuza dayamadılar. Asırların yoğurduğu bir sanatla çiçek demetleri hâlına koyarak zevkimize sundular. İkisinden birini seçmede bizi serbest bıraktılar. (…) Dil işlerinde usta bir bahçıvan gibi fidanları aşılayarak dalları budayarak, çiçekleri sulayarak itina ile çalışmalıyız. Sayın dil bilginimizin bu sahada karşımıza bir kucak çiçekle çıkmasını bekliyoruz. Yoksa böyle, bir elinde kazma, öbüründe balta, eski tarhları çiğneye çiğneye değil!”[39]

19. HÜSEYİN CAHİT YALÇIN

“Gramer lisânın bünyesini, yaşayışını müşahede ve tebyin etmekten ibarettir. Gramer lisanın kendisidir. Lisan haricinde bir kavait mecmuası değildir. Bunu okutmak, lisanı izah etmektir.

Bu izaha lüzum olmıyacağını zannetmem. Kendi kendilerine ayni müşahede ve tebyin ameliyesini yapmıyacak olanlara büyük feidesi olur. Fena suretle tedrisat yapılmış ve bundan faide görülmemişse kabahat gramerin değil usulündür.”[40]

20. İBRAHİM NECMİ DİLMEN

Dilmen, hayatını Türkçe’ye adamış ender insanlardan biridir. Dil konusunda yapılan çalışmaların özeti mahiyetindeki, “Onuncu Dil Bayramı Münasebetiyle”[41] başlıklı makalesi şu bilgileri içermektedir:

“Dil devriminin amacı, Türk dilinin eskiliğini, zenginliğini, güzelliğini ortaya koyarak, dilimize öz varlıklarıyla bütün bugünkü ve yarınki bilgi ve düşünce derinliklerini ifadelendirecek kuvveti vermektir.

Dilimizin eskiliği, bugün Sümer ve Eti dilleri üzerine yapılan araştırmalarla tarihin en uzak sınırlarına varmış bulunuyor. Tarihten öncenin karanlık devirleri içinde de Türk dilinin ana ve ileri varlığının ışıkları belirmiştir. Dünyanın en eski dil varlıklarının daha önceki kaynakları arasında Türkün sesi kendini duyurmaktadır.

(…) Büyük devrimlerin en büyük güçlüğü başlangıçtadır. Başlarken hepimiz daha eskiden aldığımız bilgilerin, bağlandığımız alışkanlıkların baskısı altında idik. Onun için çok güçlük çekiyorduk.

Bugün, on yıllık durmaz dinlenmez bir savaştan sonra artık bize “uçak” tayyareden, “savaş” mücadeleden, “baskı” tazyikten daha alışılmış, daha güzel, daha sevimli olmuştur. Yarının çocukları bizim henüz alışamadığımız yadırgadığımız sözleri de pek güzel, pek kolay benimseyecektir.

Bunu da gözlerinizle görmek isterseniz, okullarımıza bakınız:

Bugünün sevgili Türk yavruları, bizim o kadar zahmetlerle bellediğimiz, “zaviye”lerden, “müselles”lerden, “müsavi”lerden, “zûerbaa-tüladla”lardan kurtulmuştur. Onlar, hiç yadırgamadan, “açı, üçgen, eşit, dörtgen” diyorlar. “Hayvanat-ı fıkariye” nin yerine “belkemikliler”, “zat-ül fırkateyn” in yerine, “iki çenekliler” tutmuştur.

Bunları böyle öğrenen yeni Türk çocuğu, yarının ergin adamı olduğu zaman, biz babalarının bu kadar kolay, bu kadar iyi, bu kadar verimli bir işte neden o kadar uğraşmak zorunda kaldığımıza şaşacaklardır.

Okul yavruları şöyle dursun, bugünün üniversite profesörlerinde bile öz dil ve öz dilden terim sevgisinin ne kadar kuvvetli bir yolda birleştiğini, kurultayda kendi ağızlarından dinlemiş bulunuyoruz. Elli, altmış yılın yükünü omuzlarında taşıyanlardan başlıyarak, Türk bilim dünyasına kol salan bu sevgi yüreklerimizi ateşledikçe, her gün biraz daha ileri atılacağımıza hiç şüphe yoktur.”[42]

21. HASAN ÂLİ YÜCEL

Yücel, Türkçe hakkındaki görüşlerini öz Türkçe çalışmalarına bağlı olarak aktarmıştır. Kısaca şunları söylemektedir:

“Dil değişimine inananlar, ona yürekten katılanlar; evimizde oturup düzgün (kafiyeli), Nedim ağzından gazeller yazarak kendimizi ve iki üç (tiryaki) yi eğlendirmek kaygusunda değiliz. Bizim bütün düşüncemiz, derisi katılaşmış elile sapanını tutan, çatlak topuklu, çorapsız ayağile Türk topraklarına basan yurddaşlarımızın dediğini anlamak, yapmasını istediklerimizi ona kolayca anlatmaktır.

İşte öztürkçe, bu kaygıları, bu dilekleri, bu ülküleri anlatan; bu kaygılarda, bu dileklerde, bu ülküde ulusun anlaşmasına yarayan bir dildir.”[43]

 

22. YAŞAR NABİ NAYIR

Yaşar Nabi Türkçe üzerine düşüncelerini bir dizi halinde çeşitli dergilerde yayımlamıştır:

“Türk dilinin özleşmesi için son birkaç yıl içinde başarılan işler Osmanlı tarihinin yüz yıllarına sığışan dil çalışmalarının bütününden üstündür.

(…) Dil işi her şeyden önce bir estetik işidir, ne kadar ilmî bir görüşle hazırlanmış olursa olsun; estetik kaidelerine uymıyan kelimeler halk diline çok güç yerleşebilir. Pek büyük ve ehemmiyetli bir iş olan söz yayma işi doğrudan doğruya sanatkârlara düşen bir iştir. Sanatkâr, tabiî bir insiyakla, yaşayacak kelimeleri yaşamak imk3anı olmayanlardan ayır eder, onları en doğru yerlerde ve en doğru şekiller içinde kullanarak halkın dilinde yeniden diriltir veya yoktan yaratır.

(…) Dil özleşmesi işinde bence en dikkat edilmesi lâzım olan nokta, halk dilimize girimiş arapça kelimeleri kök-kelime hâline getirip bunların söz ailelerini atmak ve türkçe eklerle yeni kelimeler yaparak köke yabancı olan sözü türkçeleştirmektir. Bütün milletler dil işlerinde bu yoldan gitmişlerdir. Meselâ, “millet” kelimesi halk dilimize girmiştir. Fakat, “milel”, “millî”, “milliyet”, gibi kelimeler ancak münevverler arasında bilinir. Şu halde biz millet kelimesinden gelen arapça kelime ailesini dilimizden kolayca atabiliriz. Bunun için de millî mukabilinde, yerine göre, milletçe veya milliyetlik, beynelmilel yerine milletler arası, milliyet kelimesi yerine de başka bir ekle bulunacak yeni bir söz kullanabiliriz.”[44]

“Halk ve konuşma diline girmiş kelimeleri değiştirmek pek güç ve lüzumsuz bir iştir. Buna karşılık yazı ve edebiyat dilimizde biraz daha sadeliğe doğru gitmek imkânı vardır. Bunun için dilimizdeki yabancı kaynaklara atfedilen ve başka öz Türkçe karşılığı bulunmayan sözleri kök olarak kabul etmek, bunların kelime ailelerini atarak yerlerine aynı köke Türkçe ekler ilâvesile özleştirilmiş kelimeler yapmak.

(…) Dil özleşmesi hareketinin getirmiş olduğu yeni kelimeler içinde bir çokları pek güzel ve ahenklidir. Bunları kullanmayı ihmal etmeyerek dilde yerleşmelerini temin etmek vazifesi de edebiyatçılarımıza düşer.”[45]

23. CAHİT SITKI TARANCI

“Dilimizin yabancı kelimelerden silkinip kökü Türk olan kelimeler kazanmak yolundaki kalkınmasına Türkçeyi seven bir vatandaş sevinirse de yalnız edebiyatçı bayram yapar. Mukadderatını Türkçenin mukadderatına bağlamış adam sıfatiyle bugünkü şairin ve nâsirin, dilimizi istikrar ve istiklâle götüren bu meselde menfaati olduğu için, bayram yapması tabiîdir.”[46] diyen Cahit Sıtkı’nın Türkçeye yeni girebilecek sözcükler için ölçütünü de şu biçimde koyar:

“Yeni kelimeleri de cemiyet oldurur, o kelimelere şiirdeki yerini şair verir. Aşçıdan lezzet, şairden güzellik, her ikisinden de ustalık istenir. O halde günümüzün Türk şairi, Türk halkı nezninde taliini deneyen yeni kelimelerin macerasına bugünlük seyirci kalacak ancak tutunmaya muvaffak olanların aradan zaman geçtikten, bu kelimeler şarap gibi, dostluk gibi eskidikten sonra sırası gelince şiir şerbetinde vişne veya şeker yerine kullanacaktır. Ve nihayet bilmeli ki, eski veyahut yeni her kelime, şiire girmedikçe ölmezlik sırrına eremez.”[47]

