Kadınsı Yansımalar – 3

Nev’i şahsına münhasır kişiliği ile uçuk kaçıktan hallice, kaçıklık, şaşkınlık, görgüsüzlük üçgeninde sıkışıp kalmış, seksapel kırıntıları ile yoğrulmuş, kendince dürüst ve vakur kadındı Nihan! Uzun, sarı boyalı saçları, üzüm gözleri ve ince hatta çelimsiz sayılabilecek vücuduyla güzel denemezdi, ama çirkin de sayılmazdı. Dip boyasını ihmal etmez, kutsal bir görevmişçesine, kıpkırmızı rujunu sürmeyi de asla unutmazdı. Yirmili yaşlarındaki resimlerine de baksanız, ellilere merdiven dayamışlığına şahitlik de etseniz, sarı saçlar ve dudak boyasına gösterdiği özen mutlaka dikkatinizi çekecektir. Kısacası yaklaşık otuz yıldır bakımlı olmanın açılımı bu sarı saçlar ve kan rengi rujdu Nihan için…

Okumayı çok istemişti ama zengince bir akraba oğlu lise bitiminde talip olunca, veriverdi ailesi zerrece düşünmeden gencecik kızı.  Talibi üniversite mezunu, evi arabası olan, aile işini başarıyla devam ettiren bir delikanlıydı. Sevmişlerdi birbirlerini;  gerçi başka şansları da yoktu, hayatlarını anlamlı hale getirebilmenin tek yolu belki de bu sevgi oyunuydu. Hem daha ne olsundu? Yaşadıkları küçücük kasabanın ileri gelen ailesinin mutlu ve hoş çiftiydi onlar. Nihan toplantılarda kocasının yanında yer alan bir kadın, evde iyi bir eş ve örnek anne, kendi hayalinde ise kültürlü ve başarılı bir kadındı. Beğeniyordu kendini, hırslıydı, azimliydi… Ve yılmadı Nihan… İnatla diploma hayallerinin peşinden giderek açık üniversite okudu. Çoluk çocukla uğraşmanın yanına derslerini de ekleyerek başarıyla tamamladı okulunu. Ayrıca güzel yaşamayı ve parayı seviyordu, akıl almaz bir lüks tutkusu vardı. Zavallı kocası huzurları kaçmasın diye her dediğine evet der olmuştu. Buna rağmen mutlu değildi Nihan, sıkılıyordu, ev ve kasaba, hatta kasabanın çeri çöpü, otu böceği bile boğuyordu onu inceden inceye. “Gidelim buralardan, başka bir şehre yerleşelim, daha büyük bir yere” cümlesi dilindeydi son dönemde. Sürekli dırdır eden bir kadına dönüşmüş, yüzü gülmez olmuştu.

Kısacası ilk gençlik yıllarının heyecanıyla, sımsıcak fırça darbeleri vururcasına, bedenini ve ruhunu saran umut ve mutluluk rüzgârları nedense çarçabuk fırtınaya dönüşmüş, sıvışıp yok olmuşlardı. Koca kâinat eşi ve çocuklarını kaplayan bir keşmekeşe dönüşmüştü. Gittiği kurslar ve aldığı diploma dışında hayatının özeti üç kelimeydi: Ev, eş, çocuklar…

Pek çok kadının gıpta ile baktığı bir hayatı, dünya iyisi bir eşi ve huzur kaynağı olması gereken çocuklarının varlığına rağmen mutsuzdu Nihan… Eşi onu mutlu etmek için elinden geleni yapar, karısı üzülüp bunaldıkça çareler aramaya çabalar ama bir türlü sonuca ulaşamaz, elleri hep boş kalırdı. Kısacası gül gibi olması gereken hayat keşkelerle, bitmez tükenmez kaprislerle sarmalanmıştı…

Evet! kadın ne ister, ne bekler? Nedir bir kadını mutlu etmenin yolu veya yolları? Beklentilerin mutsuzluğa ve umutsuzluğa yol açtığına bakacak olursak, aklımıza pek çok soru gelebilir: Mutlu kadın beklenti içine girer ve incir çekirdeğini doldurmayacak konularda kapris yapar mı?  Elindekilerle yetinmeyi bilmez mi? Aşk gözleri kör etmez mi? Memnuniyetsizlik başladığında aşk hala var mıdır? Yoksa beklentilerden doğan mutsuzluk ve aradığını bulamama hissi aşkın bitişinden mi kaynaklanmaktadır? Gerçekten âşık olunmuş mudur? Yoksa sadece bir anlık heyecan mıdır hissedilen? Aşk bu kadar kolay mıdır?  Ortalık yerde lastik kokan aşklar neyin nesidir?  Hani çektikçe uzayan, sakız gibi… Yapış yapış aşklar…

Kadın ne ister? Ne bekler? Kimine göre kadın huzur ister. Kimine göre sevgi, aşk, sadakat.  Bir diğerine göre ise para ve güven…  Kimi kadın sevgili olmayı sever, diğeri anaçtır. Bakarsın kıskanan erkek ister biri, “hafiften maço olsun” der.  Hani ne kadar kıskanılırsa o kadar seviliyordur ya!  Başkası haz etmez kıskanılmayı, “Güven bana, devir bu devir.  Karışma giydiğime çıkardığıma, beni en iyi ben bilirim. Geç bunları” der.

Kimisi evlilik yıldönümü, yaş günü gibi özel günlere takmıştır ve bunların unutulmalarına dayanamaz.  Eyvah! Al sana hır gür.  Diyelim ki unutmadınız o özel günü ve pahalı bir hediye aldınız. “Neden bu kadar düşüncesizce harcıyorsun?” tepkisi gelebilir.  Ama siz siz olun asla “hatırlaman yeter” cümlesine de aldanmayın, çünkü bu kez de hatırlanmakla kastettiği aslında “Her şey” i istediğidir.

Kadın değişkendir.  Erkeğin ona kul köle olmasını isteyecek kadın sayısı azımsanamayacak kadar çoktur.  Ama kul köleyi bulunca sıkılanları da unutmamak gerekir.

Kadına çok karışmayacaksınız. Özgür bırakacaksınız, ara sıra kıskandığınızı göstereceksiniz.  Güzel sözleri de ihmal etmeyip gönlünü almayı bileceksiniz.  Çiçeklerle, telefonlarla fazla şımartmayıp, aşkından ölseniz bile aman aman belli etmeyeceksiniz.  Benden söylemesi, sıkarsınız.  Çaktırmadan onu taşıyabileceğinizi hissettireceksiniz. Bu “taşıma” konusunu hiç anlayamadım, ama çok moda son dönemde. Kadın illa kendini taşıyabilecek erkek arıyor. Ne taşıyorsun, nereye götürüyorsun?  Ben mükemmelim, bana uygun olsun denmek isteniyor sanırım. Kendini Kafdağı’nda görenler, asilzadelerini bekleyerek tüketirler ömrü.

Kadın hiçbir şey istemez ama her şeyi ister!  Aşk der, sevgi der, sadakat bekler.  “Güven, mutluluk olsun, paramız bol olsun! Huzur, sükûnet olsun, elbette her daim aşk olsun” der. Nadir bir grubun beklentisi ise ilk önce dostluktur. Slogan “dost olmadan, arkadaş olmadan asla” dır.  Arkadaş, dost, flört, sevgili, eş sözcükleri inci taneleri gibi dizilir.  Konuşabilme, dinlendiğini bilme, erkeğin arkasında değil yanında yer alma, kısacası iletişim ve karşılıklı anlayış, hoşgörü kadın için vazgeçilmezdir.

Benden bu kadar! Umarım bir parça anlatmaya ve anlamaya yeter bu tümceler.  Hoş çok kez ben bile anlamakta zorlanıyorum ya! Tek bildiğim kadın olmadan erkek, erkek olmadan kadın, yaşayamamışız.  Ben ve seni kaynaştırıp, bizi başarmışız.

Ve biz kadınlar harikayız!

 

Özür Dilemek Üstüne

Bazı kavramların içi bazılarına göre boş. Az okuyan, az felsefe yapan ve sonuçta az düşünen insanlarda içi boş kavramlarla sığlıklarını sergilemek giderek daha bir yaygınlaşıyor. Bazıları bir kavramı söz olarak kullanıyor ama onun aslında ne anlama geldiğinin farkında değil.

Kaba, saygısız, yanlış, hatta küstahça bir davranış sergiledikten sonra “özür dilerim” deyip gidenler var. Ancak canınız yanmış, zamanınız harcamış, bir şeyleri kaybetmişseniz karşınızdakinin “özür dilerim” demesini sorgulamak istiyorsunuz; bari içten mi, diye. Özrün kabul edilmediği ve “sen haklıydın” demesini samimi bulmadığınızı ima eden bir cümle kurunca kendini ele veriyor: “Özür diledik ya, daha ne yapalım” diye dikleniyor… Anlıyorsunuz ki aslında özür dilediği yok. Pişmanlığı ya da saygısızlığını telâfi etmek ya da aynı şeyi bir başka zamanda tekrarlamamak gibi derdi, öğrenisi de yok. Sadece sizden kurtulmak istiyor. Sanki birileri onlara “birileriyle başın belaya girerse, özür dilerim deyince konu kapanmış olur, belayı başından savarsın” diye öğretmiş.

Özür dilemek diz çökmektir

“Özür dilerim” demek şudur:

“Affınıza sığınırım.

Önünüzde diz çöküyorum.

Yaptığım davranış o kadar kötü ki, sonradan düşündüm de o durum benim de yüzümü kızarttı.

Beni cezalandırabilirsiniz ve vereceğiniz ceza ne olursa olsun hiçbir itirazım olmayacak.

Şerefimi ayaklarınızın altına atıyorum. Ona istediğiniz şeyi yapabilirsiniz. Mademki ben bu hatayı işledim. Gururumu, haysiyetimi sizin insafınıza bırakıyorum ve bu şerefli olmayan halimle acz içinde yalvarıyorum: Beni bağışlayın.

Beni affetmeniz için ne yapabilirim.

Affınıza sığınıyorum.

Lütfen bağışlayın.

Ben bir özürcüyüm.

Özrümü telâfi etmek için ne yapabilirim?

Özür dilemek zor iştir. Erdemli, haysiyetli insanlar kolayca özür dileyemezler. Sık sık özür dilemek insanın gurur ve haysiyetini aşındırır. Özür dileyen dilenen karşısında aşağılanmayı göze almak zorundadır ve bu durum dik duran onurlu insan için kolay değildir. Özür de zaten bunun içindir; bir daha öyle yapmayalım diye, kendimize ceza!

Vicdanlı insan özür diler

Öte yandan, diz çökmeyi göze alarak özür dileyebilen insan vicdanı gelişmiş insandır. Vicdan kişinin eylem ve davranışlarını kendisinin yargılayarak doğru ve yanlışlarını saptaması, doğru yaptıkları karşısında kendini aklaması, yanlışlarını telâfi ederek müsterih olma halidir. Vicdanlı insan başkalarına yaptığı ayıp, kusurlu davranış ya da kabalıktan ötürü huzursuzlanır. Vicdanı onu rahatsız ve huzursuz eder. Özür dileyerek karşısındakinin gönlünü almak ve rahatlamak ister. Kişi kendisini özür dileme cezasına çarptırarak kendisini cezalandırır. Bu cezayı bir daha böyle bir yanlış yapmamak için kendisine uygular. Böylece birey kendini terbiye etmiş de olur. Giderek özür dilemek zorunda kalmayacağı, özdenetimli davranışlar sergiler. Sonuçta toplumda sağlıklı insan ilişkileri kurulur.

Toplumsal hayatta özür dilemek demokrasi kültürüyle de ilgilidir. Bunun demokrasi kültürüyle ilişkisi nedir? Kısa cevap şudur: Başkasına ayıp ya da kusurlu biçimde davranmak onun insan olarak haklarını çiğnemektir. İnsanlar özür dilemek zorunda kalmayacağı davranışlar sergilerken insan haklarına ve demokrasiye uygun davranmaktadırlar. Gelişmiş insan olmak ya da demokrat olmak budur. Erdemli insan ne kendi haklarını çiğnetir ne de başkasınınkini çiğner. Başkalarının haklarını ciddi bir biçimde çiğnerse bu suçtur ve adaleti mahkeme tesis eder. Özür, mahkemeye götürmeye gerek duyulmayan, kabalık, nezaketsizlik, saygısızlık hallerinde taraflar arasında adaleti tesis etme çabasıdır. Hoş, mahkemelik durumlarda bile yargının suçlu bulduğu  kişi cezalandırılsa bile karşısındakinin gönlünü almalıdır. Cezasını bulmak özür borcunu ortadan kaldırmaz.

Özür dilemek telâfi etmeyi gerektirir

İnsan eyleminin sonucunu düşünerek davranırsa birilerinden özür dilemesini gerektirecek davranış sergilemez. Ama insanlar bütün olası sonuçları tahmin edemediklerinden bazen birilerine karşı yanlış, kusurlu, kaba vb. davranış gösterebilirler. İnsan kendi eyleminin sonucunda birilerine karşı hata, kusur, acı, sıkıntı verecek gelişmelere yol açıyorsa, mağdurun kaybını telafi etmek  zorundadır. Özür beyanı da bir telafi çabasıdır ancak bazen özür dilemek yapılan yanlışı telafi etmez. Sadece iyi niyeti gösterir. Özür diledikten sonra telâfi edilebilecek bir durum varsa, zarar, ziyan, saygısızlık giderilmeli, karşıdakinin gönlü alınmalıdır.

Eğer gerçekten farkında olmadan yanlış bir davranış sergilenmiş ve sonradan bunun farkına varılmış ise özür dilemek iyi olur. Bu bir erdemdir. Yeter ki özür dilemenin “ne dilemek” olduğunun bilincinde olarak dilensin dilek; kabul edilmemesini de göze alarak!

Onurlu insan kendisine yapılan saygısızlığı da karşılıksız bırakmaz; özür talep ederek özsaygısını korur. Kabahati kabahatli değil de karşıdaki fark etmiş ve kabahatliye yanlışını söylemiş ve onun da yüzü kızarmışsa özürcünün işi daha da zordur. Karşısındaki ciddi biçimde kırılmış olmalı ki, unutmak yerine yüzüne vurmuştur. Kültürümüzde, özellikle inanç sisteminde kusur ve kabahatleri görmemek hatta üstünü örtmek bir fazilet olarak anlaşılır. “Kişi hatasını kendisi anlasın” anlayışı da vardır. Buna rağmen kişi hatayı hatırlatmış ve mağdur üzüntü, kırgınlık hatta öfkeyle kabahatlinin suratına çarpma isteği içindeyse, gerçekten bir haksızlığa uğradığını düşünmektedir. Öyleyse kurbanın gönlünü almak için daha çok emek harcamak gerekir.

Özür dilemek onurlu insan için zordur ama yanlış davrandığında kendini affettirmek için bunu yapmak zorundadır. Onurlu insanlar özür dilemek zorunda kalmamak için saygılı davranmayı ilke edinirler. Kişi görev ve sorumluluklarını tam zamanında ve elinden gelenin en iyisini yaparak, hal ve davranışlarını kimseyi üzmeyecek, kırmayacak biçimde ayarlayarak, genel ahlak ve adaba uygun davranışlarla hareket ederek kimsenin önünde diz çökmek zorunda kalmaz.

Azerbaycan’a Bir Bakış

Kurban bayramı vesilesiyle Azerbaycan seyahati fırsatı buldum. Yediğim içtiğim bende kalmak üzere bazı gözlemlerimi paylaşmak istiyorum. Yazmak gözlemlerinden bir iz bırakmaktır.

 Posof üzerinden Tiflis’e kadar otobüs bileti almıştım. Otobüs firması biz yolcularını Ahıska’da Gürcü şoförlü bir minibüse devrederek ortada bıraktı! Gürcistan’da ciddi bir dil problemi yaşadım. Ahıska’yı saymazsak, etrafta Türkçe ve İngilizce bilene rastlayamadım. Gürcistan’ın alfabesi farklı ve tabela yazıları okuyup uluslararasılaşmış kelimeleri tanıyarak bir anlam çıkarma şansım da olmadı. İşaretlerle anlaştık. Xaçapur ve piraçki yedim. Xaçapur, Farsça bir sözcük; peynirli pide, ama kapalısından. Piraçki ise pişinin içi peynirli olanı. Piraçki Azerbaycan’da da çokça bulunan, bizdeki simit gibi ayaküstü yenilen bir hamur kızarması.

Gürcistan’ın yolları bir hayli bozuktu ve nihayet Tiflis’e vardık. Şoför bizi otobüs terminaline götürmek yerine Tiflis’in orta yerinde bıraktı.

Daha önceden Tiflis’teki Ortacala mahallesinin Türk asıllı olduğu ve Türkçe konuştuklarını biliyordum. Bir taksi tutarak Ortacala mahallesine ulaştık. Otobüs terminali de oradaymış. Azerbaycan’ın Gence şehrine gitmeye niyetim var.

Ortacala’da Rizeli İdris’in lokantasındaki yemek ve çaydan sonra orada bulunanlarla sohbet ettik. Eskiden Rusça, şimdi Gürcüce öğrenmek durumunda kaldıklarını söylediler. Gürcüce bilmeden ticarette, zanaatta ya da başka bir işte iyi bir gelir elde edemediklerini söylediler. Çocuklarına Gürcüceyi iyi biçimde öğretmeye çalıştıklarını söylediler. Mevsimlik işçi olarak bazıları Türkiye’ye geliyorlarmış. Eskiden Gürcistan’da Kürtler de yaşıyormuş Batum’daki Kürtleri Kırgızistan’a sürmüşler. Başka yerlerde kalanlar da Sovyetler Birliği dağılınca İsrail’e göçmüş. Konuştuğum kişiler Azerbaycanlıları kültürel değerler bakımından yozlaşmış buluyordu, sitemkârdılar.

Bir taksiye binerek Kırmızı Köprü’ye (Azerbaycan sınırı) gittik. Yolun ötesi için de bir taksiyle anlaşarak Gence’ye ulaştık. Gence Azerbaycan’ın ikinci büyük kenti. Gence, genişçe yer anlamına geliyor. 2504. kuruluş yılını yaşıyor. Hoş bir şehir, mimarisi güzel, temiz ve bakımlı; sokakları kadınlar süpürüyorlardı, ondan mıdır bilemem.

Gence’den sonra Bakü’ye gittim. Mimarisi beni çok etkiledi. Bir kişiliği ve karakteri var. Burası Azerbaycan dedirtiyor. Azerbaycan motifleri her binaya, her yere sinmiş. Neredeyse hiç sıvalı bina görmedim. Binalar dekoratif, işlenmiş mermer ya da kesme taşlarla kaplanmış.

Şehrin bazı yerleri açık hava müzesi gibi. Azerbaycan kültür ve tarihinde yer almış önemli insanların ve Azerbaycan kültürünün özelliklerini anlatan heykellerle birçok yerde karşılaşmak mümkün. Mimari Türk motifleriyle süslenmiş, en çok sekiz köşeli yıldız dikkatimi çekiyor. Selçukî eserlerinde de çok kullanılan bir motiftir. Ayrıca bu yıldız Azerbaycan devlet remzi olarak da kullanılıyor. Buta desenleri de her tarafta göze çarpıyor. Ne güzel bir kadirbilirlik ve gençler için ne güzel bir öğrenme fırsatı! Şehir mimarisi ve sanatı Türkiye’de yetersizlik ve yeteneksizliğin zirvede olduğu alanlardandır.

Belediye otobüsleri anladığım kadarıyla iyi işliyor. Bilet 20 kapik (kuruş) ancak adres sorma sıkıntısından kurtulmak için taksiyi tercih ettim. Taksi şoförümle konuşuyoruz. “Televizyonda haberlerinizi izliyorum. Muhalefet partilerinin her gün eleştirileri var, her şeye karışıyorlar, hiçbir şeyi beğenmiyorlar. Seçime girmiş kaybetmişsin. Kes sesini, ortalığı karıştırma, bırak hükümet işini yapsın!” diyor. Azerbaycan’da öyle. İlham Aliyev hatta eşi ve kızının faaliyetleri haber oluyor ama muhalefet partilerinin faaliyet ve açıklamalarından hiç söz edilmiyor. Seçimlerde bile muhalefete yeterince yer verilmedi. Aliyev’in partisi % 70’e yakın bir oranla seçimi kazandı.

Demokrasi seçimin olması kadar yönetime katılmayı da kapsar. Muhalefetin oy oranı az ya da çok, halkın bir kısmı adına konuşur ve onların düşüncelerini ifade eder. Demokraside çoğunluk yönetir ama azınlık olanların da hakkı korunur, sözü, talebi dikkate alınır.

Siyasal sistem üzerine konuştuğum kişilerden biri kapitalist ve sosyalist sistemleri karşılaştırdı. “Sosyalizmi yaşayan insanların % 95’i onu mumla arıyor, geriye kalanları ise kapitalist sistemde çalıp çırpıp yolunu buldular ve hallerinden memnun. Gençler zaten gözlerini bu düzende açtılar ve bir gün zengin olabilecekleri umuduyla yaşıyorlar.” dedi. Yönetim kavramına da ilginç bir yaklaşım sergiledi. Hangi düzende olursa olsun yöneticiler “Müteşekkil cinayet şebekesi”dir, diyor. Onu da şöyle açıklıyor: Profesyonel yöneticiler işin inceliklerini öğrenmiş, kitleler nasıl ikna edilir, onlar neyi duymak istiyor sorusunun cevabını iyi bilirler. Kitlelerin gönlünü edecek sözler söyleyip her düzende iyi yaşarlar. Epey açıklayıcı bir yaklaşım.

1930’larda Türkiye’de konuşulan Türkçeyi iyi bilenler Azerbaycan Türkçesini anlamakta güçlük çekmezler. Kaldı ki, siz onları anlamazsanız bile onların sizi anlayacağından kuşku duymamalısınız. Zira Azerbaycan’da Türk televizyonları çok seyrediliyor. Türk tv dizileri bağımlılık yaratmış durumda. Birçok kişi işlerini dizi saatlerine göre ayarlıyormuş. Bunun olumlu ve olumsuz etkileri olmalı. İki ülkeyi birbirine yaklaştırması bakımından çok olumlu. Ayrıca kitlelerde bir Türkiye sempatisi yaratmış. Gençler Türkiye’ye gelmeyi, görmeyi hatta burada yaşamayı çok istiyorlar gibi bir izlenim edindim. Sanırım Türkiye’yi dizilerde gördükleri cennete benzetiyorlar. Bu güzel bir şey ama yine de Azerbaycanlıların kendi değerleriyle yaşamalarını isterim.

Türk televizyonları aracılığıyla değerler sisteminde de değişme dahası olumsuzlukların olduğu yetişkinler tarafından ileri sürülüyor. Bir sohbet arkadaşım “Sosyalizm bizim inançlarımızı görmezden geldi ama ahlâkımızı bozmadı. Hem kapitalizm hem de sizin televizyonlar bizim gençleri yoldan çıkarıyor.” dedi. Şaşırmadım.

 Ahlâk konusunu biz Din Kültürü dersi içine yerleştirdik ve ahlâkı din ile ilişkilendirdik. Oysa Felsefe dersinin içine yerleştirmek gerekirdi. Daha uygun olanı ise hem ahlâk hem karakter eğitimini bütün derslerin içine açık ya da örtük müfredat olarak yerleştirmektir. Öğretmenler kendi branşlarının ders içeriklerini öğrenciye kazandırmanın yanı sıra öğrencilere ahlâk ve karakter eğitimi de vererek “insan” yetiştirmeyi hedeflemelidirler. Bu konuda başarılı olduğumuz söylenemez. Azerbaycan’ın da bu konuda bazı sıkıntıları olsa bile bu konuda bizden daha iyi durumda olduğunu söylemek mümkün. Genel insan özellikleri bakımından Türkiye’den daha gelişkin olduğunu söylemem gerek.

Azerbaycan’da din kurumunun sosyal hayatta görünürlüğü çok az. Cami sayısı Türkiye’den kat kat az. Dinin sosyal hayattaki yeri ve insanların İslam kültürüne hakimiyeti en azından Türkiye’nin gerisinde. Bir gözlemi paylaşmam açıklayıcı olabilir: Kurban bayramının birinci günü bir tv kanalındaki haber ilginçti. Bazı kasaplar vitrinlerine “kurban eti satılır” duyurusu asmışlar. Muhabir hem kasapla hem de özellikle kurban eti satın alanlarla konuşuyor. Kasap bunun Müslümanlar için iyi bir hizmet olduğunu iddia ediyor! Kurban etinin satılmaması, ihtiyaç sahiplerine dağıtılması gerekirken, müşteriler “Kurban kesemedik bari bu niyetle kesilmiş olanını alalım, okunmuş, mübarek et.” diyorlar. Burada ciddi bir samimiyet, masumiyet ve bilgisizlik var. Dinin sosyal hayattaki görünmezliğine rağmen ahlaken birçok bakımdan bizimkinden daha gelişmiş olması din ile ahlâk konusunun sanıldığı kadar birbirinin içinde olmadığını gösteriyor.

Lokantalarda yerel yemekleri tercih ederim. Yine öyle yaptım. Menüden lüle kebabını sipariş ettim. Gele gele bizim adana kebabı geldi. “Bu bizim kebap” dedim. Garson “hayır, bizim kebap” dedi. “Siz mi bizden yoksa biz mi sizden öğrenmişiz” diye sordum. “Siz bizden öğrenmişsinizdir” dedi. Hem “Bir millet iki devlet” de, hem de kim kimden öğrenmiş diye sor, olacak iş mi yani!

Neredeyse bütün yemeklere kişniş otu dedikleri, maydanoza benzer bir ot katıyorlar. O otun tadını hiç beğenmedim. Baskın bir tadı var ve yemeğe damgasını vuruyor.

Azerbaycan’da alkollü içkiler ne kadar tüketiliyor bilmiyorum ama fiyatların Türkiye’ye göre çok ucuz olduğu bir gerçek. Hatta herşey Türkiye’dekine yakın fiyatta ama içki hariç. Ayrıca içki her yerde bulunabiliyor. Bir parkta, çay ocağında, kahvehanede… Bizdeki maden suyu gibi. İçki tüketmek kadar önemli olan bir husus da “Adam gibi içmesini bilmektir”. İçki içmenin de adabı vardır. Basit insanlar iki kadeh içince bütün maskelerini indirir ve sadece dangalaklıkları kalır. Bizde eskiden içmeye “demlenmek” denirdi. Yine de deniyor. Demlenmek, “kıvamına gelmek” anlamındadır. Yeterini bularak o kıvamda kalmaktır. Kendini ve haddini bilen insan serhoş olmaz. Azerbaycan’da dem kültürü yerleşmiş sanırım. İçki her yerde ve ucuz ama kimsenin içkiye saldırdığını, sürekli içtiğini ve ortalıkta sarhoşluk sergildiğini gözlemlemedim.

Azerbaycan’ın hızla kalkınmasını sağlayacak birçok özelliği bulunuyor. İlki iyi eğitimli insan gücü, ikincisi de petrolü. Elbette zengin bir tarihsel deneyime de sahip bir ülke. Gözlemlerim halkın gelişmiş bir estetik ve felsefi birikime sahip olduğu yönündedir. Ancak yine gözlemlerim Azerbaycan Türklerinin kitap okumaktan vazgeçirildiğine işaret ediyor. Emekli maaşı 85-100 manat civarında. Kitaplar ortalama 10 manat. Sorun parayla ilgili de değil. Çok okumak, derin bir bilgi birikimine sahip olmak “değerli” olmaktan çıkarılmış. Kapitalizmde para merkezdedir. Bilgi ve hikmet birikiminiz değil, ne kadar paranızın olduğu genelgeçer değer yapılır. Düzenin kimin hesabına çalıştığı, egemen ve muktedir olanların sorgulanması istenmez. O yüzden okuma ve eleştirme alışkanlığı gibi  sorunları rejim bir şekilde ortadan kaldırır. Çarşı pazarda kitapçı yok denecek kadar az ve olanların da rafları dolu değil. Satışta olan kitapların büyük kısmı Rusça ya da kiril harfleriyle yazılmış. Umarım çocuklara kiril abecesiyle okuma yazma da öğretiliyordur!

Keşke bizde de harf değişikliğinden sonra eski alfabe öğretilseydi. Şimdiden başlayabiliriz. İlköğretimin ikinci kademesi bunun için uygundur. Türkçe dersinin haftada bir saat artırılarak ya da lisede Edebiyat dersi içinde öğretilmesi geç kalınmış olmasına rağmen hiç olmamasından daha iyidir. Seçmeli derslerden bir ders de olabilir.

Azerbaycan’ın okuma kültürünü yeniden kazanması, okullarda bilgisayar ve internete (bilişime) dayalı eğitimi artırması ve Türk televizyonlarının veya yerli ama bizimkilerin en adi olanlarının taklidi olan televizyon programlarından vazgeçmelerini ehemmiyetle öneriyorum.

Dönüş yolunda uçsuz bucaksız tarım toprakları gördüm ve anladığım kadarıyla çoğu tarıma kapalı durumda. Bana söylenene göre topraklar tuzlandığı için ekim yapılamıyormuş. Aşırı sulama ve gübrelemeden ötürü toprak iflas etmiş!

Azerbaycan’ı uzaktan severdim. Yakından da sevdim ve tekrar gitmek için zaman kollayacağım.

 

Fotoğraf (yukarıdan aşağıya) Bakü’de 1918 Türk Şehitliği, Bakü mimarisinden bir örnek, Zerdabî’nin bir sokaktaki heykeli, Şair Mirza Alekber Sabir’in heykeli, Kız Kalesi ve Genceli Nizami Müzesi.

Kız Kalesinin adının nereden geldiğiyle ilgili bana anlatılan hikaye ilginçti. Bazı yerlerde kaleler ya yer adıyla ya da ülke açısından yiğitliğiyle tanınan kişilerin adı verilir. Kız kalesi adının verilmesi, “kız gibi sağlam, dokunulmamış, dokunulamaz olsun” diyeymiş. Fethedilememiş!

Gelincikler Ölmesin

20 yüzyılın önde gelen fizikçilerinden Özel Görelik Kuramcısı Albert Einstein’a göre “atomu parçalamak insanın ön yargılarını yıkmaktan daha kolaydır”. Bilindiği gibi atom maddenin parçalanamayan en küçük yapı taşı olarak kabul edilmekteydi. Gelişen bilimle birlikte atom parçalandı ve kendi içinde değişik parçalara ayrıldı. Oysa insan denen gizemli yaratık tüm dönemlerde olduğu gibi günümüzde de hala tüm gizemliliğini korumaya devam ediyor.

İnsan denen gizemli yaratık çözülmesi zor bazen ise imkânsız olan bir “çok bilinmeyenli denklem “gibidir. Onu anlamak, çözümleyebilmek ve formüle etmek gerçekten zor bir iştir. Bu gizemli yaratığın hal ve hareketlerini, fizikini ve zihnini çözmeye çalışmak her ne kadar kafa bunaltıcı olsa da bir o kadar da keyif vericidir. Onun gizemli dünyasında yürümek hoş bir gezinti olsa gerek…

İnsan adlı gizemli yaratığın her parçasında ayrı bir sır gizlidir. Bazen tanrılar yaratır, sonsuz ve kusursuzca tapınır. Bazen de sayısız ruhlar icat eder ve onları lanetler. Bu gizemli yaratık Ortaçağ Avrupa’sında 7 milyon tane kötü ruh icat etmiştir. Ayrıca birçok insan için de kötü ruh taşıyor diye lanetlenmiş, toplumdan dışlanmış ve bazen de işkencelerle öldürülmüştür. Doğu insanı da farklı değildir insanları diri mezara koymuşlardır. Bunları anlamak ve kabul etmek günümüz dünya anlayışında mümkün değildir. İnanılması ve kabullenilmesi zor başka bir olay da Ortaçağ Avrupa’sında  “ayak kavurma” adlı işkence yöntemidir. Bu yöntemle şövalyelerin cesareti ölçülür. Hangi şövalye bu işkenceye daha çok dayanırsa o şövalye en cesur şövalye olarak ilan edilir. Adına insan denen yaratığın yukarıdaki davranışlarını anlamak gerçekten güçtür. Fakat bu ve benzeri davranışları günümüzde de görmek mümkündür. Gelecekte de olmasını kestirmek şimdiden mümkündür.

İnsan denen bu gizemli yaratığın kabul edilmeyen, kınanan ve de terk etmesi istenilen birçok davranışı veya alışkanlığı vardır. Bunlardan bazıları; hırsızlık, cinayet, tecavüz vb. davranışlardır. Bunlara nazaran biraz daha hafif olan ama bunlar gibi olumsuz sonuçlara yol açan birtakım davranışlar daha vardır; yalan söylemek, dedikodu, önyargı vb. davranışlardır. İnsan kılıklı gizemli yaratığın ön yargı davranışı hayal kırıklığına çoğu zaman da olumsuz sonuçlara neden olmaktadır. Ön yargı herhangi bir olay ve durum karşısında önden karar verme veyahut bir şey hakkında peşinen hükümde bulunmadır. Başka bir deyişle ön yargı, gerekli bilgi ve donanıma sahip olmadan, çoğu zaman doğal gözlem yoluyla, birtakım şeyler hakkın da önceden kara vermektir. Bu karar olumlu veya olumsuz olabilir. Fakat ön yargılar genellikle hayal kırıklıklarıyla son bulur. Çoğumuz bu sonu yaşamışızdır.  İş yerinde olsun okulda olsun otobüs durağında olsun birçok ortam çeşitli ön yargılarda bulunur ve birçok hayal kırıklığına uğrarız. Ön yargılarımız çok basit gibi görünür oysa çok önemlidirler. En iyi dostlarımızı ön yargıyla kaybedebiliriz tıpkı ”Hintli Anne” gibi…

“Bir zamanlar Hindistan’ın bir köyünde yaşayan bir çift dağda gezintiye çıktıklarında yavru bir gelincikle karşılaşırlar. Onu orada korumasız ve sahipsiz bırakmak içlerine sinmez ve gelinciği de alarak evlerine dönerler. Gelincik evin bir ferdiymiş gibi onlarla yaşamaya başlar. Bu yabani atık evcil bir hayvan olmuştur. İlerleyen zamanlarda aileye yeni bir fert daha katılır. Hintli çiftin çocukları olmuştur. Ve bir gün Hintli anne tarlaya gider ve çocuğu ile gelinciği evde bırakır. Evde kimsenin olmayışı soğuk ve ürkütücü bir kobranın içeri girmesi için uygun bir zamandır. Sürünerek içeri giren kobra sinsice çocuğa yaklaşmak ister bunu gören gelincik kobranın üzerine atlar ve canın pahasına onla boğuşur onun çocuğa zarar vermesini önler ve onu öldürür. Hintli anne eve döndüğünde ağzı kanlı bir şekilde kapının önünde bekleyen gelinciği görür ve büyük bir çığlık ve suratla gelinciğe saldırır ve onu hunharca oracıkta öldürür. Kadını bu karanlığı yırtan soğuk haykırışlarını içeride, odadaki çocuğun sıcak dokunuşlu ağlayışı böler ve kadın hızla içeri atılarak odaya girer. Odadaki manzara, yerde yatan ölü bir kobra ve yatağında yavrusu… Yavrusunu kucağına alan anne “ben sanmıştım ki…” der ve çocuğuna sarılarak ağlar.”

Bizim de etrafımız da o kadar çok gelincik ve gelincik olmayan varlıklar vardır ki, biz bunları tıpkı Hintli anne gibi bir ön yargı sonucu kaybediyoruz. Onları kendimizden uzaklaştırmayı başarabiliyoruz. Bu utanç verici başarımızın baş aktörü de ön yargılarımızdır. Eğer biz gizemli yaratıklar gökyüzü şemsiyesi altında barış ve huzur dolu bir yaşam istiyorsak ön yargılarımızı kırmalıyız. Ulusal gazetelerimizin birinin bir köşesinde şöyle bir soru geçer  “biz ne zaman adam oluruz? “. Her hafta farklı bir cevap verilir. Evet biz ne zaman adam oluruz? Ne zamanki biz hoşgörü ve saygıyı, karşılıklı anlamayı ve birbirimize ön yargısız davranırsak işte o zaman adam olduk demektir. Gelincikler ölmesin diyorsak ön yargılarımızı kırıp bunu hiç zor olmadığını bir rüzgâr ile Einstein’ın mezarına üflemeliyiz.

Kumpanyadaki Kız

İkinci dünya savaşının ateşi yeni yeni sönüp dünyanın üstündeki kara bulutlar dağılmaya başladığında birkaç günlük yolculuğun yorgunluğuyla askerden dönen kara yağız delikanlı Çukurova’ya ayakbastı. Sırtında bir soluk mintan, siyah, eprimiş bir şalvar ve tozlu ayaklarında eski çarıklar…

Ali, baba ocağından ilk kez askere gitmek için ayrılmıştı dört yıl önce. Tam dört koca yıl askerlik yapmıştı Mardin’in sıcak yazında, karlı kışında. Dört yıl boyunca hiç izne de gelmemişti. Nasıl gelsin? O günün koşullarında Mardin’den Adana’ya nerdeyse bir haftada geliniyor. O da kimi zaman yayan, kimi zaman at sırtında, kimi zaman da kara trenle… Zorlu, kasvetli, gürültülü bir yolculuk…

Toroslardaki köyüne gitmeden önce bir gece de Adana ‘da kalmak istedi. Kim bilir bir daha ne zaman yolu düşecekti? Geceyi bir handa geçirmek fikriyle dolaşmaya başladı Adana’nın sokaklarında. İnsanlar gelip geçiyordu, birbirinden habersiz, Ali’nin askerden döndüğünden habersiz…

Şimdiki İstasyon Meydanı denilen yere vardığında ışıl ışıl bir kalabalık gördü. Bir tiyatro kumpanyası gelmişti Adana’ya. Birden kalbi heyecanla çarptı. Görmeden gitmek olur muydu? Ya varınca ne anlatacaktı köylüye Mardin’in yoksulluğundan, sıcağından, sineğinden gayri? Ürkek adımlarla kalabalığa yaklaştı. Renk renk resimler, ışıklar… Gözleri, yüzleri boyalı kadınlar, erkekler…  Cebindeki birkaç kuruşla bilet aldı gece handa aç yatma pahasına ve içeri girdi.