24. SABAHATTİN EYUBOĞLU

Eyuboğlu, Türkçe üzerine görüşlerini birkaç denemesinde dile getirmiştir. “Yabancı Dil ve Kültür”[48] başlıklı denemesinde yabancı dilin gerekli olduğunu ama bunun bir beyin jimnastiği biçiminde öğretilmesi gerektiği üzerinde durur. Yabancı bir dilin çocuğa ne zaman öğretilmesi gerektiği şu şekilde dile getirir:

“Yabancı dil tedrisatı hiçbir zaman ana dille teması kaybetmemelidir ve daima ikinci dil olarak kalmalıdır. Bu itibarla çocukları erkenden ana dillerinden ayırmak çok tehlikeli olabilir. Düşünmeğe yabancı dilde başlamış olan çocuk gayet tuhaf bir mahlûk olabilir: Ne tam mânasıyla kendisi, ne de tam mânasıyla başkası!… Memleketimizde bu akıbete uğramış olanlar maalesef pek çoktur. Türk çocuğunun dimağı düşünmeye Türk dilinde açılmalıdır. Aksi takdirde yabancı dil fayda değil zarar verir. Zihin terbiyesi dediğin şey ancak yabancı dilin ikinci bir dil olarak kalmasile mümkündür. Ana dilinin zararına öğrenilmiş yabancı dilden daha gülünç hiçbir şey tasavvur edemiyorum. Az çok sağlam bir dil kültürü olmadıkça yabancı dilden alınacak meyve adsız, tadsız, renksiz, ağza konmaz bir şey olacaktır. Kendi rengi olmayan, başka birisinin rengi ile zenginleşemez.”

Bunun yanı sıra Eyuboğlu, “Yazı Dilimiz” ve “Yine Devrik Cümle” başlıklarını taşıyan iki denemede Türkçe üzerine düşüncelerini dile getirmiştir. Denemede dilin işlevi üzerine durulmaktadır:

“Dön dolaş, hep bu dil meselesi çıkıyor karşımıza, yeni Türkiye’nin her meselesi, önünde sonunda dilimize dokunuyor, zorluyor, kurcalıyor, evirip çeviriyor dilimizi. Bir ileri bir geri, ama hep değişme, gelişme halinde yazı dilimiz. Yeni Türkiye yeni Türkçesiz olamıyor demek. Dilimizle birlikte kalkınıyoruz. Atatürk’ün dille uğraşması bundan; kanunlarımızın iki de bir dil değiştirmesi bundan; eski yeni çatışmalarının kızışması bundan; dil yeniliklerinin hemen politik anlamlar kazanması bundan.”[49]

Dipnotlar için tıklayınız

KAYNAKÇA

Ataç,  Nurullah “Gramer”, Haber, 30 Birinci Kanun, 1938, s.3.

Ataç,  Nurullah, “Türkçe Yazmak Zevki”, Haber, 11 Mayıs, 1938, s.3.

Baltacıoğlu, İsmail Hakkı, “Dil Türkçülüğü”, Yeni Adam, S. 49

Baltacıoğlu, İsmail Hakkı, “Türkçesi Olmayan Gazeteciler”, Yeni Adam, S. 140, 3 Eylül 1936, s. 2.

Baltacıoğlu, İsmail Hakkı, “Yazı Dili Konuş Dili Olamaz”, Yeni Adam, S. 53, 17 Kanunusâni 1935, s. 19.

Cumhurbaşkanları, Başbakanlar ve Milli Eğitim Bakanlarının Milli Eğitimle İlgili Söylev ve Demeçleri, I.Cilt, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, Ankara, 1946.

Dewey, John, Türkiye Maarifi Hakkında Rapor, Maarif Vekaleti Yayını, İstanbul, 1939.

Duru, Kazım Nami, “Gramere Lüzum Yok”, Resimli Ay, S.7, Eylül 1929, s.1-2.

Eyuboğlu, Sabahattin, “ Yabancı Dilh ve Kültür”, Ülkü, Yıl 7, S. 41, Temmuz 1936, s. 358

Eyuboğlu, Sabahattin, Sanat Üzerine Denemeler ve Eleştiriler, (Haz: Azra Erhat), Cem Yayınevi, İstanbul, 1997, s. 56.

Gökalp, Ziya, Türkleşmek, İslâmlaşmak, Muasırlaşmak, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara 1976, s. 95-99.

Gövsa, İbrahim Alâaddin “Harflerimizin Kabahati”, Resimli Gazete, C.1, S.27, 8 Mart 1340 (1924), s.2.

Karabekir, Kazım, “Lâtin Harflerini Kabul Edemeyiz”, Hâkimiyet-i Milliye, S. 755, 5 Mart 1339 (1923), s.2.

Karadağ,  Özay, “Kazım Nami Duru ve Yeni Kültür’de Çıkan Makaleleri”, Yayımlanmamış Seminer Ödevi. Ankara 2001.

Köprülüzâde, Mehmed Fuad, “Harf Meselesi”, Millî Mecmua, C.7, S. 75, 1 Kanunuevvel, 1926, s.1206-1207.

M.E.G.S.B., Atatürkçülük Birinci Kitap, İstanbul, 1987, s. 362.

Müftüoğlu, Ahmet Hikmet, Gönül Hanım (Haz: Fethi Tevetoğlu), Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara, 1990, s. 56-57.

Nayır, Yaşar Nabi “Dil Özleşmesi İçin”, Varlık, C. 2, S.30, Birinci Teşrin 1934, s.1.

Nayır, Yaşar Nabi, “Dil Özleşmesi İçin Düşünceler”, Varlık, C.2, S.35, 15 Birinci Kânun 1934, s. 162.

Orhon, Orhan Seyfi, “Dil Bilginimiz Besim Atalay’a”, Divan Edebiyatı, Çınaraltı, C. 1, S. 10, 11 Birinci Teşrin 1941, s. 9.

Ozanoğlu, Yahya Saim, “Yazı Dilimiz”, Evrensel Ay, S.49, Son Kanun, 1930, s. 14.

Ozansoy,  Halit Fahri, “Güzel Türkçe Seferberliği”, Servetifünun Uyanış, C. 72/8, S. 1885/200, 29 Eylül 1932, s.279.

ÖKSÜZ, Yusuf Ziya, Türkçenin Sadeleşme Tarihi Genç Kalemler ve Yeni Lisan Hareketi, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara, 1995, s.173.

Özçelebi, Betül, Cumhuriyet Döneminde Edebî Eleştiri 1923-1938, T.C. Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara, 1988, s.221-229.]

Parlatır, İsmail, “Genç Kalemler İçinde Ömer Seyfettin”, Doğumunun Yüzüncü Yılında Ömer Seyfettin, Atatürk Kültür Merkezi Yayını, Ankara, 1992, s.87-111.

Ran, Nâzım Hikmet, “Gramere Lüzum Var mı?” Resimli Ay, S. 7, Eylül 1929, s.39.

Resimli Ay, “Mekteplerden Arapça ve Acemce Kalkmalı mıdır?”, Resimli Ay, S. 10, Aralık 1929, s. 17, 37.

Safa,  Peyami, “Vazifeye Davet”, Resimli Ay, S. 8, Teşrinievvel 1929, s.13.

Salihoğlu, Mehmet, “Ataç’ın Dilciliği”, Ataç’la Gelen, Ayyıldız Matbaası, Ankara, 1968, s. 109-179.

Saraçoğlu, Şükrü “1925 Yılında Türk Millî Eğitimi” Belgelerle Türk Tarihi Dergisi, S.43, Ankara, 1988, s.50-53.

Solok, Cevdet Kudret, “Türkçe’nin Özleşmesinde Ölçü” Varlık, S. 446, 15 Ocak 1957.

Solok, Cevdet Kudret, “Türü Dilini Tecavüzden Koruma Cemiyeti”, Varlık, C.7, S. 134, 1 Şubat 1939, s. 69-70.

Tarancı, Cahit Sıtkı, “Yeni Türkçe Kelimelere Dair”, Vakit, S. 9330, 8 Şubat 1944.

Tarancı,Cahit Sıtkı Yazılar, (Yayına Hazırlayan Hakan Sazyek, Can Yayınları, İstanbul, 1995, s. 61-63.

Temizyürek, Fahri, Atatürk Dönemini Türkçenin Öğretimi ile İlgili Olarak Geliştirilen Devlet Politikaları, Türk Yurdu (Türkçeye Saygı Özel Sayısı), C.21, Şubat-Mart 2001 S.162-163, s.58-59.

Timurtaş, Faruk Kadri, “Türkçecilik Cereyanının Tarihi”, Türk Dünyası El Kitabı, II.Cilt, Türk Kültürünü Araştırma Enstitüsü Yayınları, Ankara, 1992, s.248-258.;

Türkçe Sözlük, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara, 1988.

Uşaklıgil,  Halit Ziya, “Konuşma Dili”, San’ata Dair III, Maarif Basımevi, İstanbul, 1955, s.115.

Ülkütaşır, M. Şakir, Atatürk ve Harf Devrimi, Türk Dil Kurumu Yayınları, 3.b., Ankara 2000,s.49-50

Yalçın, Hüseyin Cahit, “Lisan Öğrenmek İçin Gramere Lüzum Var mı?”, Resimli Ay, S. S. 8, Teşrinievvel 1929, s.14.

Yeni Kültür, Ankara 1942, S. 64, s. 65-69.