Bir süre sonra ışıklar söndü ve sahneye loş bir ışık yansıdı. Perdenin gerisinde on altı, on yedi yaşlarında, ay gibi bir kız hüzünlü sesiyle türkü söylemeye başladı.

“Kara bahtım kem talihim taşa bassam iz olur
Başım bir Erciyes dağı yaz günleri kış olur
Ben feleğe neylemişem kırdı kanadımı kolumu heder eyledi yar
Ağustosta suya girsem balta kesmez buz olur
Yüz yaşında bir yar sevsem on üçünde kız olur
Ben feleğe neylemişem kırdı kanadımı kolumu heder eyledi yar”

Ali’nin kulaklarında bütün gece bu ses yankılandı durdu. Handa ne yana dönse kızın aksi bir o duvara bir bu duvara vurdu.

Sabah olunca Toros dağlarına karşı, adımları da yüreği de demir gibi ağır, yola koyuldu. “Ah parasızlık,” dedi. “Hiç olmazsa bir gece daha kumpanyayı seyredecek param olsaydı.”

Toros dağlarının yolları kıvrım kıvrım… Kimi yeri yar, Ali’nin gönlünde yar… Dağların başı bulutlara yakın; Ali’nin köyüyse bulutların gölgesinde. Yol, uzun yokuşlardan sonra bir düzlüğe varınca yer yer ardıç ağaçları Ali’ye artık Adana’dan çok uzakta olduğunu fısıldıyordu. Geriye dönüp baktığında Adana artık çukurda, uzak ve sisli bir rüyaydı.

Ali, köyüne varınca çalışmaya başladı. Çiftte çubukta, bahçede bağda…

Önce güzeller güzeli Meryem’le evlendi. Meryem ki, ilmek ilmek örgülü saçları bir yorgan gibi serilir Ali’nin üzerine. Ne çare, yoksulluk her yerde. Geçim derdiyle ayrıldılar..

Ali’nin ikinci karısı, köyün zenginlerinden Kerim Ağa’nın kızıydı. İlk evliliğinden olan evlatlarından koparılan, ciğeri dağlı Ayşe. Ayşe’den altı çocuğu oldu Ali’nin: üçü erkek üçü kız. Beş, on sene derken otuz yıllık evliliği Ayşe’nin dünyadan erken göçmesiyle sona erdi.

Anne, baba, kardeş, eş derken Ali bir bakar ki, dünyada yaşıtı neredeyse kalmamış. Kızları, oğulları ise hepsi hayat gailesinde…

Bugünlerde doksan yaşını aşmış Ali Dede, yine Adana’da. Ama ne İstasyon Meydanına gidecek hali var ne de eski kumpanyaların Adana’ya geldiği var. Hastanedeki yatağı pencereye yakın… Adana’nın kalabalık caddelerinden yükselen buğu Ali Dede’ye ne Meryem’i ne de Ayşe’yi hatırlatıyor. Onun bugünlerde hayalinde yalnız dokunaklı sesiyle türkü söyleyen o kumpanyadaki genç kız var. Tıpkı at sırtında dağa oduna giderken olduğu gibi, tıpkı kızgın güneşin altında ekin biçerken olduğu gibi düşüncesinde bir tek o var. Sanki o kız sahneden hiç inmeden yıllarca bu türküyü söylemiş, Ali ise askerden döndüğü günkü gibi genç, hep bu türküyü dinlemiş.

 

Okulsuz Toplum: Ivan Illıch’i Yorumlamak

OKULU NEDEN DEVLET KURUMU OLMAKTAN ÇIKARMALIYIZ

Okullar sadece kendi müfredatlarına göre ders ve konu işledikleri için belli bir düşünceye ve belli bir tarza göre insan yetiştirmektedir. İnsanları oldukları gibi değil kurumların görmek istedikleri şekilde eğitmektedirler. Okul insanın yaşam tarzını, aile ilişkisini düşünceleriyle birlikte kişilik kavramını bile etkilemektedir. Bu kurumlar kişilerin kendileri olmalarını engellemektedir. Sanayinin gelişmesi ile birlikte de sanayinin kullanabileceği tarz da insanlar yetiştirmeye başlamışlardır.

Bu kurumların hepsi kendilerine itaatkâr, hükümete bağımlı, birbirleri ile aynı düşüncelere sahip, sorgulanmayan ve eleştirmeyen bir toplum oluşturmaktadırlar. Bunu da sağlayacak en iyi kurum olarak okulu görmüşlerdir. Çünkü öğrencilere sağladıkları diploma ile onları kendilerine daha bağımlı bir hale getirmişlerdir. Bireylerin hangi işte ne kadar çalışacakları bunların hepsi okulda aldıkları eğitim ile sınırlı tutulmuştur. Bir toplumu tekdüze ve aynı bireyler yapmak istiyorsak okul açmalıyız.

Eğitimde sürekli olarak eşitlikten söz edilmektedir. Bu eşitliği sadece zorunlu eğitim ve eğitime başlama yaşıyla kıyaslıyoruz. Fakat bu zengin çocuklar ile fakir çocukların aynı eğitime sahip olduklarını asla göstermez. “Bir çocuk, eşit nitelikte okul eğitimi hakkına sahip olmakla zengin bir çocuğun konumuna nadiren ulaşabilir. Aynı okula, aynı yaşta başlasalar bile fakir çocuklar, orta sınıf çocuklar için pekala mümkün olan eğitim olanaklarının çoğundan mahrumdurlar. Bu avantajlar evdeki sohbetlerden ve kitaplardan, çocuğun hoşlanacağı tatil gezilerine ve hem okulda hem de okul dışında yer alabileceği farklı ilgi alanlarına dek uzanmaktadır.” (s:19)

“Daha fakir çocuklar, gelişim ve eğitim amacıyla okula bağımlı kaldıkları sürece, genellikle diğerlerinden geri kalacaklardır” (s:19) Çünkü bir orta gelirli ailenin çocuğu kendini eksik gördüğü zaman direk özel olarak yardıma başvuracak ve eksikliğini giderecektir. Fakat fakir bir çocuk sadece elinde ki imkandan faydalanacaktır. Çünkü eksikliklerini giderecek ekonomik bir güce sahip değildir. Bir ülke refah düzeyi olarak üst bir konumda olmadığı sürece eğitimde eşitlikten bahsedemeyiz. Birçok devlette en çok yatırımı eğitime ve okullara yapılmasına rağmen bunlar tam olarak amaçlarına uygun kullanılmadıkları için eşit bir eğitimden söz edemiyoruz. Yani eğitimde eşitlik kavramı sadece sözde kalmaktadır.

İnsanlar okula ve eğitime o kadar bağlı olmuşlar ki okulda alınan eğitimin en iyi şekilde ve tüm insanlara eşit olarak uygulanması için yatırım yapıyorlar. “Okul, eğitim için sağlanan parayı, insan ve iyi niyeti kendine mal eder. Buna ilave olarak eğitim görevini üstlenen diğer kurumları da engellemeye çalışır. İş, boş zaman, siyaset, şehir yaşamı ve aile yaşamının bile kendi başlarına eğitim aracı olmalarını yerine, bunların alışkanlıklar ve bilgi bakımından okula bağımlı oldukları peşin olarak kabul edilmiştir.” (s:21) Bu da demek oluyor ki biz hayat adına her şeyi en ufak ayrıntıyı bile okullardan öğreniyoruz.

“Zorunlu eşit okullaşmanın, ekonomik olarak uygulanamaz olduğu itiraf edilmelidir.” (s:22) Çünkü fakir bir çocuğun yaşamı ile zengin çocuğun yaşamı asla eşit olmayacaktır. Zengin aileler çocukları için gerekli olan özel eğitim masraflarını karşılayabilecek ekonomik güce sahiptir.  Fakat fakir bir çocuğun böyle bir imkanı olmadığı için sadece okulda edindikleri bilgilerle yetinecektir. Bu yüzden asla eğitimde eşitlik sağlanamayacaktır. Sadece kavram olarak kalacaktır.

Okullar öyle kurumlar ki örgencilere belli kalıp düşünceleri aşılayarak onlara öğretmektedir. Çocuklar öğretmenlerinin öğrettiği bilgileri kayıtsız şartsız kabul etmektedirler. Ivan Illich “okulların artışı silahların artışında olduğu denli yıkıcıdır.” (s:23) demiştir. Silahlar göz göre okullar hissettirmeden aynı görevi yapmaktadırlar.

Okul sisteminin yaptığı yanlışlardan biride “öğrenmenin öğretme sonucu ortaya çıktığıdır.” (s:26) Bu belirli öğrenmeler için doğrudur fakat hayatın her alanında ki öğrenme öğretme sonucu gerçekleşmemektedir. Çünkü insan hayatındaki birçok şeyi kendiliğinden tesadüfî olarak öğrenmektedir. İnsan kendi anadilini hiçbir okula gitmeden öğrenir. Annelik sevgisi kardeş sevgisi bunların hepsi doğuştan gelen ve kendiliğinden öğrenilen bilgilerdir. Okulda öğrenilen bilgileri sadece okulu geçmek ve diploma elde etmek için öğreniriz. Çünkü okullarda öğrenilen bilgilerin çoğu teorik üzerinedir. Pratik olarak çok fazla hatta hiç yok denilecek kadar az bilgi verilmektedir.

Hepimiz bu kitabı ilk elimize aldığımız zaman ‘okulsuz toplum’ nasıl düşünebilir diyebiliriz. Okul olmazsa bu kurumun görevini yerine getirebiliriz diye düşünmemiz gayet normaldir. Eğer eşitlikçi bir eğitimden bahsetmek istiyorsak bunu ancak karşılıksız olarak verilecek bir eğitimle mümkündür. “Bu tip karşılıksız sunulacak imkanlar, pek çok insanın rahat bir şekilde, daha hızlı, daha ucuz ve okula göre daha az yan etkiyle, yoğun talep duyan yetenekleri elde etmesine olanak sağlayacaktır.” (s:28) Çünkü o zaman bilgilerle teorikten çok pratiğe dayanacaktır. Pratiğe dayanan bilgide günlük hayatta uygulanacağı için daha kullanışlı ve daha verimli olacaktır. Günümüzde halk eğitim merkezlerin verdiği kursları bunlara örnek olarak gösterebiliriz.

“Potansiyel branş öğretmenlerin temininde asla sıkıntı duyulmayacaktır. Çünkü bir yeteneğe duyulan talep, bir topluluk içerisindeki uygulamasıyla artmaktadır. Üstelik bir yetenekle meşgul olan biri, aynı zamanda onu başkalarına öğretebilir. Fakat günümüzde talep edilen ve bir öğrenim gerektiren branşların, diğer insanlarla paylaşılması hususunda engeller vardır. Bu durum ya tekeli bulunduran öğretmenler ya da kendi meslektaşlarının çıkarlarını koruyan sendikalar tarafından oluşturulmaktadır.” (s:28)

Bu tarzda branş öğretmenlerin olması tıpkı bir psikoloji dalında terapi yapan danışmanın danışanının terapiye gönüllü olması gibidir. Çünkü danışan terapiye gönüllü olduğu zaman iyileşmek ve bir şeyler öğrenmek için gelmiştir. Bundan dolayı danışmanı daha çok ciddiye alıp daha güzel sonuçlar elde etmek için ona yardımcı olacaktır. Böylece de terapi de elde edilmek istenen sonuç gerçekleşecektir. Öğretmende öğrenciye teorik bilgi yerine pratik bilgi vermeye başladığı zaman öğretmende öğrencide bilgiye açık olacaktır. O bilgiye ulaşıp ve onu kullanmak için büyük çaba gösterecektir. Öğrenci öğrendiği bilgileri günlük hayatta uygulayacak ve unutmayacaktır. Bu şekilde de her iki tarafta istekli ve verimli olmaya başlayacaktır. Bu şekilde elde edilen bilgiler işlevsellik kazanacaktır. Ve artık eğitimde süreklilikten bahsedebileceğiz.

“Bu konuya ilişkin en iyi örnek 1965 yılında Puerto Rico’lılara iletişim kurabilmek için New York bölgesindeki öğretmen ve kamu çalışanlarından oluşan yüzlerce kişiye İspanyolca öğretmek gerekmiş ve öğretmen ihtiyacında bir artış olmuştur. Arkadaşım Gerry Marris, İspanyolca yayın yapan bir radyo istasyonunda Herlem bölgesinde ana dili İspanyolca olan kişilere gereksinim duyulduğu yolunda bir duyuru yapmıştır. Ertesi gün büronun önünde iki yüz kadar genç insan bu işi yapabilmek için sırada bekliyordu ve bunlardan birçoğu okuldan atılmış yaklaşık elli kadarı seçilmiştir. Bu gençler, Birleşik Devletler Yabancılara Hizmet Enstitüsü‘nün hizmetinde, üniversite mezunu dilbilimcilerce kullanılmak üzere hazırlanmış İspanyolca el kılavuzları üzerine eğitim gördüler ve bir hafta içerisinde kendi kendilerinin öğretmenleri oldular. Bu gençlerden her biri, İspanyolca konuşmak isteyen dört New Yorkluya bu dili öğretmekle yükümlüydü. Altı ay içinde söz konusu bu çalışma tamamlandı. Bu bölgeden sorumlu Kordinal Spelman yüzyirmiyedi bölgenin her birinde üç üyenin İspanyolca konuşarak iletim kurabildiğini açıkladı. Hiçbir okul programı elde edilen bu sonuçla karşılaştırılamaz.” (s:28-29) Çünkü burada ki öğrenciler aldıkları bilgileri günlük hayatta kullanabiliyorlardı. Ayrıca öğrendikleri bilgileri başkaları ile paylaşılabilir olduğundan öğrenilmesi ve uygulanması daha kolaydır. Okulda ki bilgiler gibi tekrardan ibaret değildir. Bizzat hayatın içinde ve hayatın kendisi olarak öğrenilmiştir.

Ivan Illich aslında eğitime ve öğrenmeye karşı değildir. Eğitim ve öğrenmenin okulda verilmesi ve eğitimin alınacak tek yer olarak okulun gösterilmesi okulunda devlet tekelinde olmasına karşıdır. Çünkü insanlar okul dışında da öğrenmeye müsaittirler. Hayatın içinde kendi kendilerine de öğrenebilmektedirler. Özgür bir şekilde eğitim istiyorsak öncelikle okulu devlet tekelinden kurtarmamız gerekir. Müfredatı devletin belirlemesi onların istediği şekilde bireyler olmamız demektir.

“Okulsuz toplum, öğrenme ediminin iki yönlü doğasını vurgulamaktadır. Tek başına tekrara dayalı öğretimde gösterilecek ısrar bir felakete neden olabilir; öğrenmenin diğer çeşitlerine de eşit derecede özen gösterilmelidir. Fakat bir yeteneği öğrenmek için okullar yanlış yerleri oluşturuyorsa, bu durum aynı zamanda, okulların eğitim için en kötü yer oldukları anlamına gelmektedir.” (s:30) “Çünkü yetenek öğretiminin, müfredat sınırlamalarından bağımsız olması gerekiyordur. Aynı şekilde özgür eğitiminde devam mecburiyetinden bağımsız olması gereklidir. Keşfedici ve yaratıcı davranış için, hem yetenek öğrenimi, hem de eğitim kurumsal düzenlemeler tarafından bir amaç haline getirebilir. Fakat bunlar farklı ve genellikle de işin doğasına haykırıdır.” (s:31)

OKUL OLGUSU

“Bazı kelimeler öylesine esnektir ki, bir işe yaramazlar. Okul ve öğretim böylesi terimlerdendir. Bir amip gibi dilde mevcut olan boşluklardan herhangi birine hemen uyarlar.” (s:41)

Okul genel olarak bir eğitim kurumu olarak düşünülür. Fakat okulda özgür düşünce adına bir şey yoktur. Okul öğrencilere hapis hayatı yaşatan onların özgürlüklerini kısıtlayan bir kurumdur. Bu şekil düşünmemizde ki temel etken ise okulların öğretmen merkezli olmasıdır. Çünkü biz öğretmen ne söylüyorsa onu doğru olarak kabul ederiz. Onun söylediği bilgileri eleştirme hakkımız yoktur. Burada da öğrencilerin zihni boş bir levhaya benzetilir ve o şekilde eğitilir. Öğretmen neyi öğretiyor ve söylüyorsa hayatları ona göre şekillenir. Böyle bir toplumda da tekdüze insanlar yetişir. Eleştiri ortamı olmaz. Eleştirici olmayınca hayat sorgulanmaz. Dogmatik körü körüne bağlanılır. Yeni bilgilere ve düşüncelere kapalı bir gençlik yetişir. Hayatın sorgulanmadığı ve eleştirinin yapılmadığı bir toplumda da siyasi düşünce asla kendini gösteremez. Çünkü farklı düşünceler ve görüşler talep görmeyecektir. Bu varsayımları bozmak ve yıkmak içinde okulu araştıran ve sorgulayan öğretmen tekelinden alıp araştıran ve sorgulayan öğretmen ve öğrenci merkezli yapmalıyız.

Ivan Illich okulu “zorunlu müfredatı takip eden, tam gün devamı zorunlu kılan, sınırlı yaş ve öğretmenle ilişkili” olarak tanımlamıştır. (s:42) Okul insanları yaşlarına göre gruplandırmaktadır. Eski dönemlerde çocukluk kavramı diye bir şey yoktu. Çocuklar ya bebek ya da küçük yetişkinler olarak nitelendiriliyordu. Köylü kesim çocukları biraz büyüyüp de kendilerine yardım edecek duruma geldiği zaman onları çalıştırıyor ve yetişkin gözü ile bakıyorlardı. Çocuk küçük yaşta iken tarlayı sürecek bir güce sahip değilse sürüyü otlatmakla meşguldü. Eğer belli bir yaşa gelmişse ve psikomotor olarak bazı becerileri kazanmış ise artık yetişkinlerin yapacağı işlerde çalışırdı. Çünkü artık o bir küçük yetişkindi. Zengin kesim ise çocuklarının dışarı da gereksiz ve boş şeyler öğrenmemesi için okula gönderiyorlardı. Yani hiçbir çocuk çocukluğunu yaşayamıyordu. Çocukluk adına öğrenecekleri ve tadacakları zevkleri yapamıyorlardı. Çocukluk kavramı çok daha sonraları ortaya çıkmaya başlamıştır. Ve çocukların birçok şeyi sadece okulda öğrenebilecekleri okul öğretmeninin otoritesine ebediyen boğun eğmeye mecbur bırakılıyordu.

“Okul, öğrenmenin öğretme edimi sonucunda ortaya çıkan, doğruluğu önceden kabul edilmiş bir önerme üzerine bina bir kurumdur.” (s:45) Öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişki tamamen çıkar ilişkisidir. Öğretmen öğretmekten çok para kazanmak için işini yapar, öğrenci ise okulu bitirip sertifika almak için öğretilenlere ezberleyerek okulu geçer.

“Öğretmen sahip olduğu kişiliğini yargı, ideoloji ve doktor işlevleriyle birleştirdiğinde, toplumun temel yapısını, yaşam için hazırlanması gereken süreçle amacından saptırılmaktadır. Bu üç gücü birleştiren bir öğretmen, öğrencinin yasal veya ekonomik reşit olmama durumunu meydana getiren ya da özgür toplanma hakkını kısıtlayan yasalara göre öğrencinin haklarını daha fazla kısıtlar. Ağaçları yaşken eğip ve bükmek sevgili öğretmenlerin içtenlikle yerine getirdikleri kutsal ve benzersiz bir vazifedir.” (s:48) “Çocuk için öğretmen bir mehdi, papaz ve rahip gibi ahkâm kesmektedir. O aynı zamanda kutsal bir ritüelin rehberi, öğreticisi ve idarecisidir.” (s:48)

“Çocukların okula tam gün devam eden öğrenciler olarak tanımlamak öğretmene, topluma egemen diğer kesimler tarafından elde tutulan güce göre daha üstün bir gücü öğrencilerin kişilikleri üzerinde deneme imkânı vermektedir. Yaşların kronolojik olarak düzenlenmesi, çocukların modern bir sığınaktaki tımarhane, manastır ya da cezaevi, yetişkinler için alışagelmiş bir takım haklara sahip olmalarını bile engellemektedir.” (s:49) Ayrıca “toplumun okulsuzlaştırmanın ne anlama geldiğini anlamak için okullaşmanın gizli müfredatına bakmak gerekir.” (s:49)

‘‘SÜRECİN RİTÜELLEŞTİRMESİ’’

“Üniversite mezunları dünyanın zenginleri arasında seçkin bir hizmette bulunmak amacıyla okutulmuş” (s:51) Eğitim de doyum noktası ekonomik olarak doyumu da paralellik gösterir. İnsan refah içinde yaşamadığı zaman öncelikle kendi kişisel ihtiyaçlarını sağlamayı düşünecektir. Bundan dolayı üniversite mezunları genellikle zenginler arasından çıkmıştır. Ve bu “öğrencilerin hepsi, sadece eğitim fabrikasının bir ürünü olarak tüketicilerin bulunduğu ortamda mutlu olmak için akademik bir sürece dahil edilmektedir.” (s:51)

‘‘Okul her bir başarı seviyesi için, söz konusu oyunun erken dönemlerinde kurulu düzen için kendilerinin iyi birer hizmetçi olduklarını kanıtlayanları seçip ayırmaktadır.’’(s:51) Çünkü okul devlet tekelindedir. Devlette kendisine itaat eden, onu eleştirmeyen ve sorgulamayan onun doğrularını kendi doğruları olarak algılayan bireyleri tercih eder. Onlar üzerlerinde taşıdıkları etiket ile devletin beklentilerini karşılamakla yükümlüdürler. ‘‘Her bir okul derecesi, sahip olduğu etiketi devamlı surette tüketicinin maruz kaldığı müfredat üzerine yakmaktadır. Sertifikalandırılmış üniversite mezunları ancak ve ancak fiyat etiketlerini üstlerinde taşıyan insanların yer aldığı bir dünyaya uygun düşmektedir. Bununla beraber,  onlara yaşadıkları toplumlardaki beklentileri karşılama imkanı verilmektedir. Her bir ülke de üniversite mezunlarınca gerçekleştirilen tüketim diğer insanlar için bir standart ortaya koymaktadır. İnsanlar bir işte çalışan ya da çalışmayan, fakat makineleştirilmiş insanlar olacaklarsa üniversite mezunlarının yaşam standartlarınca talip olmalıdırlar’’(s:52)

‘‘Üniversite dünyanın her yerinde ve her siyasal sistemin yönetimi altında iş yerinde ve evde empoze edici tüketici standartları oluşturma etkisine sahiptir.’’(s:52) İnsanlar kendi düşündüklerini özgürce söyleme imkanına sahipse orada eğitim gerçekleşir. Yunan dünyasını düşünelim insanlar ekonomik olarak bir doyuma ulaştığı zaman bilim, astronomi ve felsefeyle uğraşıyorlardı. Çünkü artık sadece bilgiye açlardı. Oradaki eğitim ilerliyor gelişiyor ve insanlara olaylara eleştirel bakış açısı ile yaklaşmalarını sağlıyordu. Yani günümüzde ki insanlar gibi para kazanmak için okumuyorlardı. Bizler ise para kazanıp refaha ulaşınca diğer zamanlarımızı eğlence merkezlerinde geçiriyoruz. Özgür okul eğitimine karşı anlatmak istediğim bu. Bilgiyi ticaret olarak kullanıyor olmamız. Oysa bilgi insanın  hayatındaki buluşları  doldurması, dünyayı anlaması, sorgulaması keşfetmesi ve yeniden yaratması için önemlidir.

‘‘Eski üniversiteler keşifler, aynı zamanda, yeni ve eski fikirlerin tartışılması için özgür bir ortam sağlıyordu. Hocalar ve öğrenciler uzunca bir süredir ortamdan kalkmış bir gelenek olan diğer bilim adamlarının eserlerini okumak amacıyla bir araya gelirler ve böylece artık yaşamayan bilginlerin çalışmalarını yaşadıklarını günün meselelerine yeni perspektifler kazandırırdı. O zamanlar üniversite bir araştırma topluluğu oluşturan bölgesel bir hareketlilik merkeziydi.’’(s:52-53) ‘‘Modern üniversite ise, hem anonim hem anarşik, bir buluşmalar için basit bir imkan sağlama şansını yitirmiş ve bunun yerine araştırma ve eğitimin üretildiği süreci idare etmeyi seçmiştir.’’(s:53)

‘‘Tarihte hiçbir toplum ritüel ya da mit olmaksızın hayatını devam ettirememiştir. Fakat bizimki; aptalca, korunmakta ve yıkıcı olan, üstelik pahalı bir kabul törenine ihtiyaç duyulanların ilkini oluşturmaktadır. Çağdaş dünya medeniyeti de eğitim adına temel kabul töreni ritüelini rasyonelleştirmeye ihtiyaç duyan medeniyetlerin ilkidir. Öncelikle bireysel öğrenmenin de toplumsal eşitliğinde okullaşma ritüeliyle artırılamayacağını anlamadıkça eğitimde bir reform söz konusu olamaz. Okullarda ne öğretildiği söz konusu olmaksızın, zorunlu konu okullarının kaçınılmaz bir şekilde böylesine yoz bir toplum oluşturacağını anlamadıkça tüketim toplumu olmaktan öteye geçemeyiz.’’(s:55)

Okullarda, değerli bir eğitimin okula devam neticesinde ulaşacağı; eğitimin değerinin verilerle artacağı ve sonunda bu değerin not ve sertifakalarla ölçülebileceği ve dokümanlaştırılabileceği öğretilmektedir. ‘‘İnsan bir kez okulun bir ihtiyaç olduğunu kabul ettiğinde, diğer kurumlar için de artık kolay bir av haline gelmektedir. Çünkü okul diğer kurumlara ihtiyaç duyduğu bireyler yetiştirmektedir. Genç insanlar, kendi hayal güçlerinin müfredatın sunduğu eğitimle şekillendirilmesine izin vermektedir ve her çeşit kurumsal planlamaya karşı şartlandırılmaktadır. ‘Eğitim’ bu insanların hayal güçlerinin sınırlarını daraltmaktadır. Onlar açığa çıkarılamazlar. Fakat umutlarıyla beklentilerini değiştirmeleri öğretildiğinden dolayı sadece aldatılmaktadırlar.’’(s:56-57) Aldığımız eğitim ve öğrendiğimiz bilgilere hayatta hayal kuracağız ona göre umutlarımızı yaşatacağız. Bazen okulda yapmış olduğumuz bir yanlışlık umutlarımızı ve hayallerimizi değiştirmemizi sağlayacaktır.

‘‘Okul seküler, bilimsel ve ölümü inkar edici olarak modern ruh halinin bir parçasını yansıtmaktadır. Okulun klasik, eleştirel gösterişi onun din karşıtı değilse bile, plüralist görünmesine neden olmaktadır.’’(s:61) Okul toplumsal mitin destekleyicisi olarak hizmet etmektedir. ‘‘Okul ortaya koyduğu taleplerde ifadesini bulan tüketicinin beklentilerini, üreticinin ritüelinde vurgulanan inançlarıyla birleştirilmektedir.’’ (s:63) Okul, öğrencinin her şeye gücü yetme konusundaki eksiklik duygusuyla büyümesini, öğretmene aşağılayıcı bir bağlılıkta bulunma gerekliliği ile birleştirmektedir. (s:63) Okul öğrenciye böyle bir duygu aşıladığı zaman birçok şeye okula geldiğinde gücü yeteceğini ve değiştireceğini düşündüğünden dolayı okula ve öğretmene olan bağlılığında daha artacaktır. Okul insanları değiştirecek kutsal bir güce ritüele sahip olduğunu düşünecektir. Bu şekilde öğrenciler kendilerine yabanlaşmaya başlayacaklardır.

‘‘Geleneksel anlamda yabancılaşma, insanı yaratmak ve tekrar yaratılma fırsatından alıkoyan, işin ücretli iş haline gelişimine doğrudan bir sonucuydu, şimdi genç insanlar, okulda piyasa da yer alacak bir meta olarak tasarlanan kendi bilgilerinin hem üretici hem de tüketicisi olamaya yeltenirken, okul tarafından yabancılaşma öncesi bir hazırlığa maruz kalmaktadırlar. Okul, yaşama hazırlığı yabancılaştırmakla böylece öğrenciler gerçek eğitimden ve yaratıcılıktan yoksun bırakılmaktadır.’’(s:64) Böylece okul ya insanları yaşama bağlamakta ya da bazı kurumlarda çalışmalarının uygun olacağına onları inandırmaktadır. Çünkü aldıkları eğitimde ona göre şartlanma gerçekleşmektedir.

‘‘TOPLUMSAL KURUMLARIN  GÖRÜNÜMÜ’’

Ivan Illich toplumsal kurumların görünümünü ele alıyor iken onları içeriklerine ve insanların ihtiyaçlarına göre değerlendirmiştir. Hatta bunları sağ ve sol diye ikiye ayırmıştır. Sağ harekette temel ihtiyaçlarını ve devlet kurumları tarafından olmazsa olmaz şekilde düşünmektedir. Bunlar için örnekleri genelde otoban, posta işletmeciliği ve okulu örnek göstermiştir. Otobanı arabası olan herkesin özgürce kullanabileceğini dile getirmiştir. Onu kullanabilmek için arabanın olması şart olarak gösterilmiştir. Bu kurumların oluşabilmesi için okul şarttır. Çünkü okul bu kurumlarda çalışabilecek bireyler yetiştirir.

‘‘Yanlış hizmetler arasında okul, en sinsi olanı ve en içten içe yayılanıdır. Otobüs sistemi sadece arabalar için talep meydana getirmektedir. Okullar, spektrumun sağ tarafında yığılmış olan modern kurumların hepsi için bir talep meydana getirmektedir. Otobanlara duyulan ihtiyacı sorgulayan bir kişi romantik olmakla yaftalanır, okulun ihtiyacını sorgulayan bir kişi ise, anında, ya ruhsuz ya da emperyalist olarak aşağılanmaktadır.’’(s:79)

‘‘Okul, gelişimlerinin sorumluluğunu kendilerine vermekle bu insanların çoğunu bir çeşit ruhsal ihtiyaçlara sürüklemektedir.’’ (s:80) Çünkü kişilere yaptıklarını sorgulamayı öğretmekte okuldan aldıkları bilgileri koşulsuz olarak kabul etmektedir. Bu da zamanla insanla da kendilerini tanımamaya neden olmaktadır. Böyle olan kişilerin kendilerini ruhsuz olarak düşünmelerinde gayet normaldir.

‘SAĞDUYUYA DAYANMAYAN TUTARLILIK’’

‘‘Beyin yıkamaya disiplini birbirine karıştıran özgür okul hareketi, bu öğretmene yıkıcı bir otorite rolü biçmiştir. Eğitim teknolojisi, devamlı surette öğretmenin tedbirleralma ve davranış geliştirmedeki alt konumunu göstermektedir. Adına çalıştığı okul yönetimi, öğretmeni hem Sunmerhill’e hem Skinner’e boyun eğmek zorunda bırakmaktadır. Bu durum, zorunlu eğitimin liberal bir teşebbüs olmayacağını açıkça ortaya koymaktadır. Ayrıca öğretmenlerin okuldan kaçış oranını öğrencilerinkinden fazla olmasına da şaşmamalıyız.’’ (s:85)

Öğrenciler okula o kadar bağımlı hale gelmişlerdir ki ondan ayrı bir şekilde bir şey öğrenmeyeceklerini düşünmektedirler. Okul insanların öğrenme istediğini sömürmektedir. İnsanlar çünkü sürekli olarak bilgiye açtır. Okulda öğretme yeri olarak düşünüldüğünden insanların zaaflarını kullanmaktadır. Öğrenciler müfredata ciddi şekilde boyun eğdiklerinde kendilerini paranoyak hissetme eğilimi göstermektedir.

‘‘Şu anki eğitim kurumlarımız öğretmenlerin çıkarlarına hizmet etmektedir. İhtiyaç duyduğumuz yapılar, her insan öğrenmek ve diğerlerinin öğrenmesine yardımcı olmak suretiyle kendisini tanımlamasını mümkün kılacak olanlardır.’’(s:91) Öğretmen kendi duygu düşünce ve inanç biçimine göre öğrencilere bilgi vermek ve o şekilde onları yönlendirmektedir. Öğretmen nasıl bir birey görmek istiyorsa öğrenciyi o kalıba sokmaktadır. Bundan dolayı da eğitimde sağduyuya dayanmayan bir tutarlılık bulunmaktadır.

‘‘ÖĞRETMEN AĞLARI’’

‘‘Okula kaydolan öğrenciler diploma elde etmek amacıyla diplomalı öğretmenlere boyun eğmektedirler. Hem öğretmenler hem de öğrenciler düş kırıklığına uğradıkları gibi yetersiz kaynaklardan para, zaman ya da binalardan şikayetçi olmaktadırlar.(s:93) Bu düş kırıklıklarından dolayı da artık okula olan bağımlılık azalmamaktadır. Çünkü bilgi endüstrisinde tüketici direnci artmaktadır. Öğretmenin okul dışı yerlerde gerçekleştiği düşüncesi yaygınlaşmaktadır. Pratik ve teorik olarak öğrenmeye istek artmaktadır.

‘‘Kaliteli bir eğitim sistemi üç amacı gerçekleştirmeye çalışmalıdır. Yaşamanın bir anında mevcut kaynaklara ulaşmak suretiyle bir öğrenim gerçekleştirmek isteyen herkese imkan sağlamalıdır; bilgi sahibi olanların. Bu bilgilerini paylaşmaları konusunda kendilerinden bir şeyler öğrenmek isteyenleri bulmalarına yetki tanımalıdır; halka, yeteneklerinin ortaya çıkmasını sağlayabilecek bir imkan olarak, bir konuyu onlara sunmak isteyenler için gereken her türlü olanağı sağlamalıdır. Böylesi bir sistem eğitim yasal garantiyi gerektirmektedir. Öğrenciler zorunlu bir müfredat programına katılmaya zorlanmalıdır ya da bir diploma veya sertifika edinme gibi bir ayrımcılığa tabii tutulmamalıdır. Gerçekten hizmetleri öğrenmek için halkın sahip olduğu şansı kısıtlayan eğitimcilerin ve eğitim sistemlerinin son derece profesyonel araç-gereçlerini edinenlerin vergiye tabii tutmak suretiyle halkı bu uygulamaya destek vermeye zorlamaktadır. Bu eğitim sistemi son derece evrenseldir.’’(s:96-97)

‘‘Yani eğitim kurumlarının planlaması, müdürün ya da başkasının yönetimsel amaçlarıyla veya profesyonel eğitimcilerin öğretim amacıyla ya da farazi bir insan sınıfıyla öğrenme amaçlarıyla başlamalıdır. ‘‘Kişi ne öğrenmelidir?’’ sorusuyla değil,  ‘‘Hangi seviyedeki insanlar öğrenci olarak öğrenme eylemi için bir ilişkiye istemektedir?’’ sorusuyla işe başlamalıdır.’’(s:99)

Ivan Illich öğrenmeye amaçlarını tanımlamasını ve gerçekleştirmesini mümkün kılacak dört farklı yaklaşımı tanımlamak istiyordur.

1- Eğitim Amaçları için Kaynak Hizmeti: Bu uygulama, amaçlara ya da tümel öğrenim için kullanılan süreçlere başvuruyu kolaylaştıracaktır. Bu tip şeylerden bazıları bu amaç için kütüphanelerde, kiralama şirketlerinde, laboratuarlar da, müze ve tiyatrolar gibi ‘showroom’lar da depolanabilir. Diğerlerinin de fabrikalarda, hava limanlarında ya da çiftliklerde günlük kullanımları söz konusu olabilir. Fakat bu yerler öğrencilerin stajyer olarak, görev almaları için elverişli hale getirilmelidir. (s:100)

2- Yetenek Değişimleri: Bu uygulama, bireylere, sahip oldukları yeteneklerin bir listesini çıkarma imkanı tanımaktadır. Bu yeteneklerden bazılarını öğrenmek isteyen kişiler için, bir model olarak hizmet etmek istediklerinde, adreslerine ulaşmak yeterli olacaktır. (s:100)

3- Akran Eşlenimi: BU, nedenini ve niçinini sorabilecekleri bir partner bulma ümidiyle içinde bulunmayı arzuladıkları öğrenme aktivitesini tanımlamaları için kişilere imkan tanıyan bir iletişim ağıdır.(s:100)

4- Serbest Eğiticilere Kaynak Hizmeti: Bu uygulama; profesyonellerin, para profosyenellerin ve serbest eleman olarak çalışacakların adresi ve kısa tanımlarının ve hizmetlerine katılma koşullarının da yer aldığı bir dosyada ki listelerden oluşmaktadır. (s:100)

Okulsuzlaşmanın anlamı bir kişinin iktidarına bir toplantıya iştirak eden bir diğer kişileri memnun etmek adına son vermektir. Aynı zamanda, herhangi bir yaş ve cinsiyetteki bir kişinin hakkını korumak anlamına da gelmektedir. Bu hak, toplantıların kurumsallaşmasıyla önemli ölçüde azaltılmıştır. Temelde toplantı bireysel toplanma hareketinin bir sonucunu belirlemektedir. Şimdi bu durum bazı aracıların kurumsal ürününü belirtmektedir.