Yücel, Hasan Âli, “Öz Türkçe Nedir?”, Varlık, C.2, S. 35, 15 Birinci Kânun 1934, s.162.

YücelHasan Âli, Türkiye’de Orta ÖğretimT.C. Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara, 1994, s.21-22.

TBMM Zabıt Ceridesi, I:13, C.1, 9.5.1920, s.241-242

Hakimiyet-i Milliye “İlk Tedrisat Komisyonu Raporu”, 15.08.1923; “Halk Terbiyesi Raporu”, 20.08.1923.

İlmi Heyet, Hakimiyeti Milliye, 25.04.1924.

Karaosmanoğlu, Yakup Kadri, “Türkçe”, Kadro, C.1, S.9, Eylül 1932, s. 20-21.

Besim, Tevfik, “Dil Meselesi”, Varlık, C. 8, S. 147, 15.08.1939, s. 78-79.

Dilmen, İbrahim Necmi, “Onuncu Dil Bayramı Münasebetiyle” Varlık, 01.10.1942. (Bu makale, TDK genel sekreteri Dilmen 26 Eylül 1942 günü Ankara radyosunda yaptığı konuşma metnidir.)

Nayır, Yaşar Nabi, “Dil Özleşmesi İçin”, Varlık, C.3, S.58, 1 İlkkânun 1935, s.1-2.

Atalay, Besim, “Türkçe Davası II”, Çınaraltı, C. 1, S. 3, 23 Ağustos 1941, s. 4.

Atalay, Besim, “Türkçe Davası”, Çınaraltı, C. 1, S. 2, 16 Ağustos 1941, s. 7.

Sertel, M. Zekeriya, “Gramere Lüzum Yok”, Resimli Ay, S.7, Eylül 1929, s.1.

DİPNOTLAR

[1] “İlmi Heyet”, Hakimiyeti Milliye, 25.04.1924.

[2] Rapor hakkında ayrıntılı bilgi için bkz: John Dewey, Türkiye Maarifi Hakkında Rapor, Maarif Vekaleti Yayını, İstanbul, 1939.

[3] Şükrü Saraçoğlu, “1925 Yılında Türk Millî Eğitimi” Belgelerle Türk Tarihi Dergisi, S.43, Ankara, 1988, s.50-53.

[4] Daha fazla bilgi için bkz: Fahri Temizyürek, Atatürk Dönemini Türkçenin Öğretimi ile İlgili Olarak Geliştirilen Devlet Politikaları, Türk Yurdu (Türkçeye Saygı Özel Sayısı), C.21, Şubat-Mart 2001 S.162-163, s.58-59.

[5] Ayrıca bkz: M.E.G.S.B., Atatürkçülük Birinci Kitap, İstanbul, 1987, s. 362.

[6] Ayrıca bkz: M.E.G.S.B., Atatürkçülük Birinci Kitap, İstanbul, 1987, s. 362. (1930)

[7] Ayrıca bkz: M.E.G.S.B., Atatürkçülük Birinci Kitap, İstanbul, 1987, s. 362. (1932)

[8] Ayrıca bkz: M.E.G.S.B., Atatürkçülük Birinci Kitap, İstanbul, 1987, s. 362. (1938)

[9] Ayrıca bkz: M.E.G.S.B., Atatürkçülük Birinci Kitap, İstanbul, 1987, s. 362. (1930)

[10] Ayrıca bkz: M.E.G.S.B., Atatürkçülük Birinci Kitap, İstanbul, 1987, s. 362. (1932)

[11] Ayrıca bkz: M.E.G.S.B., Atatürkçülük Birinci Kitap, İstanbul, 1987, s. 364.

[12] Ziya Gökalp, Türkleşmek, İslâmlaşmak, Muasırlaşmak, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara 1976, s. 95-99.

[13] Yakup Kadri Karaosmanoğlu, “Türkçe”, Kadro, C.1, S.9, Eylül 1932, s. 20-21.

[14] Ahmet Hikmet Müftüoğlu, Gönül Hanım (Haz: Fethi Tevetoğlu), Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara, 1990, s. 56-57.

[15] Köprülüzâde Mehmed Fuad, “Harf Meselesi”, Millî Mecmua, C.7, S. 75, 1 Kanunuevvel, 1926, s.1206-1207.

[16] Peyami Safa, “Vazifeye Davet”, Resimli Ay, S. 8, Teşrinievvel 1929, s.13.

[17] Cevdet Kudret Solok, “Türü Dilini Tecavüzden Koruma Cemiyeti”, Varlık, C.7, S. 134, 1 Şubat 1939, s. 69-70.

[18] A.g.m.

[19] A.g.m.

[20] Cevdet Kudret Solok, “Türkçe’nin Özleşmesinde Ölçü” Varlık, S. 446, 15 Ocak 1957.

[21] Yeni Kültür, Ankara 1942, S. 64, s. 65-69.

[22] Daha geniş bilgi için bkz: Özay Karadağ, “Kazım Nami Duru ve Yeni Kültür’de Çıkan Makaleleri”, Yayımlanmamış Seminer Ödevi. Ankara 2001.

[23] Kazım Nami Duru, “Gramere Lüzum Yok”, Resimli Ay, S.7, Eylül 1929, s.1-2.

[24] M. Zekeriya Sertel, “Gramere Lüzum Yok”, Resimli Ay, S.7, Eylül 1929, s.1.

[25] Resimli Ay, “Mekteplerden Arapça ve Acemce Kalkmalı mıdır?”, Resimli Ay, S. 10, Aralık 1929, s. 17, 37.

[26] Nâzım Hikmet, “Gramere Lüzum Var mı?” Resimli Ay, S. 7, Eylül 1929, s.39.

[27] Yahya Saim Ozanoğlu, “Yazı Dilimiz”, Evrensel Ay, S.49, Son Kanun, 1930, s. 14.

[28] Daha geniş bilgi için bkz: Mehmet Salihoğlu, “Ataç’ın Dilciliği”, Ataç’la Gelen, Ayyıldız Matbaası, Ankara, 1968, s. 109-179.

[29] Nurullah Ataç, “Türkçe Yazmak Zevki”, Haber, 11 Mayıs, 1938, s.3.

[30] Nurullah Ataç, “Gramer”, Haber, 30 Birinci Kanun, 1938, s.3.

[31] Halit Fanri Ozansoy, “Güzel Türkçe Seferberliği”, Servetifünun Uyanış, C. 72/8, S. 1885/200, 29 Eylül 1932, s.279.

[32] İsmail Hakkı Baltacıoğlu, “Yazı Dili Konuş Dili Olamaz”, Yeni Adam, S. 53, 17 Kanunusâni 1935, s. 19.

[33] İsmail Hakkı Baltacıoğlu, “Türkçesi Olmayan Gazeteciler”, Yeni Adam, S. 140, 3 Eylül 1936, s. 2.

[34] İsmail Hakkı Baltacıoğlu, “Dil Türkçülüğü”, Yeni Adam, S. 49

[35] Halit Ziya Uşaklıgil, “Konuşma Dili”, San’ata Dair III, Maarif Basımevi, İstanbul, 1955, s.115.

[36] Besim Atalay, “Türkçe Davası”, Çınaraltı, C. 1, S. 2, 16 Ağustos 1941, s. 7.

[37] Besim Atalay, “Türkçe Davası II”, Çınaraltı, C. 1, S. 3, 23 Ağustos 1941, s. 4.

[38] Tevfik Besim, “Dil Meselesi”, Varlık, C. 8, S. 147, 15.08.1939, s. 78-79.

[39] Orhan Seyfi Orhon, “Dil Bilginimiz Besim Atalay’a”, Divan Edebiyatı, Çınaraltı, C. 1, S. 10, 11 Birinci Teşrin 1941, s. 9.

[40] Hüseyin Cahit Yalçın, “Lisan Öğrenmek İçin Gramere Lüzum Var mı?”, Resimli Ay, S. S. 8, Teşrinievvel 1929, s.14.

[41] Varlık, 01.10.1942. (Bu makale, TDK genel sekreteri Dilmen 26 Eylül 1942 günü Ankara radyosunda yaptığı konuşma metnidir.)

[42] A.g.m.

[43] Hasan Âli Yücel, “Öz Türkçe Nedir?”, Varlık, C.2, S. 35, 15 Birinci Kânun 1934, s.162.

[44] Yaşar Nabi Nayır, “Dil Özleşmesi İçin”, Varlık, C. 2, S.30, Birinci Teşrin 1934, s.1.

[45] Nayır, “Dil Özleşmesi İçin”, Varlık, C.3, S.58, 1 İlkkânun 1935, s.1-2. Ayrıca bkz. “Dil Özleşmesi İçin Düşünceler”, Varlık, C.2, S.35, 15 Birinci Kânun 1934, s. 162.

[46] Cahit Sıtkı Tarancı, Yeni Türkçe Kelimelere Dair”, Vakit, S. 9330, 8 Şubat 1944; Cahit Sıtkı Tarancı, Yazılar, (Yayına Hazırlayan Hakan Sazyek, Can Yayınları, İstanbul, 1995, s. 61-63.

[47] A.g.m.

[48] Ülkü, Yıl 7, S. 41, Temmuz 1936, s. 358. Ayrıca bkz: Sabahattin Eyuboğlu, Sanat Üzerine Denemeler ve Eleştiriler, (Haz: Azra Erhat), Cem Yayınevi, İstanbul, 1997, s. 56.