‘EMPİMETHOUSCU İNSANIN TEKRAR DOĞUŞU’’

‘‘Umut, doğa tanrıçasına duyulan imana dayanmaktadır. Beklenti ise burada kullanacağımız gibi insan tarafından planlanan ve kontrol edilen sonuçlara dayanma anlamına gelmektedir. Umut kendisinden bir hediye beklediğimiz kişiye duyulan istekte odaklanmaktadır. Beklenti, iddia etme hakkına sahip olduğumuz şeyi üretebilecek tahmin edilebilir bir süreçten memnuniyeti sabırsızlıkla beklemektir.’’(s:129)

Planlanmış hiçbir arzu edilebilir değildir. Bizim beklentilerimiz arzularımızdır. Fakat insanların umutları hep hayal dünyalarında kalmakta ve düş kırıklığına uğramaktadır. Bizler okula gidiyoruz okulda alacağımız her şey planlanmıştır. Yani okulda alacağımız eğitimi ve yaşamı arzu edebiliriz fakat asla umutlarımızın yerine koyamayız. Okulların en büyük yanlışları görünen planlamada değildir. Bizim bilmediğimiz gizli müfredat içerisindedir. Gizli müfredatta devlet kendisini eleştirmeyen, sorgulamayan itaatkar bireyler yetiştirmeyi hedeflemektedir. Bu da bir toplumu hatta insanlığı yok etmek için kullanılabilecek en acımasız yöntemdir.

SONUÇ:  ‘‘OKULSUZ TOPLUM’’

Okulsuz toplumda bizim amaçladığımız şey insanları etiketlerine göre ifade etmek veya onları belli bir kalıba sokmaktan alı koymaktadır. Geçen gün arkadaşlarla yemekhanede oturuyorduk. Hemşirelikte okuyan arkadaşlarım beyaz önlük görmekten sıkıldım dedi. Daha sonra aslında kimin öğretmenlikte kimin sağlıkta okudukları direk öğrencilerin yüzüne bakınca belli oluyor diye konuşma geçti. O an aklıma gelen tek şey okulsuz toplum oldu. İnsanlar okullara ve sertifikalarına göre şekillendiği bir toplumda artık kişiliğinden çok direk etiketine bakıyoruz. Bu da insanlık tarihi açısından kötü bir durumdur.

Ivan Illich de yakındığı durum aslında okulun devlet kurumu olmaktan çıkarmaktır. Yani öğrencilere sadece belli bir çerçevede planlanmış bilgiler vermemeliyiz. Hem teorik olarak hem de pratik olarak öğretmeliyiz. Ivan Illich’in istediği eğitim programını Türkiye üzerinde düşünecek olursak kısmen de olsa Köy Enstitüleri girmektedir. Hem uygulama hem teorik öğretilmektedir. Çünkü bilinçli, sorgulayan, eleştiren, kendini gerçekleştiren bireysel görmek istiyorsak okulsuz bir toplum yaratmamız gerekecektir.

KAYNAK

ILLICH Ivan (2009)  Okulsuz Toplum. İstanbul: Şule yayınları

Wıkıleaks, Yeni Dünya Düzenbazları Ve Teyo Pehlivan

WIKILEAKS VE YENİ DÜNYA DÜZENİNİN DÜZENBAZLARININ BİLİŞSEL (CONGNITIVE) SİYASİ STRATEJİLERİ VE TEYO PEHLİVANDAN TÜYOLAR

 

Son yıllarda, tükenmeyen bir çaba ve istekle kurgulanan, bazen objektif gibi algılanabilen subjektif zeminlere  oturtulmaya çalışılan ve her ne kadar adı yeni olsa da, yeniliği sadece kurgulayanların eskiden beri oynadıkları oyunlarının, yeni sürüm değişik versiyonları olmasından kaynaklandığı fark edilen, ancak; nesneleri açısından olsa olsa yenilik algısı; sadece tarihin tekerrür etmesi şeklinde ifade edilebilecek olay ve olgularla beraber, yeni dünya düzenin değişmeyen düzenbazlarının toplumsal ve bireysel bilişeoynadıkları anlaşılmıştır.

Bireysel ve toplumsal davranışları daha istendik ve beklendik hale getirmek için bilişsel öğrenme ve Geştalt ekolü psikologlarının kuramlarında olduğu gibi; öğrenme ürünü olan tüm insan davranışlarının arka plânında zihinsel süreçler vardır. Bu süreçlerin ne kadar karmaşık olduğu, günümüzde bile insan zihninin yâni beyin mekanizmasının çalışma sisteminin çeyreğinden daha az bir fonksiyonunun biliniyor olmasından anlaşılabilir. İnsan davranışlarını inceleyen psikoloji biliminin yaklaşık yüz yıllık bir geçmişinin olması, bu disiplin sahasında insanlığın daha kat etmesi gereken epey bir mesafenin olduğu söylenebilir. Günümüzün bilgi üreten yeni bilgi kaynakları, ürettikleri bilgileri insanlığın ortak hizmetine sunmadan önce, kendi çirkin emelleri için kullanma temayülü içerisine girerler. Hâlbuki olması gereken; iddia edildiği gibi bütün insanlığın ortak malı olan yeni bilgi teknolojilerinin herkesin kullanımına ve istifadesine açılmasıdır. Bu davranışın eğitim bilimindeki adı; öyle veya böyle bilgi ve davranışın güvence altına alınması ilkesidir. Tabi buradaki asıl maksat; yeni bilgi ve davranışın sonraki kuşaklara sağlıklı bir şekilde aktarılması ve yeni geliştirilecek ve kontrol edilebilir bağımsız değişkenler yardımıyla, daha güncelin bilgilerini üretmek olmalıdır. Hâlbuki mevcut uygulama ve davranışlar pekte buna uymamaktadır.

Özellikle bizim yazılı, görsel – işitsel medyamızda uzun bir süredir yaşanılan belge savaşları ve bunların yaratılan etkinlik alanları üzerine geliştirilen stratejiler, aynı süreçlerin çok daha önce ortama sunulan öncülleridir. Toplum nezdinde gerçeklik algıları ise, dejenere ettikleri geleneksel değer ve normlarla paramparça ettikleri toplumsal dayanışma ve güven duygularına bağlıdır. Bütün dünyayla beraber, maalesef bizim toplumumuzda da önemli başarılar elde edilmiş olunmalıdır ki; yeni toplum mühendisliği senaryolarının gerçeklik ölçüsü daha önce bireysel ve toplumsal düzeyde zihinlere yerleştirilen olay ve olguların olası sebep ve sonuçları üzerine monte edilecek gibi gözükmektedir.

Etkileri üzerinde halâ yerli siyasi çalkantı ve çatışmaların devam edeceği gibi gözüken o öncü iddia ve oluşturulan sanal dünyanın sanal gerçeklikleri; asıl hedef itibariyle biraz daha yerel ve lokal organizasyonlardı. Aslında yer, zaman, göstermelik özne ve nesnel nesneleri itibariyle yerli ve yerel gibi gösterilmeye çalışılan yaşanmış olay, tecrübe ve derin boyutlu o deneyimlerin, geçmişin geleceği olan bu günden ziyade, bu günün algılarını değiştirerek  geleceğe yatırım yapma hedefine dönük oldukları ortadadır. İşte, Wikiliks olayı, önceki yerel ve lokal görünümlü belgeler ve onlara bağlı iddialar üzerinden zayıflatılan toplumsal ve bireysel biliş üzerine çok daha rahat oynanma projesinin adıdır. Şu an itibariyle ulusal ve uluslar arası yazılı ve görsel medyaya düşen iddialar; adeta, çok şiddetli bir depremin öncüleridir. Bir başka boyutuyla da; gene ileriye dönük tehditler içermekle beraber, bu güne dönükte önemli yaptırımları vardır. Burada kimin ne yaptığından ziyade, kime neyin ne  zaman ve ne maksatla yaptırılmış olmasının anlaşılması asıl püf noktasını oluşturmaktadır.

Örneğin Yemen’de hatırımda kaldığı kadarıyla; ayrılıkçı güçlere karşı yapılan operasyonun Amerikan güçleri menşeli olduğu açıklanıyor. Şimdi bakın; o olay plânlanırken, Amerikan güçleri kendileri açısından tehdit gördükleri ve dünyaya da öyle gösterdikleri gruplara operasyon yapma gereği duymuş olacak ki, Yemen güçleriyle anlaşıp, onların adına bir operasyon yapmıştır. Ancak bu operasyonu kendileri değil, Yemen güçlerinin yaptığını açıklayarak, Yemen kamuoyu açısından olumsuz bir algıya fırsat vermemiştir. Ayrıca Yemeni yönettirdikleri ve belki de kendileri tarafından atanmışlara güven ve güç transfer etmişlerdir. Asıl önemlisi ise; olayın en ince ayrıntısına kadar adeta resmedilerek çantaya konulmuş olmasında yatmaktadır. Bu davranış, kendilerini ilerde yaşanma ihtimali olan milli uyanışlar karşısında, güvence altına alma davranışıdır. Çünkü, Yemen yöneticileri olur ya ilerde halk gönlünde taht kurup kendi çıkarlarını Amerikan çıkarlarına tercih etme arzusu ve davranışı içerisine girerlerse, işte o resimler devreye sokulup, kamu oyları nezdinde etkisizleştirileceklerdir. Böylece sıcak savaşlara gerek olmadan elde etmek istedikleri her türlü tavizi koparacak ve yine geleceğe dönükte itaat ta kusuru olmayacak yandaşlar bulacaklardır. Öyleyse, tasarlanan senaryoların gerçekleşmesi için görünmez ama en etkili desteği vererek, adına demokrasi denilen çeşitli oyunlarla yönetme erkini verdikleri  siyasal ve ekonomik güçlere, yaşattıkları tarihsel vakalardan ziyade, kaydedilen resimler çok daha anlamlı ve önemlidir.

Wikiliks olayı, dünya ölçeğinde bütün insanlığa yasama, yürütme ve yargı adına yaşatılan gerçekliklerin iplerinin Amerika’nın elinde olduğunun kanıtıdır. Belgeler asla Amerika’ya rağmen sızdırılmadığı gibi, Amerika’nın güç kaybetmesi anlamına gelmemektedir. Bu sadece muhataplarının yerel avazlarıdır. Evrensel gerçekliklerden uzaktır. Yeni bir küresel güç olma çabası içerisinde olan Çin’in milli gelirinin 5 trilyon dolar olmasıyla parlayan yeni bir küresel güç merkezi olduğu ve sanki Amerika’yı yerinden oynatarak tarihin derinliklerine göndereceği gibi sanal ve çok yerel iddialar ortaya atılmaktadır. Şüphesiz Çin önemli gelişmeler kaydetmektedir. Ancak bu bile Amerika yanında dengeleyici ve engelleyici bir güç değildir. Sonra Çin’in burnunun dibine kadar nüfuz edilmiş ve adeta etrafı ablukaya alınmıştır. İstedikleri an altını oyup, tepe takla getirebilirler. Ancak bu bile Amerika açısından onaylayabilecekleri en doğru çözüm değildir. Onlar açısından dünya bir türlü yönetilmek zorundadır. Bu yönetim gücünün de kendilerinin insiyatifinde olduğunu düşünmektedirler. Burada en akılcı olan, Çin’in yoğun nüfusuyla dünyanın başına yeni bir problem sahası oluşturmadan bizim ülkemizde olduğu gibi daha fazlasını elde edemeden yerinde saymasıdır. Halbuki Amerika her geçen dakika hemen hemen   dünyanın her tarafında kendi acımasız çıkarları doğrultusunda özellikle askeri güce dayalı siyasi, ekonomik ve güya demokratik insiyatifler almaktadır. Bunu yaparken, iştah kabartan alanlarda sanal ve kurgulanmış riskler yaratarak bu riskleri daha sonra satın almaktadır. Böylece almak  istediklerini de adeta kelepir fiyatına kapatmaktadır. Ülkemizin dışarıya satılan oldukça verimli ve stratejik kamu kurumları ve bankaları bu şekil elden çıkmışlardır. Aynı Amerika’nın bütün bu yatırım ve harcamalarına rağmen milli gelirinin 17 trilyon dolar olması ve bir ölçüde dünyanın kullandığı en geçer konvertibil parası olan doların patent sahibi ve anavatanı olduğu gerçeği göz önünde bulundurulduğunda, kazın ayağının nasıl olduğu anlaşılacaktır.

Bu gerçekleri ortaya koyarken, bu küresel güçlere teslim olalım ve her ne derlerse yapalım demek istemiyorum. İster düşman ve ister dost algılaması şeklinde değer verdiğiniz insan veya toplumları çok objektif olarak tanımıyorsanız, işiniz kolay değildir ve tanımsız bir dost veya düşman olgusuyla karşı karşıya gelirsiniz ve bu noktada sağlam adım atılmasının imkânı yoktur. Olması gereken; hem kendinizi ve hem de rakiplerinizi ve dostlarınızı hata yapmanıza fırsat vermeyecek şekilde tanımak zorundasınız. İşte onun için Amerika’nın gücüne vurgu yapmak istedim. Rakiplerinizle yapacağınız mücadele de ki başarınız, onun güç ve kabiliyetlerini tanımanızla bağlantılıdır.

Eğer Amerika Wikiliks adıyla dünya gündemine salınan bu teşebbüsten istediklerini alırsa, devamında öncü şokların tekrarı belirlenen süre boyunca yaşanmayabilir. Alamazsa sarsıcı ana sarsıntı yaşanabilir. Esasında bu işin muhatapları hem öncü, hem ana sarsıntı ve hem de artçı şoklar için gereken tedbirleri almaları gerekir. Verilecek tavizler tam teslimiyetle sonuçlanmadığı sürece, uzun vade de iş görmeyecektir. Sadece mukadder sonun ölüm iyiliği olacaktır. Çare; toplumsal birlik ve beraberliktir. Oynanan oyunun hedefi rol verilenler değil, geniş halk kitleleri ve onların oluşturduğu devlet erkinin benimseyip koruması gereken; milli, ahlâki, kültürel, tarihi, dini ve ekonomik değerlerle beraber tüm zenginlik kaynaklarıdır.

Konuyla ilgili genel bilgi verdikten sonra, Wikiliks belge ve bilgilerini yeniden ve daha spesifik olarak inceleyelim. Yaşanılan birtakım olayların sebeplerini daha objektif olarak anlayabilmek için, sonuçlar üzerinde analizler yapıp sonuçlardan sebeplere doğru yol almak gerekir. Her sonuç kendisini meydana getiren sebeplerin yansımalarıdır. Yansıyla yansıtıcı arasında yapılacak bir hesaplama ve belirlenecek odak noktasına dayalı olarak yansıtıcı yer ve boyut olarak belirlenebilir. Sebep ve sonuç arasında da benzer bir ilişki olduğu bilinmelidir. Wikiliks belgelerindeki olay ve olgularla ilgili bilgiler geçmişte yaşanılan tecrübe, yaşantı ve deneyimlerin sebepleriyle ilişkilidir. Aslında bu bilgilerin haber değeri kaybolmuştur. Çünkü o olayların sonuçları yaşanarak gerçekleşmiş ve artık yaşanılan sonuçlardan sebepler anlaşılabilir olmuştur. O zaman ifşa edilen belge bilgilerinin haber değerlerinden ziyade, başka mesajlar içermeleri gerekir. Gizlenen mesaj geçmişle alâkalı olmaktan öte, gelecekle ilgili olup, bundan sonra dillendirilecek olanlara gerekçe sağlayacaktır. Bu belgelerde olan bilgiler, muhataplarının bulundukları yerlere nasıl geldiklerinin ve elde ettikleri güçleri kimlerin desteğiyle sağladıklarının bilgileridir. Elde edilenler yapılandırılmış sistematik süreçlerin ürünleridir. Bu süreçlerden geçenler elde ettikleri kazanımların sağlayıcılarını ve onların taleplerini göz ardı etmeye yeltendiklerinde, daha önce yapılan mutabakatların belgeleri ortaya serilmektedir. Bu belgeler muhataplarını getirildikleri yollardan tekrar geriye doğru al aşağı edebilecek arka plânda şimdilik gizli kalanların zayıf ama uzun soluklu göstergeleridir.

Elde edilen yeni iletişim teknolojilerinin kullanımıyla kayıt altına alınan bilgilerin ve kaydedilen görüntülerin etkili medya silah gücünün namlularından yer, zaman ve maksada bağlı olarak boşaltılması şeklinde gerçekleşen çok boyutlu süreçler, sömürgeci küresel güçlerin kullandıkları yeni silahlarıdır. Yada onların açısından yeni olmayan ancak, muhatapları açısından yeni yeni farkına varılan silahlarıdır. Bu silah, nükleer veya diğer kitle imha silahlarından daha geniş ve uzun süreli tesirlere sahiptir. İnsanlığı böylesi karanlık odakların tesirlerinden kurtarmak için, bilgilendirici ve yeni teknolojilerin kullanım maksatları hakkında detaylı bilgileri içeren eğitici programlar hazırlanmalıdır. Daha da önemlisi, gençlerimize gelecekte benzer komplolara muhatap olmamaları için, değerler eğitimi verilmelidir. Çünkü, değerler eğitiminden geçerek duyuşsal alan öğrenme değerlerini özümseyen bireylerin bu tuzaklara düşme olasılıkları zayıftır. Bu tür komplolar, değerler erozyonu yaşayan ve aşırı tutkularını disipline edemeyen kişiler üzerinde daha etkili ve sonuç alıcıdır. “Yahudi’nin yağlı kesesi tamahkâr Müslüman’ın iştahını kabartır” şeklindeki özdeyiş bu manada anlamlıdır. Eğitim kurumlarımızın bence işlevlerinden birisi de; bireye bu tür faaliyetlere karşı koyabilme yeteneği kazandırmak olmalıdır. İKK denilen bu yetenek, aslında toplumsal bütünlüğün devamlılığı açısından hayati değere sahiptir. Eğitim ve öğretim etkinlikleri yoluyla alınacak tedbirlerden birisi de; düşünce eğitimi ve felsefi çalışmalardır. Çünkü bu tür çalışmaların farklı manipülasyon ve komplo teorilerine karşı teoriler üretme hedefini canlı tutacağı düşünülebilir.

Sevgili dostlar, her zaman yaptığımız gibi biz gene konuyu hayal ustamız sevgili Teyo Pehlivan’ımıza havale edelim ve onun konuya ışık tutacak olan tüyolarını görelim. Teyo işin ustası, elinde gül destesi. Çiçeğinde arı çok, bal yığacak kovan yok. Çiçek özünü vermeye, arı balını yapmaya mahkum. Arıyla dolaşan öz gevşek, bal kovanında muhkem. Teyo’nun hayalleri, çiçeğin bal yapılan özüdür, erenlerin dersler verip aydınlatan sözüdür. Zemheride bol güneş, yazın serin tutan gölgeye eş.

A.O.E. –“Teyo Emi merhabalar. Nasılsan gardaş? Gene karşına geldim ve tüyoların ariram. Arada bir daliram, gara gura görir sessız sedasız bağıriram. Sesım çıhğmiki duyasan, tüyona ram sayasan. Gardaş sene birde sorum var. Bu“wikiliks” midir, “tilkiliks” midir bu dedihğlari ne ola ki? Her hal ki senide yazmışlar. Senide onnarmi pehlivan ettıler. Ne diyirsen bu işe?” Göreki kim ne olmuşsa onnar yapmışlar!..”