[49] Sabahattin Eyuboğlu, “Yazı Dilimiz Üstüne”, Yeni Ufuklar, Ekim 1956, s.74-78; “Yine Devrik Cümle”, Yeni Ufuklar, Ocak 1957, s. 79-83. Ayrıca bkz: Sabahattin Eyuboğlu, Sanat Üzerine Denemeler ve Eleştiriler, (Haz: Azra Erhat), Cem Yayınevi, İstanbul, 1997, s. 366-375.

20. Yüzyılda Türkçeye Hizmet Edenler – 2

5) Vasıf Çınar [1892 İzmir-

08.03.1924 tarihinde millî eğitim bakanı olan Vasıf Çınar, birinci millî eğitim bakanlığını 21.11.1924 tarihine kadar 8 ay 14 gün sürdürmüştür.

Vasıf Bey’in millî eğitim bakanı olarak görev almış olduğu ikinci İsmet Paşa kabinesi, TBMM’ye hükümet programı sunmamıştır. Bu nedenle Vasıf Bey’in çalışmalarını daha çok diğer hükümetlerin programlarındaki eğitim hedefleriyle Atatürk’ün direktifleri, Tevhid-i Tedrisat Kanunu, 439 sayılı Orta Tedrisat Muallimleri Hakkında Kanun ve İsmail Safa zamanında toplanmış olan I. Heyet-i İlmiye’nin kararlarıyla kendisinin toplamış olduğu II. Heyet-i İlmiyenin kararları yönlendirmiştir.

II. Heyet-i İlmiye

Cumhuriyet eğitim tarihinde II. Heyet-i İlmiye olarak adlandırılan toplantı 23..04.1923 tarihinde Ankara’da yapılmıştır.

Vasıf Bey, II: Heyet-i İlmiye’nin açılış konuşmasında gündemi, “…mektep programlarını hazırlamak, tevzii ders cetvelini tanzim ve mektep kitaplarını ihzar etmek…”[1] olarak belirlemiş, daha sonra da neden böyle bir toplantıya ihtiyaç duyulduğunu açıklamaya çalışmıştır.

Vasıf Bey, heyeti toplantıya çağırmadan önce bazı anketler düzenlediklerini, bu anketlerden elde edilen sonuçların ışığında toplantının kaçınılmaz olduğunu dile getirmiştir.

II. Heyet-i İlmiye, sürdürülen komisyon çalışmalarının sonuçlarını dikkate alarak şu kararlara varmıştır:

  1. İlköğretimin altı yıldan beş yıla indirilmesi,
  2. Orta ve lisenin birer cüz ü tam sayılması ve her ikisinin üç sene olması ve böylece orta tahsilin yedi seneden altı seneye indirilmesi,
  3. Dört sene olan muallim mekteplerinin beş seneye çıkarılması,
  4. Orta mektep, lise, muallim mektebi programlarının tadili ve içtimaiyat dersinin ilavesi,
  5. İlköğretimlerin öğretim programları,
  6. Ders kitaplarının yazılması.

Heyetin çalışmaları arasında orta ve liselerde Türkçe – Türk dili ve edebiyatı derslerinin programları üzerinde ayrıca, çalışmanın ilerleyen bölümlerinde ayrıntılı olarak değinilecektir.

Bunlara ek olarak Vasıf Bey’in yapmış olduğu bir diğer önemli iş, Amerikalı ünlü eğitim ve bilim adamı John Dewey’i Türkiye’ye çağırmasıdır. John  Dewey’in bakanlığa sunduğu raporla birlikte ilk kez ciddî biçimde meslekî ve teknik eğitimin önemine dikkat çekilmiştir.[2]

6) M. Şükrü Saraçoğlu [1887 İzmir-1953]

Ali Fethi Okyar’ın kurduğu kabinede görev yapan Saraçoğlu, 22.11.1924-03.03.1925 tarihleri arasında 3 ay 12 gün millî eğitim bakanlığı yapmıştır. Bu kısa zaman içerisinde kayda değer bir çalışmasını göremediğimiz Saraçoğlu’nun, 1925 yılı millî eğitim bakanlığı bütçesinin görüşülmesi sırasında meclis genel kurulunda yapmış olduğu konuşmada 1925 yılının millî eğitim panoramasını çizmiştir.

Konuşmada, “İlk Eğitim”, “Köy Okulu Modeli”, “Orta Öğretim Okulları”, “Liselerimiz”, Öğretmen ve Öğretmen Okullarımız”, “”Meslek Okullarımız” “İmam ve Hatip Okulları”, “Sayıları Çok Olan Orta Okullar” alt başlığında görüşlerini dile getirmiştir.

Öğretmen okulları üzerine düşünceleri konumuz açısından önemlidir. Öğretmen okullarında son sınıf öğrencilerinin staj görmesi gerektiği üzerinde duran Saraçoğlu: “Öğretmenin çevreye değil, çevreyi kendisinin peşine takmak gerekir” diyerek son sınıf öğrencilerinin staj görerek topluma uyum sağlamalarının eğitimin kalitesi açısından önemli olduğunu vurgulamıştır.[3]

7) Hamdullah Suphi Tanrıöver [1886-1966]

Tanrıöver’in ikinci millî eğitim bakanlığında daha çok beş yıllık bir dönemin eğitim sorunları masaya yatırılmıştır. Konumuzla bağlantılı bazı kararlar alınmıştır.

Tanrıöver’in özellikle kültür politikası dikkat çeker. Eski eserlerin korunmasına gereken önemin verilmesini değerli kültür varlıklarımızın yurt dışına çıkarılmaması konusunda herkesin ortak bir duyarlılıkla mücadele etmesi gerektiği üzerinde durmuştur.

Mecliste özellikle, Zonguldak milletvekili Tunalı Hilmi’nin her fırsatta Türkçenin sadeleştirilmesi gerektiği üzerine düşüncelerine cevap olarak şu açıklamayı yapmıştır: “…Bolu muhteremi Hilmi Beyefendinin sualleri şudur: Hars teşkilatı dahilinde Türkçecilik teşkilatı var mıdır? Yani Arapça, Acemce ile dolu lisana mukabil temizlenmiş bir Türk lisanı meydana getirmek için mesai deruhte etmiş teşkilat var mıdır? Yoktur efendim…”

8) Mustafa Necati [1892 İzmir-01.01.1929 Ankara]

21.12.1925 tarihinden 01.01.1929 tarihine (ölümü) kadar millî eğitim bakanlığı yapmış olan Mustafa Necati, cumhuriyet döneminin en idealist, en çalışkan, öğretmen kitlesinin en fazla sevgisini ve saygısını kazanmış kişidir.

Necati, Atatürk’ten sonra Cumhuriyet döneminde Türk öğretmenin hamisi olmuştur denilebilir. Onun zamanında öğretmene verilen yüksek moral değerlerinin sonucunda, öğretmen okullarını bitiren her genç öğretmen, seve seve yurdun en ücra köşesine kadar koşmuş ve genç devletin ilke ve ideolojisini halk kitlelerine aktarmışlar, onları cehaletin karanlığından kurtarmaya çaba harcamışlardır.

Türk millî eğitim sisteminin merkezî bir örgütsel yapıya kavuşturulması, öğretmen yetiştiren yeni kurumların açılması, kırsal yerleşim birimleri için ayrı bir öğretmen yetiştirmek amacıyla köy öğretmen okullarının açılması hep Mustafa Necati’nin zamanında gerçekleştirilmiştir.

Avrupa ülkeleriyle eğitim alanında sıkı işbirliği Necati’nin zamanında kurulmuştur.

Mustafa Necati’nin zamanında III. Heyet-i İlmiye toplanmış, heyet, önemli kararlar almış ve bu karalar ivedilikle uygulamaya konulmuştur. Konumuzla bağlantılı olarak heyetin karalarından bir kaçını burada aktarmak gereği vardı:

  1. Liselere yeniden düzen vermek ve belirli merkezlerde kuvvetli liseler açmak ve yavaş yavaş çoğaltma yoluna gitmek,
  2. Talim ve terbiye işleriyle meşgul olmak üzere bir talim ve terbiye dairesi kurmak.

Mustafa Necati’nin bakanlığı döneminde kabul edilen yeni harflerin bütün yurttaşlarımıza öğretilmesi amacıyla Millet Mektepleri kurulmuştur.