T.P.-“Hğoca sen ne söylirsen! Onnar kim ki beni pehlivan etsınner. Ben güreşi bırahğdığımda, onnar analarının garnındayıdılar. Ne zaman doğacaxlarınida bülirdım. Çünkü ben malımı ey tanıram!.. Bunnar beni de gollamax istedıler de tez uyandım. ALLAH’ın güni çox. Bir gün ancax yeter diye iki tene ne yalan söylim filinta kimin gınali gınali zenneler  göndermışler. Ben bunnarınan onnarın diliyınen epey gonuşduxdan sora, baxdım bir an öyde (önce) üsdüme sıççıramiya çalışillar. Ben Baltacı Paşayınan Uruslara garşi herbederken, epey tecrübemız olmuşdi! Ona sebep ben bunardan xudihlandım. Bunnari epey bir elden geçırdıhğdan sora, baxdım gözlerıni heç yummillar. Gardaş birde ne görim, gözlerıni çığartmış çox uzaxlardan görünen dürbün taxmışlar. Hama bunnari üsd üsde goyup gözlerıni bağladım ve sağlarıni sollarıni camış bezıriyınen yağladım. Sanki alav almış yanillar. Dumannari gışlarından değil, başlarından çıxirdi!.. Gözlerındeki dürbünnerın ayarlarıni bozdum ve defettım gettıler. Benım hem gizlim gapahğlım yohğtur. Ne yapmışsam, edebımınen ve erkâniyınan yapmışamdır. Ben her ne yapmışsam, ALLAH’ımın beni mutlaka gözlediğini ve kamera gayıtlarımın tutulduğuni bülerahğ yapmışamdır. Bizim dinimizde evünde barhğında bile helalınnan muhabbet yaparken ölçüler vardır. Evünde salam seyıt dolaşamazsan. Evünde Melekler vardır ve seni görürler. Ona göre davranacahğsan. Bax işde bu yüzden hal ve hareketlerıne dıgget edecaxsan. Herhal ki bu gurallar işde bele durumlara garşi bir tedbirdir. Ben bunnari bildiğim üçün, onnar beni çekemedıler, ben onnara pazıli poz verdım. Bizim bundan hğeberleri olmiyan iştahlılar golayca dezgâha düşmüşler. Sende bülürsen xoca; “gizli …..işen, eşgere doğar”. Şimdi gizli işlerın eşgere doğumlari yaşanir. Senın o dedığın “wikiliks” yada “tilkiliks” cıler azmi peşımden dolandi! Ama her seferınde farşi malamat oldular”.

A.O.E. –“Yahu Pehlivan Emi, ALLAH seni inandırsın seni dinniyende vahğdın nasıl geşdığıni anniyamiram. Tüyoların çohğ değerli ve içlerınden de ayarli! ALLAH ayarımızi bozmasın, zor yazılar yazmasın. Sen guvvetlısen üstlerınden gelirsen de, ya bizim halımız ne olacahğ!?

T.P. –“Bax xoca, gorxunun ecele faydası yoxdur. Gorxarax, ürkerax ve sahğlanarahğ bu guddelıxların üsdesınden gelemezsız. Bikere uyanıxolacaxsız. Elıze, belıze ve dilıze sahap olacahğsız. Bunnari kimsenın gullanımına kiraya filan vermiyecaxsız. Verırsen kiraya ağzın, çıxar gider bedenden özün. O zaman dinnenmez olur sözün ve gamaşır göremez olur gözün. Artıx bedava hamalsın daşıdığın yükün hüzün! Xoca bizde zaman diye bir zaman yox ya, ona sebep senın dedığın tam çığardamadım. Bizde zamanın nasıl geşdığıni annamax kimin bişe yox. Xoca çare; insannarın daha çox bilgili ve onnarın plânnarına zot attıracax garşı plânnar yapmax ve hama harekete geçmaxdır. Gençleri iyi eğitin. Bari onnar ilerde bu oyunnara düşmesınner. Gendılerıni ve ülkelerıni sağlama alsınnar”.

Günün sözüDostunun değerini bilemeyen, düşmanın şiddetini anlayamaz ve bir gün bulunduğu yerden tepe takla yuvarlanır.

Selam ve saygı ile.

Müfredat Laboratuvar Okulları

Özet: Bu çalışmadaki amacım Milli Eğitimi Geliştirme Projesi ve bu projenin önemli bir adımı olarak görülen Müfredat Laboratuvar Okullarını inceleyerek Müfredat Laboratuvar Okullarının ne amaçla kurulduğunu ve amaçların tanımı yapıldıktan sonra MLO olarak adlandırılan bu okullar hakkında yapılan araştırma sonuçları hakkında alan yazı taraması yapıldıktan sonra elde edilen veriler paylaşılmıştır.

Anahtar Sözcükler: Müfredat Laboratuvar Okulları, etkili okullar, laboratuvar okulları

Giriş

Eğitimde öğrenci başarısını artırmaya yönelik olarak yapılacak çalışmalarda öğrenci merkez olarak kabul edilmektedir. Başarılı bir öğrenci; bilgiyi ezberlemek yerine bilgiye ulaşabilen, bilgiyi kullanabilen, üretken, kişilikli, kültürel anlamda gelişme gösterebilen öğrencidir. Bu nitelikteki öğrenci profiline ulaşabilmek için herhangi bir ülkenin eğitim sistemini veya okul yapısını örnek alarak eğitim sistemine taşıyan bir okul modeli değil de tamamen Milli Eğitimi Geliştirme Projesi’nin uygulama alanı olan 208 MLO’da proje süresince yapılan uygulamalarda karşılaşılan sorunlara çözümler üreterek ve eğitim, yönetim ile teftiş alanlarındaki dünyadaki gelişmeler izlenerek hazırlanmış bir modeldir.

Bu yapılanma projesi 1990 yılında başlatılan Milli Eğitim Projesi kapsamında yedi coğrafi bölgeden seçilen 208 Müfredat Laboratuvar Okullarıdır. Bu okullar yeni yönetim tekniklerinin, sistemin genelinde yaygınlaştırılmadan önce deneneceği ve teknolojik gelişmelerin eğitime yansıtılacağı deneme okulları olarak kurulmuştur (Özdem, 2008, 1).

Milli Eğitimi Geliştirme Projesi (MEGP)

Türkiye, Ekonomik İş Birliği ve Kalkınma Örgütüne (OECD) üye ülkelerin birçoğu ile birlikte, Milli Eğitimin hedeflerine ulaşmasında belirleyici olan yeniden yapılanma ve reform çalışmalarına başlamıştır. Bu çalışmalardan bir tanesi de MEGP’dir.

Milli Eğitimi Geliştirme Projesi ile ilgili İkraz Anlaşması, T.C. Hükümeti ile Dünya Bankası arasında 18 Mayıs 1990 tarihinde imzalanmış ve 10 Temmuz 1990 tarih ve 20570 sayılı resmi gazete’de yayınlanarak yürürlüğe girmiştir (MEB, 2002, 1).

MLO modeli 27 Eylül 1999 tarihinde müdürler kurulunda görüşülerek 4244 sayı, 20 Ekim 1999 tarihli MLO Uygulamalarının Yaygınlaştırılması Yönergesiyle Türkiye genelinde yaygınlaştırılması kararı alınmıştır (Sönmez, 2005, 20).

Milli Eğitimi Geliştirme Projesi’nin üç temel amacı bulunmaktadır. Bu projenin amaçları (MEB, 2002):

1) İlk ve orta öğretimde kaliteyi artırarak öğrenci başarısını OECD ülkeleri ortalamasına yaklaştırmak. İlköğretim öğrenci ve orta öğretim öğrencilerinin eğitim seviyelerinin gelişmiş ülkelerin eğitim seviyesine getirilmesi amacını taşıdığı görünmektedir.

2) Öğretmen eğitiminde kaliteyi ve geçerliliği artırarak OECD ülkelerindeki benzeri standartlara ulaştırmak. Bu amaç eğitim fakültelerinde yetiştirilen öğretmenlerin alan bilgilerinin ve genel kültür bilgilerinin gelişmiş ülkeler seviyesine ulaştırılma amacı taşımaktadır.

3)  Milli Eğitim Bakanlığındaki yönetim ve işletmecilik beceri ve uygulamalarını geliştirerek kaynak kullanımında daha ekonomik ve etkili olabilmeyi sağlamaktır.

Müfredat Laboratuvar Okulları (MLO)

Müfredat Laboratuvar Okulları, geliştirilen öğretim programlarının, yeni eğitim öğretim ve yönetim yaklaşımlarının sistem geneline yaygınlaştırılmasından önce deneneceği ve teknolojik gelişmelerin eğitime yansıtılacağı okullardır. Türkiye genelinde 23 ilde 147 ilköğretim, 61 ortaöğretim olmak üzere toplam 208 okulda pilot uygulama çalışmalarının yapılması hedeflenmiştir.

Üretim sürecinin esnekleştiği ve küresel rekabetin giderek arttığı bir dönemde değişime çabuk uyum sağlayabilecek, “öğrenen örgüt” anlayışının egemen olduğu, öğrenci merkezli, zenginleştirilmiş öğretim programları ile öğretimin yapıldığı MLO’lar  birer çekim merkezi olma özelliği taşıyor izlenimini vermektedir. Toplam Kalite Yönetimi (TKY) anlayışını kendisine ilke edinen bu okullarda öğrenci memnuniyeti ön planda tutulmakta ve daha demokratik bir okul iklimi ve kültürü yaratılmaya çalışılmaktadır (MEB, 1999, 3).

Yapılacak olan bu çalışmalar sonucunda elde edilecek deneyimler ile sistem genelindeki diğer okullara liderlik yapması hedeflenmektedir. Müfredat Laboratuvar Okullarının hedeflenen rolünü yerine getirebilmesi için yapılacak çalışmaları ortaya koyan MLO modeli geliştirilmiştir (MEB, 2002, 7).

Bu model geliştirilirken bir takım ölçütler esas alınmıştır. Özellikle seçilen okulların ülkenin yedi ayrı coğrafi bölgesini temsil etmesine, her bölgeden de iki ilin seçilmesine, seçilen bu illerde eğitim fakültelerinin bulunmasına dikkat edilmiştir.

West ve Gadsden’e (1973) göre laboratuvar okullarının rolü, yeni öğretmenler yetiştirme ve örnek eğitim tekniklerinin gösterimine yardımcı olmaktır. Günümüzde ise kuram ve uygulama arasında köprü rolü üstlenmektedir.

Müfredat Laboratuar Okulları Modeli, Özgüven (1985), tarafından belirlenen, üç tür deneme, değerlendirme, araştırma projelerini içerir.

Bunlar projeler aşağıda sunulmuştur:

1) Ana hedefi, farklı yaklaşımları denemek olan esnek, antropolojik yaklaşımın kullanıldığı pilot projeler,

2) İdeal şartlar altında programın denenmesine önem veren ve daha düzenli bir deneysel tasarımın ele alındığı model projeler,

3) Esas üzerinde durulan konu, programın geliştirilmesi için geri bildirimden yararlanılan, uygulamaya yönelik araştırmanın yapıldığı ilk örnek projelerdir.

MLO modeli özellikleri, ilkeleri ve standartları bir bütün olarak öğrenci merkezli eğitim anlayışına cevap vermek üzere hazırlanmıştır. Çağdaş ve Türkiye’nin 21. yüzyılda ihtiyaç duyduğu niteliklere sahip insan profilini gerçekleştirmek hedeflenmiştir. Modelde, okulların fiziki yapısını oluşturulmasından yönetim anlayışına, rehberlik anlayışından teftiş anlayışına, teknolojinin kullanımından okulun kaynaklarının kullanımında önceliklerin belirlenmesine kadar ve hatta okulun veliler-çevre-üniversiteler ile etkileşimine kadar her alanda bu anlayış esas alınmıştır (Toptaş, 2004).

MLO deneyimi ile birlikte 21. yüzyılda Türk eğitim sisteminin ve okulların nasıl yapılandırılmaya çalışılacağına ilişkin bir öngörüye sahip olunabileceği düşünülmektedir. Bu bağlamda Türk Eğitim Sistemi örgütsel, yönetsel ve eğitsel düzeylerde bir değerler dizisi değişimi yaşamaktadır. Örgütsel bağlamda, dikey iletişimin egemen olduğu bürokrasi modeline göre örgütlenmiş bulunan Türk Eğitim Sistemi 21. yüzyılda proje temelli ve yatay iletişimin egemen olacağı bir yapıya dönüşecek izlemini vermektedir. Yönetsel bağlamda ise merkezden yönetim anlayışı giderek yerini yerinden yönetim anlayışına bırakacak görünmektedir. Okula dayalı öğretim yönündeki tartışma ve uygulamalar giderek yasal-hukuki bir zemine kaymaktadır. Eğitsel anlamda ise daha önce de bahsedildiği gibi esnek iş-piyasanın taleplerine çabuk tepki verebilecek esnek öğretim programları hazırlanmakta ve uygulamaya geçirilmektedir. Bu durum, eğitsel kürenin sanayi ile eklemlenmesi yönündeki taleplerin hayata geçirilmesi anlamına gelmektedir (Özdemir, 2007, 114-115). MLO’ların planlı ve sürekli gelişimi hedeflemeleri beklenmektedir. Bu da MLO’larda paylaşımcı bir yönetim anlayışı ile işbirliğine dayalı çalışma sisteminin okul kültürüne yerleşmesini gerektirmektedir. Bununla birlikte MLO’larda gelişimsel rehberlik yaklaşımı ile rehberlik ve danışmanlık öncelikli bir denetim anlayışı olarak kabul edilmiş ve Toplam Kalite Yönetimi (TKY) anlayışı benimsenmiştir (MEB, 1999, 25).

Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi

Eğitimde TKY, Eğitimde Araştırma Geliştirme Dairesi (EARGED) tarafından toplam kalite felsefesi ve bunun uygulanması eğitimcileri kendilerini yargılayıcıdan çok destekleyici, aktarıcıdan çok yönlendirici ve rehber, sınıf duvarları arasında soyutlanmış çalışanlardan çok aileler, öğrenciler, yöneticiler, öğretmenler, iş yerleri ve bütün toplumla birlikte çalışanlar olarak görmelerine yardım etmek şeklinde düşünülmektedir (MEB, 2002, 144). Eğitimde TKY yönetimi ilkeleri EARGAED tarafından 11 başlıkta toplanmıştır. Bunlar (MEB, 2002, 145):

1)  Toplumun beklentilerine uygun hedeflerin belirlenmesi,

2)     Beklenen hedefe ilk seferde ulaşılması,

3)     Hedefe ulaşılma düzeyinin ölçülmesi,

4)     Gelişmeleri takip etmenin ilke edinilmesi,

5)     Nitelikli eğitime önem verilmesi,

6)     Etkin bir iletişim ağı kurulması,

7)     Yönetimde ekip çalışmasına ağırlık verilmesi,

8)     Yönetimde isteklendirmenin sağlanması,

9)     Demokratik bir yönetim sisteminin kurulması ve okul yönetimlerinde katılımcılığın artırılması,

10) Okulun temel değerlerinin belirlenmesi,

11) Sürekli gelişimin ilke edinilmesi ve planlama,

TKY’nin Öğretmen Üzerindeki Etkisi

Öğretmenlerin resmi öğretmen-öğrenci ilişkisi yerine öğrenciyle diyalog ve duygudaşlık kurabilen, öğrenciye rehberlik eden, sürekli olarak öğrenciyi eleştiren ve aşağılayan değil öğrenciye yol gösteren, öğrenci ile eş güdümlü çalışan, öğrenciyle bilgiyi paylaşan, bilimsel ve teknolojik gelişmeyi sürekli takip edebilen, öğrenciye araştırma davranışını kazandıran, başarısızlığı yargılamadan başarısızlığın nedenlerini bulmaya çalışan bir öğretmen profiline ulaşması beklenmektedir.

TKY’nin Öğrenci Üzerindeki Etkisi

TKY’nin uygulandığı okulları bitiren gençler iletişim, ekip çalışması, problem çözme ve öğrenmeyi öğrenme konularında beceri geliştirirle. Öğrenci artık derslerde sıkılmayacak, düşüncelerini sınıf ortamında rahatça ifade edebilecek, araştırma ve incelemeye yönelecektir (MEB, 2002, 145).

Müfredat Laboratuar Okulları Modeli İlkeleri

Müfredat Laboratuvar Okullarının hedeflerini gerçekleştirme amacı ile 13 ilke saptanmıştır. Bunlar (MEB, 2002, 57–58):

1) Müfredat Laboratuvar Okulları genel müfredat programı geliştirme sürecinde alan uygulaması ve deneme okulu görevini yapacaklardır.

2) Müfredat Laboratuvar Okullarında öğrenci merkezli eğitim esastır. Okullardaki tüm eğitim, öğretim ve yönetim hizmetleri bu esasa göre düzenlenir.

3) Öğrenci merkezli öğretim programlarının geliştirilmesi sürecinde Alan testine katılan MLO’lardan alınan sonuçların değerlendirilmesi büyük önem taşımaktadır.

4)  MLO’lar, Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), Eğitimi Araştırma Geliştirme Dairesi Başkanlığı (EARGED) tarafından geliştirilecek değerlendirme sistemi ile, bu okullarından ilke ve standartları esas alınarak değerlendirilecek, beklenen düzeye ulaşamayan MLO’ların statüleri gözden geçirilecektir.

5)  EARGED, MLO’ların öğrenci başarısının arttırılmasına yönelik olarak dünyada ve Türkiye’de eğitim alanındaki yenilikleri yakından izler, bu alanda gerekli rehberlik ve danışmanlık çalışmalarında bulunur.

6)  MLO personeli ile MEB merkez ve taşra örgütü arasında işbirliğine dayalı bir çalışma sistemi benimsenir.

7)  MLO personeli ile MEB merkez ve taşra örgütü personeli için düzenlenecek bireysel ve mesleki amaçlı hizmet içi eğitimler, MLO modeli kapsamında yapılacak uygulamaların başarılı olmasını sağlayacaktır.

8)  MLO yönetiminde, Toplam Kalite Yönetimi (TKY) felsefesi ve ilkeleri ile eğitim öğretim hizmetleri birlikte yürütülür.

9)  MLO’nun denetiminde, eğitim-öğretim sürecinin ve ortamının gelişimini amaçlayan rehberlik ve danışmanlık önceliklidir.

10) MLO’da paylaşımcı yönetim ve işbirliğine dayalı çalışma sistemi ile planlı ve sürekli gelişim anlayışı benimsenir.

11) MLO’da bireyin gelişimsel ihtiyaçlarını ve öğrencilerin gelişim dönemlerini ön plana alan gelişimsel rehberlik anlayışı esas alınır.

12) MLO standartlarında bulunan bütün mekânlar, buralarda bulunan donanım ve ekipmanlar eğitim-öğretim hizmeti esas alınır.

13) MLO ile Milli Eğitimi Geliştirme Projesindeki üniversiteler, eğitim fakülteleri ve diğer bölümleri, veliler ve okul çevresi arasında etkili bir işbirliği sistemi kurulur.