Millet mekteplerinin çalışma esaslarını düzenlemek amacıyla bir de talimatname hazırlanmış ve İcra Vekilleri Heyetinin 22.09.1929 tarihli toplantısında “Millet Mektebi Teşkilatı Talimatnamesi” kabul edilmiştir. Bu örgütlenmenin iki yönlü bir işlevselliği vardır:

  1. Öğrenim çağını geçirmiş ancak Arap ve yeni Türk harflerini bilmeyen vatandaşların okuma ve yazmayı öğrenmelerini sağlamak üzere tek devreli olarak açılmış dört aylık kurslardır.
  2. Eski Arap harfleriyle okuyup yazmasını bilmelerine karşın yeni Türk harflerini bilmeyen vatandaşlara bu harflerle okur yazar duruma getirmek için iki aylık ve tek devreli kurslar.[4]

Mustafa Necati’nin ölümüyle eğitim reformları bir süre yavaşlamıştır. Mustafa Necati’nin zamanında gerçekleştirilmiş bulunan yazı devrimi ve ardından da başlatılan okuma-yazma seferberliği İsmet İnönü [1884-1973] (01.01.1929-27.02.1929), Vasıf Çınar (İkinci millî eğitim bakanlığı 28.02.1927-07.04.1929), Recep Peker (09.04.1929-10.04.1929-vekil), ve Cemal Hüsnü Taray [1893 (10.04.1929-15.09.1930),  zamanlarında aksatılmadan uygulanmıştır. Esat Sagay [1873-1938] (27.09.1930-18.09.1932), ve Dr. Reşit Galip [1897-1934] (19.09.1932-13.08.1933), daha çok İstanbul Darülfünununun modern bir yükseköğretim kurumu durumuna getirilmesiyle uğraşmışlardır. Yine Türk tarih ve dil devrimleri de bu bakanlar zamanında gerçekleştirilmiştir. Ayrıca Dr. Reşit Galip, köye yönelik çalışmalarıyla da dikkatleri çekmiştir. Üniversite reformunun aksayan yönleri Dr. Refik Saydam(14.08.1933-26.10.1933) ve Hikmet Bayur [1891-] (27.10.1933-08.07.1933) zamanında giderilmeye çalışılmıştır.

Kültür Bakanı Abidin Özmen[1897-1966] (09.07.1933-09.06.1935)’in zamanında ise ilköğretim işleri CHP’nin öncelikli işleri arasına girmiştir. Fakat Türkiye’de o günler için ilköğretim sorunun çözümü büyük ölçüde öğretmen yetiştirmeye dayandığından, öğretmen yetiştirmeyi dikkate almayan politikalar yüzünden başarılı olamamışlardır. Bu gerçek Saffet Arıkan [1888-1947] (10.06.1935-28.12.1938)’ın kültür bakanlığı döneminde iyi kavranılmış olacak ki öğretmen yetiştirme işleri ön plâna çıkmış köy eğitmenleri ve öğretmenleri yetiştirme işlerine hız verilmiştir. Özellikle köy öğretmenleri yetiştirilmesi Arıkan’ın orijinal eğitim icraatları arasında yer almıştır.

Yukarıda konuya bir giriş niteliğinde dile getirdiğimiz konuların ayrıntısına girmek araştırmanın hedefinin sapmasına neden olacağından, bu noktadan itibaren özellikle yirminci yüzyılın başında yazarlar, spesifik olarak Türkçe için neler yapmıştır. Bu konuya ağırlık vermek hedefimiz doğrultusunda yol almamıza vesile olacaktır.

Bu yüzyılda Türkçe’ye hizmet eden devlet adamlarını, yazarları ve şairleri adlarıyla oluşturulan başlık altında vermeyi uygun bulduk.

1. GAZİ MUSTAFA KEMAL ATATÜRK

Türkiye Cumhuriyeti’nin kurucusu Mustafa Kemal Atatürk, yüzyıllardır bağımsızlığından ödün vermeden yaşayan Türk milletinin geçmiş devlet yöneticileri içinde Türkçe’ye en büyük önem verenidir. Gazi’nin, mesaisini en çok meşgul eden dil hakkındaki görüşleri ve direktifleri aşağıda bir bütün olarak verilmeye çalışılmıştır.

“Türk milletinin dili Türkçe’dir. Türk dili dünyada en güzel, en zengin ve kolay olabilecek bir dildir. Onun için her Türk, dilini çok sever ve onu yükseltmek için çalışır. Bir de Türk dili, Türk milleti için kutsal bir hazinedir. Çünkü Türk milleti geçirdiği nihayetsiz felaketler içinde ahlâkının, ananelerinin, hatıralarının, menfaatlerinin, kısacası bugün kendi milliyetini yapan her şeyin dili sayesinde muhafaza olduğunu görüyor. Türk dili Türk milletinin kalbidir, zihnidir (Korkmaz, 1992: 191)[5].

“Öyle istiyorum ki, Türk dili bilim yöntemleriyle kurallarını ortaya koysun ve her dalda yazı yazanlar bütün terimleriyle çoğunluğun anlayabileceği güzel, ahenkli dilimizi kullansınlar (Korkmaz, 1992: 191)

“Türk demek dili demektir. Milliyetin çok bariz vasıflarından birisi dildir. Türk milletindenim diyen insanlar her şeyden evvel ve mutlaka Türkçe konuşmalıdır. Türkçe konuşmayan bir insan Türk camiasına mensubiyetini iddia ederse buna inanmak doğru olmaz

Yalnız, milliyetin çok belirgin niteliklerinden biri dildir. Türk milletindenim diyen insan, her şeyden önce behemehal Türkçe konuşmalıdır. Türkçe konuşmayan bir insan Türk düşüncesine bağlı olduğunu iddia ederse, buna inanmak doğru olmaz (Korkmaz, 1992: 191).

Kültür işlerimiz üzerine, ulusça gönüllerimizin titrediğini bilirsiniz. Bu işlerin başında da Türk tarihini, doğru temelleri üzerine kurmak; öz Türk diline, değeri olan genişliği vermek için candan çalışılmakta olduğunu söylemeliyim. Bu çalışmaların göz kamaştırıcı verimlere ereceğine şimdiden inanabiliriz (Korkmaz, 1992: 213).

Zamanımızda yaşamak isteyen milletler, tarihlerine ve tarihlerini yaşatan her şeyde dillerine sağlam sarılırlar. Dil bilgisi, tarihin en uzak, en karanlık köşelerini aydınlatır… Asırlık işleri yıllara sığdıran Türk inkılâbı, kendi mihrabının bizzat güneş olduğunu bulmuştur. Tarih yolculuğunda güneşin ilham izlerine, en çok biz, Türkler tesadüf ediyoruz. Türk ırkı, kültürünü öyle bir yerde buldu ki, orada güneş ona verimli oldu. İlk yurttan ayrılmaya mecbur olan Türkler, başlıca göç yolları için yine güneşin kılavuzluğundan istifade ettiler. Doğu ve Batı ellerine yayıldılar; o geniş ülkelerde, yüksek varlıkların edebî vesikalarını bıraktılar. Öz yurdumuz Anadolu’nun ilk kültürünü kuran cetlerimiz güneşi sembolize ettiler. Türk tarihi, Türk ırkını ancak müspet ilim belgeleriyle bulur. Türk dili bunlardan en önemlisidir…. Türk’ün tarihi varlığını ve bu varlığın dünyadaki yaygınlığını, Türk dili orijinalliği bilhassa çok açık bir kesinlikle göstermektedir.l Bu itibarla Tarih Kurumu Türk Dil Kurumunun kendinden ayrılmaz eşidir. Bu iki kurum, birlikte yükselmesi, birbirini tamamlaması icâbeden iki âbidedir (Korkmaz, 1992: 217).

Güzel dilimizi ifade etmek için yeni Türk harflerini kabul ediyoruz. Bizim ahenktar, zengin lisanımız yeni Türk harfleriyle kendini gösterecektir. Asırlardan beri kafamızı demir çerçeve içinde bulundurarak, anlaşılamayan ve anlayamadığımız işaretlerden kendimizi kurtarmak ve lüzumu anlamak mecburiyetindesiniz. Lisanımızı muhakkak anlamak istiyoruz. Bu yeni harflerle behemehal pek çabuk bir zamanda mükemmel bir surette anlayacağız. Buna katiyetle eminim. Siz de emin olunuz (Korkmaz, 1992: 33).

“Aziz Arkadaşlarım,

Her şeyden evvel inkişâfın ilk yapı taşı olan meseleye temas etmek isterim. Her vasıtadan evvel büyük Türk milletine, onun bütün emeklerini kısır yapan çorak yol haricinde kolay bir okuma yazma anahtarı vermek lazımdır.

Büyük Türk milleti cehaletten az emekle kısa yoldan ancak kendi güzel ve asil diline kolay uyan böyle bir vasıta ile sıyrılabilir. Bu okuma yazma anahtarı Lâtin esasından alınan Türk alfabesidir. Basit bir tecrübe, Lâtin esasından Türk harflerinin Türk diline ne kadar uygun olduğunu, şehirde ve köyde, yaşı ilerlemiş Türk evlatlarının ne kadar kolay okuyup yazdıklarını güneş gibi meydana çıkarmıştır. Büyük Millet Meclisi’nin kararıyla, Türk harflerini katiyet ve kanuniyet kazanması bu memleketin yükselmesi mücadelesinde başlı başına bir geçit olacaktır. Millet ailesine, münevver, yetişmiş büyük bir milletin dili olarak elbette girecek olan Türkçe’ye bu yeni canlılığı kazandıracak olan Üçüncü Büyük Millet Meclisi, yalnız edebî Türk tarihinde değil, bütün insanlık tarihinde mümtaz bir sima kalacaktır.