MLO’nun hedeflerini gerçekleştirmek için belirlenen ilkelere bakıldığında okul merkezli yönetim modeline benzer uygulamaların olduğu görülmektedir. Okul merkezli yönetim, okul toplumu üyelerinin (yönetici, öğretmen, öğrenci, veli, çevre grupları ve liderleri) bütçe, personel ve eğitim programları alanında yetki ve sorumluluklarının arttırılmasını öngören bir okul geliştirme yaklaşımıdır. Okuldan okula bu grupların etkisi değişebilir, fakat temel amaç öğrenci başarısını arttırmaktır (Aytaç, 2000, 17). MLO’da paylaşımcı yönetim ve işbirliğine dayalı çalışma sistemi, sürekli gelişim anlayışı, öğrenci merkezli eğitim ve öğrenci başarısını artırma anlayışı okul merkezli yönetim anlayışı ile örtüşmektedir (Özdem, 2008, 5).

MLO Modelinin Getirdiği Yeni Yaklaşımlar

Ülkemizde MLO modelinin oluşturulmasıyla birlikte sisteme yeni ve var olan yaklaşımlar geliştirilmiştir.

Eğitimde öğrenci başarısını araştırmaya yönelik olarak yapılacak çalışmalarda öğrenci merkez olarak kabul edilerek, hedeflenen öğrenci profiline ulaşabilmek için MLO’larda paylaşımcı bir yönetim anlayışı ile iş birliğine dayalı çalışma sisteminin okul kültürüne yerleşmesi beklenmektedir. Eğitim ile teknoloji arasında teknolojik olanaklardan yararlanma, teknik insan gücü yetiştirme ve teknolojik olanaklardan yararlanma, teknik insan gücü yetiştirme ve teknolojik ortama uyum sağlayacak yeteneklerde bireylere yetiştirmek üzere üç yönlü bir ilişki oluşturmuştur. Bilim ve teknolojinin insan yaşamının ayrılmaz bir parçası haline geldiği bu günlerde eğitimcilerin, eğitim teknolojisinin kuramlarını öğrenme öğretme süreçlerinde uygulamaları sürecin yapısında, niteliğinde, işlevlerinde ve uygulama boyutunda başarılar getirecektir. Müfredat Laboratuvar Okullarında gelişimsel rehberlik yaklaşımı benimsenmiştir. Bu yaklaşım, psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerini meslek ya da program seçimi ve kriz durumlarına müdahale ile sınırlayan geleneksel rehberlik yaklaşımlarına tepki olarak ortaya çıkmıştır. Müfredat Laboratuvar Okullarında toplam kalite yönetimi anlayışı benimsenmiştir. Müfredat Laboratuvar Okullarında rehberlik ve danışmanlık ağırlıklı bir teftiş anlayışı benimsenmiştir (MEB, 2002, 24-25). MLO modelinde geleneksel öğrenci profiline göre daha farklı bir öğrenci profili çizilmiştir.

MLO, geliştirilen öğretim programlarının, yeni eğitim-öğretim ve yönetim yaklaşımlarının sistem geneline yaygınlaştırılmadan önce deneneceği ve teknolojik gelişmelerin eğitime yansıtılacağı okullardır. MLO, pilot uygulama çalışmalarından elde edecekleri deneyimler ile sistem genelindeki diğer okullara liderlik yapacaklardır (Sönmez, 2005, 20-21).

Toptaş (2004), MLO modeline göre bir öğrencide araştırmacı sorgulayıcı, ezberleyen değil bilgiye ulaşabilen, bilgiyi kullanıp paylaşabilen, iletişim kurma becerilerine sahip, teknolojiyi etkin kullanabilen, kendini gerçekleştirmiş, insanlığın ortak değerlerini sahiplenmiş; yaratıcı, üretken, takım çalışmasına yatkın, bilimsel ve akılcı düşünme becerisine sahip bir öğrenci profilini çizeceğini belirtmektedir.

MLO Modeli Geliştirme Süreci

Şekil 1: MLO Modelinin Geliştirilmesinde İzlenen Süreç(MEB, 2002 MLO modeli. III. Basım).

Şekle bakıldığında  MLO modelinin gelişim aşamasında bir dizi işlemlerden geçtiğini görmekteyiz. Görüldüğü üzere 208 pilot okulda uygulama gerçekleştirildikten sonra değerlendirme sonucu bir takım değişiklikler yapıldıktan sonra MLO adlı model meydana gelmiştir.

MLO Modelinin Özellikleri

MLO modelin birçok özellikten meydana gelmektedir. Bu özellikler MLO modelini oluşturan özelliklerdir. Bunlar MLO modeline göre aşağıdaki şekilde tanımlanmaktadır:

Öğrenci merkezli öğretim programları ve öğretmen kılavuz kitapları. Öğretmen merkezli yaşantılar yine öğrenciyi merkez alan yaşantılara dayalı ve öğrenciye amaçlanan davranış değişiklikleri ve nitelikleri kazandırmayı amaçlayan öğretim programıdır, öğrenci merkezli eğitimi esas alarak bütün sınıf seviyelerinde ve branşlarda öğrencilere kazandırılması öngörülen yeterliklerin öğrencilere nasıl kazandırılacağına rehberlik eden öğretmenler için hazırlanmış yazılı kılavuzlardır (Toptaş, 2004, 4).

Öğrenciler. Başarılarını etkileyen öz geçmiş, kişilik gelişimi, öğrenmeye karşı tutum, öğrenme hızı ve türündeki farklılık gibi özelliklere sahip bireyler (MEB, 2002).

Öğretmenler. Öğrencilerin eğitim ve öğretimine kendini adamış alanında uzman, bilgili, gelişime sürekli açık ve teknoloji kullanımına yatkın eğitimciler olarak tanımlanmaktadır (MEB, 2002, 39).

Veliler. Çocukların eğitim öğretim ve sosyalleşme sürecinde öğretmenler ve okul yöneticileri ile etkileşim halinde olan, onlarla iş birliği içerisinde bulunan ve onlara destek sağlayan kişilerdir (MEB, 2002, 39).

Yöneticiler. Eğitim ve yönetim alanındaki gelişmeleri yakından izleyerek bu alanlardaki kavramları, teorileri, modelleri, ilkeleri, işlemleri ve uygulamalara özgü bilgileri, anlayan ve bunları, uygulamalarına yansıtan ve program geliştirme sürecinde öğretmenlere destek veren ve onlara rehberlik yapabilen müdür ve müdür yardımcılarıdır (Toptaş, 2004, 5).

Hizmet içi eğitim. Okuldaki eğitim öğretim etkinliklerinin niteliğini doğrudan etkileyen okul personelinin ve okuldaki eğitime destek veren merkez ve taşra teşkilatındaki diğer eğitim yöneticilerinin mesleki etkililiklerini artırmak için düzenlenen öğrenme yaşantılarıdır (MEB, 2002, 39).

Sınıf mevcudu ve tam gün eğitimi. Her sınıfta bir öğretmene düşen öğrenci sayısı 30’dur (Toptaş, 2004, 5).

Binalar ve tesisler. Okulun tüm tesislerini bünyesinde toplayan yapılar ve binaların okul olarak kullanabilmesi için yapılmış, kurulmuş ya da yerleşmiş laboratuvar, sınıf, spor salonu, kütüphane vb. mekânlar (Toptaş, 2004,5).

Donanım. Öğrenci sıraları, dolaplar, laboratuvar masası ve tabureleri, yazı tahtası, ilan panosu, kitaplık, harita askılığı, perde, çeşitli kullanım amaçlı dolaplar gibi okulda ve sınıflarda kullanılan eşyalar (Toptaş, 2004, 5).

Ekipman. Öğretim programındaki hedeflere ulaşmada ve öğrenme öğretme etkinliklerinde öğrenciler ve öğretmenler tarafından kullanılacak; fotokopi makinesi, bilgisayar, projeksiyon paneli, televizyon, video, kasetçalar, slayt makinesi, fen laboratuvarları takımları gibi her türlü görsel işitsel araçlar (Toptaş, 2004, 5).

Ders kitapları ve öğretim materyalleri. Öğretim programında belirtilen hedeflere ulaşmada öğrencilere yol gösterici ve uygun bilgiler içeren ders kitapları ve öğrenme öğretme etkinlikleriyle bütünleşmiş görsel-işitsel ve bilgisayar destekli materyaller (MEB, 2002, 40).

Sarf malzemeleri. Öğrenci ve öğretmenlerin eğitim öğretim etkinliklerinde kullanacakları öğretim materyallerini hazırlamada ihtiyaç duyacakları kâğıt, kalem, yazı tahtası kalemi, asetat, silgi, yapıştırıcı, bilgisayar disketi, fotokopi makinesi ve bilgisayar yazıcısı toneri, fotoğraf makinesi ve kamera için film, karton vb. tüketim malzemeleri (MEB, 2002, 40).

Destek personeli. Yöneticilere, öğretmenlere ve öğrencilere öğrenme öğretme sürecindeki ihtiyaçlarının karşılanmasında destek hizmetleri veren; bilgisayar formatörü, kütüphaneci, laborant, büro memuru, temizlik görevlisi gibi konusunda uzmanlaşmış personel (MEB, 2002, 40).

Müfredat Laboratuvar Okulları Standartları

Müfredat Laboratuvar Okullarında belirlenen standartlar şunlardır (Özdem, 2008):

Fiziksel Kaynaklarla İlgili Standartlar:

a)                 Ekipmanla ilgili standartlar: Öğretmenler ve öğrenciler için eğitim ve öğretim etkinliklerinde gereksinim duyulan tepegöz, fotokopi, teksir makinesi, slâyt makinesi, bilgisayar ve laboratuvar takımları gibi dayanıklı araçlar bulundurulmalıdır.

b)                 Donanım ile ilgili standartlar: Öğrenci sıraları, dolaplar, laboratuvar masa ve tabureleri, siyah ve beyaz yazı tahtası, ilan panosu, kitaplık, harita askılığı, perde, okul ve sınıflarda, bulunması gereken eşyalardır.

c)                 Okul tesisleri ile ilgili standartlar: Okulun eğitim tesisleri; okul programını destekler, öğrencilerin öğrenme yaşantılarına ve gelişimlerine katkıda bulunur. Tesislerde, binaların okul ve ilgili bölümleri laboratuvar, sınıf, spor salonu, kütüphane vb. bulunduğunda, okulun temel felsefe ve amaçlarının uygulanmasına yardımcı olur.

d)                 Binalar ile ilgili standart: Okulun öğretim programının gerçekleştirilebilmesi, öğrencilerin, fiziksel-ruhsal gelişimleri ve okul personelinin morali açısından önem taşır. Bu nedenle MLO, coğrafi şartlara uygun, öğrenci özellikleri gözeten bir şekilde, temiz, bakımlı, albenisi olan, motivasyonu artıracak şekilde boyanmış, güvenli binalardır.

Eğitim-Öğretim İle İlgili Standartlar:

a) Sınıf mevcudu: Her sınıfta öğretmen başına düşen öğrenci sayısı en fazla 30’dur.

b)     Tam gün öğretim: Okulda normal eğitim verilmektedir.

c) Öğrenci merkezli öğretim programları: Öğretim programları, öğrencilerin gelişim özelliklerine uygun konu, yöntem ve teknikleri kapsamaktadır.

d) Öğretimde sarf malzemeleri: Sarf malzemeleri, okulda yeteri kadar ve ücretsiz dağıtılmaktadır.

İnsan Kaynakları İle İlgili Standartlar:

MLO modelinde en etkili verimin alınması için eğitim-öğretim ve fiziksek kaynaklarla ilgili standartların yanında insan kaynakları ile ilgili standartlar da oluşturulmuştur. Bunlar (MEB, 2002, 230):

a) Öğretmenler: Genel kültür, alan bilgisi, teknik bilgi ve kişilik olarak istenen düzeyde yetiştirilmiş, en az dört yıllık öğretmen deneyimine sahiptir.

b) Okul Danışmanı: Alan bilgisi, teknik bilgi, beceri ve yeterlikler, kişisel özellikler açısından istenen düzeydedir.

c) Yöneticiler ve müfettişler: Eğitim bilimleri, yönetim becerileri, kişilik özellikleri konusunda yeterli bilgi ve beceriye sahiptir.

Öğrenci Merkezli Eğitim Standartları:

a) Okul yaşantıları öğretmen merkezli faaliyetler yerine amaçlanan öğrenci davranışlarıyla sonuçlanan öğrencilerin gerçekleştirdikleri faaliyetler üzerinde yoğunlaşmalıdır.

b) Öğretim süreci “öğretme” yerine “öğrenme” üzerine odaklanmalıdır.

c) Öğretmen öğrenciye rehberlik etmelidir.

MLO Ekipman Standartları:

MLO modelinde ekipman, öğrenci ve öğretmenler için amaç ve faaliyetlerinde gereksinim duyulan görsel, işitsel ekipman, fotokopi, teksir makinesi, bilgisayar, laboratuvar takımları vb. dayanıklı araçlar olarak tanımlanmıştır. MLO ekipman standartları şu maddeleri içermektedir (Özdem, 2008):

a)        Program alanının hedeflerini gerçekleştirmek için gerekli tür ve nitelikte ekipman sağlanacaktır.

b)        Okul personeline ve öğrencilerine öğretim- öğrenme için gerekli, materyalleri planlamak ve üretmek için ekipman, malzemeler, yer ve mesleki rehberlik sağlanacaktır.

c)         Laboratuvar, beden eğitimi salonları, öğretim ortamları, programların uygulanması için modern ve kullanışlı ekipmanla donatılacaktır.

d)        Okul yönetimi, eğitim teknolojisini ve kütüphaneyi kullanabilmesi için, okul personeline gerekli hizmet içi eğitim faaliyetlerinin düzenlemekle sorumludur.

e)        Kütüphane ve bilgisayar laboratuvarlarında sorumluluk verilecek personel uygun üniversite, diplomasına veya bakanlık sertifikalarına sahip olacaktır.

ABD’de Laboratuvar Okullarının Rolü

ABD’de laboratuvar okullarının tarihsel dönemine baktığımızda kuruldukları dönemdeki amaçları yeni öğretmenler yetiştirme ve örnek gösterimine yardımcı olmaktır. Günümüzde ise bu rol değişime uğramakta ve laboratuvar okullarının birçoğu eğitim araştırmaları ve eğitim kuramlarının test edilmesi için uygun merkezler haline dönüştüğü laboratuvarlar olarak hizmet vermektedirler.

Cardinell (1978), Amerikan yerleşke laboratuvar okullarının rolünde son dönemlerde değişiklikleri olduğunu ve öğretmen adayları yetiştirmekten çok dört temel işlev üzerinde yoğunlaştığını belirtmiştir. Bu dört temel işlev: araştırma, gözlem, gösterim ve katılımdır. Cardinell (1978), araştırma işlevi ile ilgili bazı ilkeleri ortaya koymaktadır. İlk olarak, araştırmanın çocuğun eğitimine engel olmayan aksine bu eğitimi tamamlayan devamlı bir süreç olması gerektiğini ifade etmiştir. Laboratuvar okulu müfredatını meydana getiren temel unsurun gözlem işleviyle olduğunu belirtmektedir. Gösterim ve katılım aşamaları için ise öğrencilerin laboratuvar okulları materyallerini kullanmaya başladığı ilk anda hazır, yeterli ve istekli olduğu anlamalarına ve elde edilen sonuçların dağıtılmasına yardımcı olur.

Yapılan Araştırmalar

MLO modeli hakkında ülkemizde onlarca araştırma yapılmıştır. Bu araştırmaları gerek farklı dersler de gerekse okulların karşılaştırılması şeklinde öğretmenlerin görüşleri ve istatistikler kullanılarak bazı yargılara ulaşılmıştır.

Bir okul geliştirme modeli olarak MLO uygulaması, bu okullarda görev yapan öğretmenler ve yöneticiler tarafından nasıl değerlendirildiği konusunda Dönmez’in (2002) yaptığı araştırmasında MLO projesi hakkında öğretmenlerin yöneticilerden daha az bilgi sahibi oldukları, öğretmenlerin proje ile ilgili gelişmeler konusunda yeterince bilgilendirilmedikleri düşündüklerini söylemektedir. Gerekli olan altyapı ve teknik olanakların daha iyi dereceye çıkarıldığı fakat sistemde insan boyutunun üzerinde daha fazla durulması ve bu işi yapanların yani öğretmenlerin ve yöneticilerin eğitime, eğitim yönetimine, eğitim ortamına ilişkin anlayışlarının, bakış açılarının ve davranışlarının değiştirilmesi gerektiğini belirtmiştir.

Müfredat Laboratuvar Okullarında (MLO) görev yapan öğretmen ve yöneticilerin uygulamada karşılaştıkları sorunları Akpınar (2001) ve arkadaşları Malatya ilinde yaptıkları araştırmalarında MLO’larda görev yapan öğretmen ve yöneticilerin uygulamada birtakım sorunlar yaşadıklarını belirlemişlerdir. Bu sorunlar şu şekilde özetlenebilir (Akpınar, 2001, 203-208):

a) MLO projesinde önemle vurgulanan fiziki alt yapı ve teknik donanımın, henüz istenilen seviyede geliştirilemediği,

b) MLO projesinin geliştirilmesi sürecinin başında yeterince ihtiyaç analizinin yapılmadığı,

c) Projenin başarıya ulaşabilmesi için öğretmen ve yöneticilerin işdoyum düzeyleri ile projeye karşı ilgi ve tutumlarının yükseltilmesi gerektiği,

d) Hizmet içi eğitimde kazandırılan becerilerin daha çok teknik araç- gereçlerin kullanımı konusunda yoğunlaştığını, bu araçların okullardaki derslerin öğretiminde nasıl kullanılacağı konusuna yer verilmediği,

e) MLO projesi kapsamındaki okullar arasında gerekse üniversite ile yeterli ilişkinin ve iletişimin bulunmadığı,

f) MLO projesinin yeterince tanıtılmadığı kanılarına varılmıştır.

MLO modeli öğrenci başarısı artırmaya yönelik olarak yapılacak çalışmalarda öğrenci merkezli okulu esas almakta ve eğitimde kaliteyi sağlayarak öğrenci başarısını artırmayı amaçlamaktadır. Modelde öngörülen öğrenci merkezli eğitim, paylaşımcı yönetim anlayışı ve işbirliğine dayalı çalışma sistemi ile planlı ve sürekli gelişim anlayışının benimsenmesine karşın; Türkiye Eğitim Sisteminin (TES) katı merkeziyetçi yapısı; yöneticilerin geleneksel, bürokratik tutum ve davranışları ve örgüt iklimi göz önüne alındığında uygulamanın önemli sorunlarla karşılaşması sorumludur (Şahin, 2006, 53).

İlköğretim Müfredat Laboratuvar Okulları ile diğer ilköğretim okulları öğrencilerinin akademik başarılarını Şahin (2006) İzmir ilinde yaptığı araştırmasında karşılaştırarak birtakım kanılara varmıştır. Bu araştırmada 8 Adet MLO Okulu ile 8 tane MLO olmayan okul seçilmiştir.  Yapılan bu araştırmada sınavlarda elde ettikleri başarıların aritmetik ortalamaları MLO’larda (X =20,88), MLO olmayan okullardan (X =19,50) daha yüksek olduğunu fakat yapmış olduğu t- Testi sonucuna göre, MLO’lar ile MLO olmayan okulların 2004 LGS’ de elde ettikleri başarı oranları arasında önemli bir farklılığın olmadığını (t(14)=0,978) belirtmektedir.