Efendiler,

Türk harflerinin kabulüyle hepimize, bu memleketin bütün vatanını seven evlatlarına mühim bir vazife teveccüh ediyor. Bu vazife milletimizin kâmilen okuyup yazmak için gösterdiği şevk ve aşka bilfiil hizmet ve yardım etmektir. Hepimiz hususî ve umumî hayatımızda rast geldiğimiz okuyup yazma bilmeyen erkek kadın her vatandaşımıza öğretmek için tehalük göstermeliyiz. Bu milletin asırlardan beri hallolunmayan bir ihtiyacı birkaç sene içinde tamamen temin edilmek, yakın ufukta gözlerimiz kamaştıran bir muvaffakiyet güneşidir. Hiçbir muzafferiyetin hazlarıyla kıyas kabul etmeyen bu muvaffakiyetin heyecanı içindeyiz. Vatandaşlarımızı cehaletten kurtaracak bir sade muallimliğin vicdanî hazzı mevcudiyetimizi işba etmiştir (Korkmaz, 1992: 48).

Yeni yazı, Türk’ün meftur olduğu yüksek zeka ve kabiliyeti inkişaf ettirebilecektir. Yeni yazımızı, Yeni Türk harflerini tarlalarında çalışan çiftçilerimize, sürüleri başında dolaşan çobanlarımıza kadar en az zamanda teşmil etmeye çalışmak cümlenin vicdan ve millî haysiyet borcudur (Korkmaz, 1992: 48).

Arkadaşlar,

Bizim ahenktar, zengin lisanımız yeni Türk harfleriyle kendini gösterecektir. Asırlardan beri kafalarınızı demir çerçeve içinde bulundurarak, anlaşılmayan ve anlayamadığımız işaretlerden kendimizi kurtarmak, bunu anlamak mecburiyetindesiniz.

Şimdi sözden ziyade iş zamanıdır. Çok işler yapılmıştır ama bugün yapmaya mecbur olduğumuz son değil lâkin çok lüzumlu bir iş daha vardır: Yeni Türk harflerini çabuk örenmelidir. Vatandaşa, kadına erkeğe, hamala, sandalcıya öğretiniz. Bunu vatanperverlik ve milliyetperverlik vazifesi biliniz. Bu vazifeyi yaparken düşününüz ki, bir milletin yüzde onu okuma bilir, yüzde sekseni bilmez nevidendir. Bundan insan olanlar için utanmak lâzımdır. Bu millet utanmak için yaratılmış bir millet değildir, iftihar etmek için yaratılmış, tarihini iftiharla doldurmuş bir millettir… artık mazinin hatalarını kökünden temizlemek zamanındayız. Hataları tashih edeceğiz. Hataların tahsis edilmesinde bütün vatandaşların faaliyetini isterim. En nihayet bir sene içinde bütün Türk heyet-i içtimaiyesi yeni harfleri öğreneceklerdir. Milletimiz, yazısıyla, kafasıyla bütün âlem-i medeniyetin yanında olduğunu gösterecektir (Korkmaz, 1992: 162) [9 Ağustos 1928 Sarayburnu]

Başka dillerdeki her bir söz için en az bir kelime bulmalı, onları ortaya atmak lâzımdır. Millî zevkimiz hangisinden hoşlanır ve onu kullanırsa, o zaman lügatimize koyalım (Korkmaz, 1992: 278)

Millî his ile dil arasındaki bağ çok kuvvetlidir. Dilin millî ve zengin olması hissin inkişafında başlıca müessirdir. Türk dili dillerin en zenginlerindendir; yeter ki bu dil, şuurla işlensin. Ülkesini, yüksek istiklâlini korumasını bilen Türk milleti, dilini de yabancı dillerin boyunduruğundan kurtarmalıdır (Korkmaz, 1992: 315).[6]

Türk konuşurken önce somut şeyi, sonra soyut anlam bildiren kelimeyi söyler. “Ahmet geldi.” der. , çünkü Ahmet somut varlığı, geldi soyut anlamı ifade eder. Türk‘ün tabiî söz dizimi budur. Bunu ancak heyecan, korku, şaşkınlık gibi haller bozabilir ‘Korkmaz, 1992:347).

Yeni Türkçe kelimeler teklif edebiliriz. Bu yönde ısrarla çalışmalıyız. Fakat Türk dilinin yapısını zorlamak olmaz. Bu bünye meselesini Türk dilinin olgunlaşma seyrine bırakmalıyız. Birkaç gün önce Ahmet Cevat Bey’e söyledim: ketebe yektübü Arap’ındır, kâtip, kitap, mektup Türk’ündür (Korkmaz, 1992: 347).

En iyi müdafaa usulü taarruzdur. Şu hâlde dil alanında türemiş yabancılıklara saldıralım; ağacı bir defa silkeleyelim: Görelim hangi çürükler düşecek; kalan sağlamlar bakalım ne kadardır? Dökülmeyenler, özleri ve arınmışları bulununcaya kadar biraz daha işe yarayabilir; geçici olarak… (korkmaz, 1992: 358).

Türk dilinin kendi benliğine, aslındaki güzellik ve zenginliğine kavuşması için tüm devlet örgütümüzün dikkatli, ilgili olmasını isteriz.[7]

Kültür işlerimiz üzerine ulusça yüreğimizin titrediğini bilirsiniz. Bu işlerin başında da Türk tarihini doğru temelleri üzerine kurmak, öz Türk diline hakkettiği genişliği vermek için candan çalışmanın geldiğini söylemeliyim. Bu çalışmaların göz kamaştırıcı verimlere erişeceğine şimdiden inanabilirsiniz (Turhan, 1995: 187-188).

Başlarında değerli Millî Eğitim Bakanımızın bulunduğu Türk Tarih Kurumu ile Türk Dil Kurumumuzun, her gün yeni gerçeklerin ufuklarını açan ciddî ve sürekli çalışmalarını övgüyle anmak istiyorum. Bu iki ulusal kurumun, tarihimizin ve dilimizin içinde unutulmuş derinliklerini, dünya kültüründeki köken niteliklerini inkar edilemez bilimsel belgelerle ortaya koydukça yalnız Türk ulusu için değil, ama tüm bilim dünyası için dikkat çekici ve uyandırıcı, kutsal bir görev yaptıklarını güvenle söyleyebilirim. Türk Tarih Kurumunun Alacahöyük’te yaptığı kazılar sonunda ortaya çıkardığı 5500 yıllık maddî Türk tarih belgeleri cihan kültürünü yeniden incelemeyi gerektirecek niteliktedir.

Birçok Avrupalı bilim adamlarının katılmasıyla toplanan Dil Kurultayının ışıklı sonuçlarını doğrudan doğruya gördüğüm için mutluyum. Bu ulusal kurumların kısa sürede ulusal akademiler hâlini almasını dilerim. Bunun için çalışkan tarih ve dil bilginlerimizin, dünya bilim âlemince tanınacak, özgün yapıtlarını görerek mutlu olmanızı dilerim (Turhan, 1995: 188).

Türk Tarih ve Dil Kurumlarının çalışmaları beğenmeye değer kıymet ve nitelik göstermektedir. Tarih Kurumu ülkenin çeşitli yerlerinde kazılar yaptırmış ve uluslar arası toplantılara başarıyla katılarak yaptığı tebliğlerle yabancı uzmanların ilgi ve beğenilerini kazanmıştır.

Dil Kurumu en güzel ve verimli bir iş olarak çeşitli bilimlere ait Türkçe terimleri saptamış ve böylelikle dilimiz yabancı dillerin etkisinden kurtulma yolunda sağlam bir adım atmıştır. Bu yıl okullarda öğretime Türkçe terimlerle yazılmış kitaplarla başlanmış olmasını kültür hayatımız için önemli bir olay olarak kaydetmek isterim.

Türk Dil ve Tarih Kurumlarının Türk ulusal varlığını aydınlatan çok değerli ve önemli birer bilim kurumu niteliği kazandığını görmek hepimizi sevindiren bir olaydır (Turhan, 1995: 188).

İlk fıkra kumandanı olduğum Tekirdağ’ını 14 sene sonra ziyaret edebildim. Bundan çok memnun ve mütehassisim. Fakat, daha çok memnun ve münşehir olduğum nokta şudur: Tekirdağlı vatandaşlarım daha şimdiden yeni Türk harflerini yazıp okumayı öğrenmişlerdir, diyebilirim. Memurların kaffesini bizzat imtihan ettim. Sokaklarda ve dükkânlarda halk ile temaslar yaptık. Arap harfiyle hiç yazmak okumak bilmeyenlerin Türk harfleriyle derhal ünsiyet ettiklerini gördüm. Henüz ortada selâhiyetler makamatın tastikinden geçmiş bir rehber olmadan, henüz mektep muallimleri delâlet faaliyetini geçmeden, Yüce Türk milletinin hayırlı olduğuna kanaat getirdiği bu yazı meselesinde bu kadar yüksek şuur ve intikal ve bilhassa istical göstermekte olduğunu görmek, benim için cidden büyük, çok büyük saadettir.

Bu husus elbette ağyar için mucib-i hayret olacaktır. Az zaman sonra, yeni Türk harfleriyle, göz kamaştırıcı Türk manevî inkişafının vâsıl olabileceği kudret ve itibarın beynelmilel seviyesini gözlerimi kapayarak şimdiden o kadar parlak görüyorum ki, bu manzara beni gayşediyor. (Korkmaz, 1992: 43)

Yeni harflerin tatbikatını memleketin pek çok yerinde gördüm. Şehirlerde, köylerde, her yerde halk yeni harflerle okuyup yazmaya geçmiştir. Halk yeni yazının kolaylığından memnundur. Yalnız her yerde, şehirde ve köyde, memurda ve muallimde zihinde karıştırıp şaşırtan, bağlama çizgisinin doğru olarak kullanılmasındaki endişe vaziyetidir.

Bu sıkıntı harflerin kolaylığına, şevk ve neşeye dokunacak derecede kendini hissettirmektedir.

Encümen esasen yeni harflerle yazıya başlanırken uzun kelimemizin hecelemesini, seçilmesini kolaylaştıracak bir çare olmak üzere bağlamayı düşünmüş ve bağlamanın kalkmasını ileriye bırakmıştır. Yeni harflerin kabul ve taammümündeki tehalük ve sürat bu zamanın geldiğini gösteriyor. Bilakis bağlama çizgisinin kalkması halkın öğrenmesini pek çok kolaylaştıracak ve şevklendirecektir. Bu sebeple ve halk içinde müşahedelerime güvenerek atideki esasları kabul etmek faydalı ve lazım görülmüştür.

  1. istifham edatı olan “mı?, mi?, mu?, mü?” umumiyetle ayrı yazılır. Mesela, “Geldi mi?” gibi. Fakat kendinden sonra gelen her türlü lâhikalarla beraber yazılır. Mesela, “Geliyor musunuz?, Ben miydim?” gibi.
  2. Rabıt edatı olan “ki” ve dahi manasında olan “de, da” müstakil kelime olarak ayrı ayrı yazılır. Mesela, “Görüyorum ki. Sen de iyisin” gibi.
  3. Türk gramerinde bağlama işareti olan (-) kalkmıştır. Binaenaleyh fiillerin tasriflerinde ve isim ve sıfatların fiil gibi tasriflerinde lâhikalar (-) ile ayrılmazlar, beraber yazılırlar. Mesela, “Geliyorum, Gideceksiniz, görecekler, yapmalıyım, gideyim, gidebilirim, söyleyesin, güzeldir, demirdir” gibi.
  4. Kezalik ile, ise, için, iken kelimelerinin muhaffefleri olan –le, -se, -için, -ken şekilleri kendinden evvelki kelimeye bitişik yazılır. Çizgiyle ayrılmaz. Mesela, “Ahmetle, buysa, seniniçin, gelirken” gibi. Bunun gibi –ce, -çe, -ca, -ça ve zarf edatı olan (ki) lâhikaları da her vakit iltihak ettiği kelime ile bitişik yazılır. Mesela, “mertçe, benimki, yarınki, hasta iyicedir, iyice anladım.”
  5. Türkçe’de henüz mevcut olan Farisî terkiplerle dahi bağlama çizgisi yoktur. Terkip işareti olan sedalı harfler (i), ilk kelimenin sonuna eklenir. Mesela, hüsnü nazar.

Şimdiye kadar tabı ve neşrolunmuş muhtelif vesaitler bu esaslara göre derhal en seri surette tashih olunmak lazımdır. (Korkmaz, 1992: 45-46)

Yeni harfler bizi çok işgal etmelidir. İnönüleri, Sakarya, Dumlupınar arifelerinde ne kadar dikkatli, ne kadar müteyakkız, aynı zamanda ne kadar pürûmit olduğumuzu düşünürüz; yeni harfler meselesinde o kadar dikkatli, ve o kadar ümitli olmalıyız. Bu memleketin cidden mes’ûd olmasını kalpten arzu edenler, bunca muvaffakiyetlerine rağmen hâlâ bu milletin lisânını ve yazısını akvâm-ı iptidâiyenin işaretleri gibi görecek ona hiçbir kıymet vermek lüzûmunu hissettirmeyenleri hakîkate ircâ etmeli, yeni harflere ve bu harflerle husûle gelecek  vaziyete bütün heyecanları, ümitleri ve ciddiyetleri ile ehemmiyet vermeli ve meşgûl olmalıdırlar.

Eğer bugün dimağımızı demir çerçeve içinde bulunduran bu kıskacı parçalamazsak, bütün ihtilal ve inkılâp muvaffakiyetlerinin mesut neticelerine rağmen, parçalanırız. Kazandıklarımızla müteselli ve bilhassa mağrûr olmayı asla düşünmemeliyiz (Korkmaz, 1992: 48-49)

Türk alfabesinin sadeleştirilmesi hakkındaki tebrikinizi memnuniyetli aldım. Şurasını tecrübe ile zikredeyim ki, hece ve alfabe ıslahı, hakikaten çocukları  müşkülattan kurtaran, onlara küçük yaşta muvaffakiyet lezzetini arttıran en müessir vasıtadır. Yaşlı adamların sevinçleri ise daha aşikârdır. İnsanlar arasında kolay ve hevesli okumak vasıtasının temin edilmesi hem millî inkişafa hem de milletler arasında anlaşmaya çok hâkimdir (Korkmaz, 1992: 50).

Meclisimizin en büyük eseri olan Türlk harfleri, memleketin umumi hayatına tamamen tatbik olunmuştur. İlk müşkülât, milletin mefkûre kuvveti ve medeniyete olan muhabbeti sayesinde kolaylıkla yenilmiştir. Millet mektepleri, normal tedrisat haricinde kadın ve erkek, yüz binlerce vatandaşın nurlanmasına hizmet etti. Bu mekteplerin daha fazla bir gayret ve şevkle idame edilmesi lâzımdır (Korkmaz, 1992: 50)

Türk çocuklarını, onları, kafalarındaki kabiliyetleri, Türk karakterlerindeki sağlamlıkları, Türk duygularındaki yükseklik ve genişlikleri kendilerini hiç zorlamadan natürel bir tarzda ve olduğu gibi ifadeye alıştırmak.

Bunlar yapılınca netice şu olacaktır: Türk çocuğu konuşurken onun beyan ve anlatış tarzı, Türk çocuğu yazarken onun ifade ve üslûbu, kendisini dinleyenleri onun yürüdüğü yola götürebilecek, bu kabiliyeti sayesinde Türk çocuğu kendisini dinleyen ve yazısını okuyanları peşine takarak yüksek bir Türk ülküsüne ulaştırabilecektir (Korkmaz, 1992: 212).

Türk dilinin sadeleştirilmesi, zenginleştirilmesi ve kamuoyuna bunların benimsetilmesi için her yayın vasıtasından faydalanmalıyız. Her aydın hangi konuda olursa olsun yazarken buna dikkat edebilmeli, konuşma dilimizi ise ahenkli, güzel bir hâle getirmeliyiz (Korkmaz, 1992: 284).[8]

Türk dili kaynakları üzerinde edindiğimiz bilgiler, umduğumuzdan daha verimli çıktı. Şimdi yalnız ana dilimizin öz varlıklarını bilmekle kalmıyoruz; bunların çok eski bir medeniyetin ilk ve ana dili olduğunu da öğrendik.

Klâsik etimolojinin karışık görüşleri karşısında bizim teorimiz ve analiz metodumuz çok basit görünüyor. Fakat hakikat, ezelî ve edebî hakikat basittedir. Teorimizi bir dil kanunu olarak ileri âlemine tanıttığımız gün, Türklük için şanslı bir zafer günü olacaktır (Korkmaz, 1992: 310)

Türk Dil Kurumu, Türk Tarih Kurumunun öz kardeşi ve tabiî tamamlayıcısıdır!… Bu kadar eski bir varlığı olan bir büyük milletin bu kadar eski, köklü ve yaygın bir dili de olması gerektir. Nasıl ki bütün bakımsızlığına ve unutulmuşluğuna rağmen o dil bugün de hemen hemen Orta Avrupa’dan, Kuzey Balkan’dan ta yukarı orta ve aşağı, ta uzak Asya’ya kadar türlü lehçelere bürünmüş olsa da gene aynı asıldan kalarak hâlâ konuşuluyor!… Bu dilin indoeuropeen dedikleri göç aileleri dilleriyle de şu ve bu ilgisi olsa gerektir…. Lengüistik, filoloji, morfoloji, etimoloji, gramer ve sentaks burada…

Araştırılsın, incelensin: görülsün ne çıkacak? Bugünkü başka dillerde karşılığı bulunup atılamayan şu bu sözlerin, ta İlyada’daki, Odise’deki şu bu sözlerin Türkçe’de karşılığı bulunabilip anlatılabilmesi ne demeye gelir? Araştırılsın, eleştirilsin görülsün! (Korkmaz, 1992: 351)

Türk dili zengin, geniş bir dildir, her mefhumu ifade kabiliyeti vardır. Yalnız onun bütün varlıklarını aramak, bulmak, toplamak, onlar üzerinde işlemek lâzımdır (Korkmaz, 1992: 369)[9]

Türk milletini ve Türk medeniyet tarihinin ve kültür dillerinin dışında görmenin ne yaman bir yanlış olduğunu bütün dünyaya göstereceğiz (Korkmaz, 1992: 369).

Şurasını tecrübe ile ifade edeyim ki, hece ve alfabe yeniliği hakikaten çocukları güçlüklerden kurtaran, onlara küçük yaşta muvaffakiyet lezzetini tattıran en etkili vasıtadır. İnsanlar arasında kolay ve hevesli okumak vasıtasının temin edilmesi hem millî gelişmeye hem de milletler arasında anlaşmaya çok hizmet eder (Kocatürk, 1984: 122).

Türk harflerinin kabulüyle hepimize, bu memleketin bütün vatanını seven yetişkin evlatlarına mühim bir vazife düşüyor. Bu vazife milletimizin kâmilen okuyup yazmak için gösterdiği şevk ve aşka fiilen hizmet ve yardım etmektir. Hepimiz, hususi ve umumi hayatımızda rast geldiğimiz okuyup yazma bilmeyen erkek kadın her vatandaşımıza öğretmek için can atmalıyız. Bu milletin asırlardan beri hallolunmayan bir ihtiyacı birkaç sene içinde tamamen temin edilmek, yakın ufukta gözlerimizi kamaştıran bir muvaffakiyet güneşidir. Hiçbir muzafferiyetin hazlarıyla kıyas kabul etmeyen bu muvaffakiyetin heyecanı içindeyiz. Vatandaşımızı bilgisizlikten kurtaracak bir sade öğretmenliğin vicdanî hazzı mevcudiyetimizi doyurmuştur (Kocatürk, 1984: 123).

Türk dilinin, kendi benliğine, aslındaki güzellik ve zenginliğine kavuşması için, bütün devlet teşkilatımızın, dikkatli, alakalı olmasını isteriz (Kocatürk, 1984: 124)[10].

Millî şuurun ayakta kalabilmesi ve uyanık bulunması için dil ve tarih uğrunda çalışmaya mecburuz (Kocatürk, 1984: 124)[11].

Bizim milliyetçiliğimizin esası dil birliğimizin korunmasıyla mümkün olacaktır (Korkmaz, 1992: 243).

2. ZİYA GÖKALP

Atatürk’ün sosyoloji alanındaki fikir babası diyebileceğimiz Gökalp’in Türkçe’ye hizmetini bilimsel metinlerle ispatlamaya sayfalar yetersiz kalacaktır inancındayız. Onun daha çok edebî metinlerle Türkçe’ye aktarmaya çalışacağız.

LİSAN

Güzel dil Türkçe bize,

Başka dil gece bize.

İstanbul konuşması

En saf, en ince bize.

*

Lisandan sayılır öz

Herkesin bildiği söz;

Ma’nâsı anlaşılan

Lûgate atmadan göz.

*

Uydurma söz yapmayız,

Yapma yola sapmayız,

Türkçeleşmiş, Türkçedir;

Eski köke tapmayız.

*

Açık sözle kalmalı,

Fikre ışık salmalı;

Müteradif sözlerden

Türkçesini almalı.

*

Yeni sözler gerekse,

Bunda da uy herkese.

Halkın söz yaratmada

Yollarını benimse.

*

Yap yaşayan Türkçeden,

Kimseyi incitmeden.

İstanbul’un Türkçesi

Zevkini olsun yeden.

*

Arapçaya meyletme,

İrân’a da hiç gitme;

Tecvîdi halktan öğren,

Fasîhlerden işitme.

*

Gaynlı sözler emmeyiz,

Çocuk değil, memeyiz!

Birkaç dil yok Tûrân’da,

Tek dilli bir kümeyiz.

*

Tûrân’ın bir ili var

Ve yalnız bir dili var.

Başka bir dil var diyenin,

Başka bir emeli var.

*

Türklüğün vicdânı bir,

Dîni bir, vatanı bir;

Fakat hepsi ayrılır

Olmazsa lisânı bir. (Yeni Hayat 1915)

“Hıristiyan kavimlerin ne suretle i’tilâ ve istiklâl yollarına gittiklerini gözlerimizle gördük. Bunlar iptida lisanlarını millîleştirmekle işe başladılar. Lisanî bir istiklâl, siyasî istiklâlin mukaddimesidir. Bir kavim, millî lisânını sevmeğe, millî edebiyatını bu millî lisân üzerinde te’sis etmeğe başladığı anda necât va’dini almış demektir.”[12]

Okuma Yazma Öğretiminde Evrim Teorisi

Türkçe eğitiminin ilk ve önemli bir parçası olarak değerlendirilen ilkokuma ve yazma öğretiminde hangi yöntemi kullanırsanız kullanın çocuklara okuma yazma öğretirsiniz. Bugün 2005 yılından bu yana ülkemizde ilkokuma ve yazma öğretimi ses temelli cümle yöntemi esasına göre yürütülmektedir. Öncelikle ses temelli cümle yönteminin yeni bir yöntemmiş gibi sunulması çok yanlıştır. Bu yanlışı ilkokuma ve yazma öğretiminin tarihsel gelişimine göz atarak tespit edebiliriz.

Tanzimat’tan Cumhuriyet’e kadar geçen sürede ilkokuma ve yazma öğretim yöntem ve teknikleri, -devletin denetlemeye tabii öğretim programları olmadığından- bu alanda uğraş veren yazarların kaleme aldıkları eserler aracılığıyla belirlenmekteydi. Her yazarın kendine has bir öğretim programı olduğu görülmektedir. Bugün yeni bir yöntem olarak ileri sürülen ses temelli cümle yönteminin ilk izlerini 1283/1867 yılında, yaygın eğitim hizmeti veren Cemiyet-i Tedrisiye-i İslamiye (*) tarafından çıraklar için hazırlanan Elifba Risalesi’nde bulmak mümkündür. Daha sonraki yıllarda Atatürk’ün öğretmeni Şemsi Efendi’nin arkadaşı İsmail Hakkı’nın kendi adını taşıyan İsmail Hakkı Elifbası’nda da benzer özellikler görülür. Önce sesli harfleri veren kitaplar üçüncü dersten itibaren kısa cümlelerle okuma ve yazma öğretmeyi benimsemiştir.

İlkokuma ve yazma öğretiminin evriminde ses yönteminin sakıncalarını görüp ses ve harf yönteminin yanında ilk kez farklı bir yöntemle eser kaleme alan Nüzhet Sabit’tir. Nüzhet Sabit’in Kelime Usulü ile Elifba adlı eseri, -adında her ne kadar kelime usulü ifadesi bulunsa dra- cümle yöntemi esasına göre kaleme alınmıştır. Eserin kaynaklarda ilk kez 1914 yılında basıldığı ifade edilse de elimizdeki mevcut baskısı 1333/1917 tarihini taşımaktadır. Daha sonraki yıllarda pek çok kez basılan eserin 1925 tarihli baskısı resimli ve 55 sayfadır. Eser, Sühûlet Matbaası’nda yayımlanmıştır. 1333/1917 baskısından farklı olarak Sadrettin Celâl esere ön söz yazmıştır.

Söz konusu eser, yöntem açısından bir yenilik getirmesinin yanında serbest okuma parçaları açısından da bir devrim geçekleştirmiştir. Aşağıda yer alan “Maymun Kardeş” başlıklı metinde, hedef kitlenin özellikleri gözetilerek evrim teorisi işlenmektedir. Okuma yazmayı yeni öğrenen çocukların bu tür bir metinle okuma yazmayı pekiştirmeleri anlamlıdır:

MAYMUN KARDEŞ

İşte küçük Kaya hiç canı sıkılmadan iki ayda bu kitabı bitirdi. Artık “Tavşan ve Tilki” hikâyelerini okuyabiliyor. Muzaffer de Süleyman da okuyorlar. Fakat maymun kardeş buna bir türlü inanamıyor. İnanamamakta da hakkı vardır. Çünkü o, birçok çocuk(lar) tanıyor ki değil iki ayda bir sene de bile okumayı öğrenememişlerdir.

Bunun için maymun kardeş evvela Kaya’ya güldü. Kabil değil okuyamazsın dedi. Fakat Kaya bülbül gibi okumaya başlayınca çok utandı ve ona dedi ki:

— Affedersin kardeşim yanılmışım. Ben ne bileyim… Mademki bu kadar kolay ve eğlenceli imiş, bana ver de ben de okumak yazmak öğreneyim.

(*) Cemiyet-i Tedrisiye-i İslamiye, ilkokuma ve yazma öğretimi tarihi açısından önemli bir cemiyettir. Gerek cemiyetin, gerekse daha sonraları cemiyet üyesi kişilerin yayımladığı elifba kitapları, ilkokuma ve yazma öğretim yöntemleri açısından yenilik sunmuştur.

30 Mart 1865 tarihinde, halka okuyup yazmayı, temel bilgileri öğretmek üzere ücretsiz dersler veren ve sonra adı Darüşşafaka olarak değiştirilen Cemiyet-i Tedrisiye-i İslâmiye adlı bir dernek kurulur. Cemiyet, Beyazıt’ta Simkeşhane dâhilindeki Valide Ümmetullah Kadın yanındaki eski valide okulu binasında açılır. Bu cemiyetin kurucuları sonradan maliye nazırı olan Yusuf Ziya Bey, Ahmet Muhtar Paşa ve Vidinli Tevfik Paşa’dır. Cemiyetin açtığı okul, 1873 yılına kadar öğretime devam ederek yılda ortalama olarak 350 talebeye okuma-yazma öğretir. Üç sınıflı bir öğretim sergileyen okulda, ilk sınıfta, “elifba, hat talimi, ilmihâl, Kur’an, malûmat-ı nafıa”, ikinci sınıfta, “imlâ, hat talimi, kavaid-i Osmaniye”, üçüncü sınıfta, “hesap, kitabet, hendese, coğrafya” dersleri okutulmaktadır (Kansu, 1930: 128; Darüşşafakalılar Cemiyeti, 1948: 20).