Okul geliştirme çalışmalarındaki nihai hedefin öğrenci başarısının artırılması olmasına karşın, MLO uygulaması yapılan okulların öğrencilerin akademik başarılarının, diğer okulların öğrencilerinin akademik başarılarına göre artmadığı anlaşılmaktadır (Şahin, 2006, 57).

Müfredat Laboratuvar Okullarında strateji belirleme ve seçimi uygulamalarını Arabacı (2005) Malatya ilinde bir araştırma yaparak birtakım değerlendirmelerde bulunmuştur. Yapılan araştırmalar sonucunda MLO’da strateji belirleme ve seçimine ilişkin uygulamaların daha ileri düzeylerde geliştirilmesi için, çalışanlara strateji belirleme ve seçimi konusunda akademik düzeyde eğitim verilmesi yararlı olacağı kanısına varılmaktadır (Arabacı, 2005, 11).

İzmir İli MLO Okullarında Biyolojileri Derslerinde Teknolojisi Uygulamalarının Etkiliği Üzerine Uslu ve Kete’nin (2001) yapmış oldukları araştırmada MLO liselerindeki biyoloji öğretmenleri genel olarak, biyoloji dersinde araç-gereç kullanımının öğrenci başarısını, dersin ve öğretmenin verimliliğini artırdığı görüşünde olmakla birlikte, eğitim teknoloji uygulamalarının amacına ulaşabilmesi için öğretmenlerin teşvik edilmesi ve alt yapının oluşturulması gerektiğini düşünmektedirler. Biyoloji öğretmenlerinin çoğu, eğitim araç-gereçlerinin kullanımı ile ilgili kursların yeterli olmadığını, derse hazırlık yaparken ve ders işlerken bilgisayardan yeterince yararlanamadıklarını düşünmektedirler (Uslu&Kete, 2001, 5).

Sonuç ve Yorum

Bilindiği üzere Milli Eğitimi Geliştirme Projesi kapsamında, ülke genelinde 23 ilde 208 Müfredat Laboratuvar Okulu, proje okulu olarak seçilmiş olup ve bu okullar hakkında çeşitli araştırmalar yapılmıştır. Müfredat Laboratuvar Okullarında, MLO Modelinin uygulanması ve çalışmaların 1997 Haziran ayında istenilen düzeye getirilmesi gerekmekteydi. Ancak, hem okulların içinde bulunduğu ekonomik durum, hem de personel hareketleri ve öğrenci yoğunluğu gibi etkenler, bu çalışmaların aksamasına ve de çalışmaların istenilen düzeye ulaşamamasına neden olmuştur. MLO’larda görev yapan öğretmen ve yöneticilerin eğitim ihtiyaçları bilimsel olarak belirlenip uygun hizmet içi eğitim programlarıyla giderilmeli, bu eğitim gelişen teknolojiye paralel olarak süreklilik arz etmelidir. Araç-gereç ve teknik donanımın bakım, onarım ve teknik servis hizmetlerini yürütecek uzman elemanların okullarda istihdam etmesi gerekildiği düşünülmektedir. MLO’larda görev yapan öğretmen ve yöneticilere ek ders ücreti ödenerek tayin ve terfileri sahip oldukları nitelikler dikkate alınarak düzenlenirse daha verimli bir süreç yaşanacağı düşünülmektedir.

Yararlanılan Kaynaklar

Akpınar, B., Akdağ, M., ve İzci, E. (2001). Müfredat Laboratuvar Okullarında görev yapan öğretmen ve yöneticilerin uygulamada karşılaştıkları sorunlarElazığ: Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler Dergisi 11, 2.

Arabacı, İ. (2005). Müfredat Laboratuvar Okullarında strateji belirleme ve seçimi uygulamalarının değerlendirilmesi. Malatya: İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi 6,10.

Aytaç, T. (2000). Eğitim yönetiminde yeni paradigmalar okul merkezli yönetim. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Cardinell, C.F. (1978). New paths for Amerıca’s laboratory schools. A paper presented at the school of education. Indıana State Unıversıty,

Dönmez, B. (2002). Bir okul geliştirme modeli olarak laboratuvar okulları uygulamasının değerlendirilmesi. Ankara: Eğitim ve Bilim Dergisi 27, 126.

Milli Eğitim Bakanlığı, (1999). Müfredat Laboratuvar Okulları modeli. Ankara: EARGED Yayınları.

MEB, (2002). MLO modeli. Ankara: Düzeltilmiş III. Basım EARGED Yayınları.

Özdem, F. (2008). Müfredat Laboratuvar Okulları. Ankara: URL:80.251.40.59/education.ankara.edu.tr/aksoy/ere/fozdem.doc (19/05/2010)

Özdemir, M. (2007). Eğitimde yeniden yapılanma siyasaları Müfredat Laboratuvar OkulluMersin: Mersin Üniversitesi,Eğitim Fakültesi Dergisi 3, 1.

Özgüven, E.I. (1985). Measurement and evaluatıon of quality. A conference paper presented at the qualıty of education. It’s future prospects ın the Turkısh educatıonal system. Ankara: Hacettepe Üniversitesi.

Sönmez, S. (2005). İşbirliğine dayalı öğrenme yöntemi, birleştirme tekniği ile bilgisayar okur-yazarlığı öğretiminin akademik başarıya ve kalıcılığa etkisi. Adana: Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Şahin, İ. (2006). İlköğretim Müfredat Laboratuvar Okullarında yönetim süreci. İzmir: Ege Eğitim Dergisi 7, 2.

Şahin, İ. (2006). İlköğretim Müfredat Laboratuvar Okullarının okul geliştirme süreci açısından incelenmesi. İzmir: Ulusal Tez Merkezi, Yayımlanmış Doktora Tezi.

Toptaş, L. (2004). Müfredat Laboratuvar OkullarıAnkara: URL: www.fedu.metu.edu.tr/UFBMEK-5/b_kitabi/PDF/Teknoloji/…/t328d.pdf (19/05/2010)

Uslu, F. ve Kete, R. (2001). İzmir ili MLO okullarında biyoloji derslerinde eğitim teknolojisi uygulamalarının etkililiği üzerine bir araştırma. İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Dergisi.

West, F. and Gadsden, J. (1973). A major role fpr laboratory schools. Education Leadership.

Cılavuz Köy Enstitüsü’nün Kuruluş Ve İşleyişi

Cılavuz Köy Enstitüsü’nün Kuruluşu

Eğitim ve öğretime büyük önem veren Mustafa Kemal Atatürk, Başbakan İsmet İnönü, Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel ve İlköğretim Genel Müdürü İsmail Hakkı Tonguç’un başkanlığında Türkiye’de üç eğitmen okulu açılmıştır. Bunlar Düziçi (Adana), Hasanoğlan (Ankara) ve Cılavuz (Kars) Eğitmen Okulları’dır.

1937 yılında kurulan Cılavuz Eğitmen Okulu’nun ilk müdürü Halit Ağanoğlu’ dur. Burada üç aylık eğitim ve öğretimden sonra mezun olan öğrenciler köylere öğretmen olarak gönderilmiştir. Amaç halkı bilinçlendirme, yenilik ve çağdaşlık sağlama, uygar bir medeniyet yaratma ve özellikle köylerin geri kalmamasını sağlamaktı (Eren, 2002: sayı 5.).

17 Nisan 1940’ da 3 aylık eğitmen veren Eğitmen Okulu kaldırılmış, yerine 5 yıllık Köy Enstitüsü kurulmuştur. Yani 1937’de 3 ayda bir mezun verirken 1940 yılından itibaren 5 yıla çıkarılmıştır, yıllık eğitim-öğretim dönemi 6 ay olmuştur. 1940 yılında Cılavuz Köy Enstitüsü eğitim görevlileri olarak yalnızca okul müdürü ve katipten oluşuyordu. Kadro daha sonra çevre köylerde bulunan ilkokul öğretmenlerinden tamamlanmıştır.

1940 yılının mart ayı başlarında İsmail Hakkı Tonguç’un telgrafla özel çağrısı üzerine, Halit Ağanoğlu Ankara’ya geldi. Trabzon’dan Kars’daki Cılavuz Köy Enstitüsü’nü kurmağa memur edildi ve kurulacak enstitünün müdürü olarak görevlendirildi (Tonguç, 2007: 272). Bu görev için Halit Ağanoğlu’nun seçilme sebeplerinden en önemlisi, 1937, 1938, 1939 yaz aylarında Cılavuz Eğitmen Kursu’nda çalışmış olduğundan mıntıkanın iklim şartlarını, köy çevrelerini nispeten daha iyi tanımasıdır. Genel Müdür İsmail Hakkı Tonguç; “Ağanoğlu, sizi Kars’a göndereceğim, orası çetin yerdir, size güvenim var” diyerek vazifelenme sebebini açıklamış ve Ağanoğlu’na bir güven göstererek teşvikte de bulunmuştur(Ağanoğlu,1949: 3). Vazifesini öğrenen Ağanoğlu, görevini yerine getirmek amacıyla Kars yolunu tutmuştur.

Ağanoğlu, enstitüde uygulayacağı programı ana kaidelere göre ele almıştır. Bu ana kaideler göre;

1-Kafayı bilgilendirmek, işler, duyar hale koymak üzere ortaokul ve bazı taraflar ile lise programına uygun öğretim yapılacak ve ayrıca köy halkının ihtiyaçlarına göre tespit edilecek konular da önemle işlenme planına alınacaktır.

2-Bugünkü ve yarınki köyün gerektirdiği her türlü ziraat işleri yapılacaktır. İşlerde esas A- İleri ve rasyonel usul ve vasıtalarla çalışma zihniyet ve itiyatlarını kazandırmak, B- Adali ve zihni çalışmalardan kaynaklanan yorgunluğa tahammül edebilmek, varılacak neticeden zevk ve heyecan duyulabilmek iktidarını kazandırmaktır.

3-Müessesede yaşayış, kurulmak istenilen ileri köy yaşayışına göre düzenlenecektir: A- dershane ve koridorlar ve bütün binalarda ışık, hava, temizlik daima elde tutulacak, B- Eşya sadelik ve sağlık şartlarına uygun bulunacak ve köye intikal etmek üzere örnek teşkil edecektir. C- Müessesede düşünüş, duyuş, yaşayışı telkin eder resim, yazı, grafiklerle değerli bir dekor yaratılacaktır. Müzik faaliyetine büyük yer verilecektir.

4-Amaca ulaşma yolunda sıkı bir disiplinle hareket edilecektir.

İşleme tarzı: Günün yarısı iş, ve diğer yarısı nazari ve ameli tedrisata ayrılacaktır. İşler köyün gerektirdiği işler olup iki görüşe göre ele alınacaktır. 1-köyde ve bütün köylüler tarafından yapılması gereken işler (tarla, bahçe, hayvan bakımı, tavukçuk, arıcılık,sütçülük, genel temizlik işleri ile; bisiklet, motosiklet, otomobil, fotoğraf, ziraat makineleri kullanma, sökme, montaj yapma, at binme, araba, kızak sürme, silah kullanma…vb.) 2- köyün işlerine cevap veren ve oldukça ihtisas gerektiren, demircilik, tenekecilik, nalbantlık, kalaycılık, dülgerlik, marangozluk, biçki dikiş, nakış, dokumacılık… gibi işlerdir (Ağanoğlu, 1949: 23).

Enstitünün günlük, haftalık çalışma programları, nöbet işleri bu tutuşla hazırlanmıştır ve bu hava içinde maddi ve manevi yapısını bulma yoluna yönlenmiştir. Uygulanacak program genel olarak belirlendikten sonra geriye kalan tek şey enstitüyü kurmak için uygun bir yerin bulunmasıydı. Konak yerleri seçilirken iklim şartları, güneş, hava ve su göz önünde bulundurulmuştur. Cılavuz Kars – Ardahan şosesi üzerinde Susuz Çayı vadisinin iki tarafında kışla harabelerinden kurulu bir köyün, geniş arazisi, bol suyu ve güzel havasıyla yerleşme imkanları için çok elverişli bir yer olduğuna karar verilmiştir. Kışla harabeleri yeni yapılacak binalara temel teşkil ediyordu. Rus yapıları olarak bilinen bu binaların çatıları sökülmüş, pencereleri soyulmuş, duvarları yıkılmış harabeler olması, çalışmaları güçleştirse de kısa sürede tamir edilip eğitime hazır hale getirilmiştir.

Sıradaki iş öğretmen kadrosunu kurmaktı. Halit Ağanoğlu kadroyu oluştururken bu işi severek yapacak, köy yaşamına rahatlıkla ayak uyduracak, gittiği yerde modernlik arayışından ziyade o yeri modernleştirmek için canla başla çalışacak öğretmenleri seçmeye dikkat etmiştir.

Köy Enstitüsü’ne alınacak öğrencilerin seçiminde de bazı önkoşullar şarttı. Bu önkoşullar öğrencilerin köy çocuğu olması ve köy ilkokulunu bitirmiş bulunmasıdır. Bu özelliğe uygun çocuklar köylerden seçilmeye başlanıyor ve sınavla enstitülere alınıyordu. Bu şarta yönelik insanların aklında bazı soru işaretleri oluşmuştur. “Neden şehir çocuğu okutulmuyor?”, ya da “Köylü olup da köyde okul olmadığı için kasaba ya da şehirde okuyan çocukları neden almıyorlar?” şeklindeki sorular bunlardan bazısı. Halit Ağanoğlu’nun bu konudaki düşüncesi: “Kasaba ve köyler arasında coğrafi şartlar, geçimin yarattığı iş şartları çok farklıdır. Ayrı şartlar içinde yaşlanan çocuklar, aldıkları terbiye ile farklı karakterler kazanırlar. Bunun için köye uymak keyfiyeti köyde yetişen çocukta kasabadakinden daha fazladır.” şeklindedir.

Cılavuz Köy Enstitüsün’nün geçmişten günümüze kadar uzanan değişimi;

  • 1937’de Eğitmen yetiştiren okul
  • 1938’de Dönemin ilkokullarına öğretmen yetiştirmek amacıyla kurulan Cılavuz (En Güzel Çiçek) Köy Enstitüsü
  • 1954-1976 yılları arasında Kazım Karabekir İlk öğretmen Okulu
  • 1976-1990 yılları arasında Kazım Karabekir Öğretmen Lisesi
  • 1990-1991 Öğretim yılından itibaren Kazım Karabekir Anadolu Öğretmen lisesi oldu. Halen aktifliği sürmektedir.

Cılavuz Köy Enstitüsü’nde Uygulanan Öğretim Programı

Cılavuz Köy Enstitüsü’nde de diğer enstitülerde olduğu gibi sırasıyla 1943, 1947 ve 1953 Öğretim Programları uygulanmıştır.

1943 Öğretim Programı

Enstitülerde uygulanan ilk öğretim programıdır. Zamanın Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel’in onayı ile yürürlüğe giren bu program hazırlanırken şu temel ilkelerin dikkate alındığı görülmektedir:

1. Öğrenim süresi beş yıl olan enstitülerde bu sürenin 114 haftası “kültür dersleri”ne, 58 haftası “ziraat dersleri ve çalışmaları”na, 58 haftası “teknik dersler ve çalışmalara” ayrılır.

2. Enstitüler haftalık, aylık, mevsimlik çalışma planlarını, kendi özelliklerine, işlerinin durumuna, öğrencilerin düzeyine ve sayısına, öğretmenlerin özelliklerine, iş araçlarının çeşitliliğine, iş alanlarının genişliğine, hayvanlarının cins ve sayılarına göre düzenler.

3. Enstitüler, öğretim ve uygulama çalışmalarını “kültür”, “tarım” ve “teknik” alanlarla ilgili dersleri yarım gün, tam gün veya hafta esasına göre düzenlemekte serbesttirler.

4. Bina, yol, köprü yapımı veya su arkı açılması veya bitirilmesi yahut ekin yapılması veya hasat kaldırılması gibi önemli işler çıktığı zaman bütün çalışmalar o iş üzerinde yoğunlaştırılır. Önceden planlanan ders ve uygulama kayıplarının uygun bir zamanda telafisi yoluna gidilir.

Clavuz Köy Enstitüsü’nün Günlük Çalışma Düzeni

1. Her gün öğleden önce 45 er dakikalık 4 ders veya iş saati, öğleden sonra da yine 45 er dakikalık 4 ders veya iş saati.

2. Her gün iki saatlik etüt ve 45 dakikalık serbest okuma zamanı.

3. 8 veya 8,5 saatlik uyku zamanı.

4. Her sabah 30 dakikalık yoklama, müzik, ulusal oyunlar veya spor zamanı.

Ders alanları: 1943 öğretim programında enstitülerde okutulacak dersler üç kümede toplanmıştır: (a) Kültür dersleri; (b) Ziraat dersleri ve (c) Teknik dersler.

Kültür Dersleri: Türkçe, Tarih, Coğrafya, Yurttaşlık Bilgisi, Matematik, Fizik, Kimya, Tabiat ve Okul Sağlık Bilgisi, Yabancı Dil (Fransızca), El Yazısı, Resim – İş, Beden Eğitimi ve Ulusal oyunlar, Müzik, Askerlik, Ev idaresi ve Çocuk Bakımı, Öğretmenlik Bilgisi, Zirai işletme Ekonomisi, Kooperatifçilik.

Ziraat Dersleri: Tarla Ziraatı; Bahçe Ziraatı, Sanayi Bitkileri Ziraatı ve Zirai Sanatlar, Zooteknik, Kümes Hayvancılığı, Arıcılık

Teknik Dersler: Demircilik ve Nalbantlık, Dülgerlik ve Marangozluk, Yapıcılık, Köy, Ev ve El Sanatları, Makine ve Motor Kullanma. Kız öğrencilerin sayılan bu derslerden yalnız son ikisine devam etmeleri şart koşuluyordu.

Çizelge1
1943 Ders Dağıtım Çizelgesi

DERSLER                                          Hafta
1. Kültür dersleri                                 114
2. Ziraat dersleri ve çalışmaları            58
3. Teknik dersler ve çalışmalar             58

Tablo 1 Derslerinin Dağılımı

Sınıf

Sınıf

Sınıf

Sınıf

Sınıf

Beş yılda toplam

Dersler

1

2

3

4

5

Türkçe

4

3

3

3

3

736

Tarih

2

2

1

1

1

322

Coğrafya

2

2

1

1

276

Yurttaşlık Bilgisi

1

1

92

Matematik

4

2

2

3

2

598

Fizik

2

2

1

1

276

Kimya

2

2

184

Tabiat ve
Okul sağlık bilg.

2

2

2

1

1

36

Yabancı dil

2

2

2

2

1

414

El yazısı

2

92

Kimya

2

2

184

Resim -İş

1

1

1

1

1

230

Beden eğitimi ve
Ulusal oyunlar

1

1

1

1

184

Müzik

2

2

2

2

2

460

Askerlik

2

2

2

2

368

Ev idaresi ve
Çocuk bakımı

1

46

Öğretmenlik bilgisi

2

6

368

Zirai İşletme Ekon

1

46

Yekun

22

22

22

22

22

5060

Kaynak: Köy Enstitüleri Öğretim Programı, 1943.

Öğrenciler ikinci sınıftan itibaren teknik derslerden birine yönelirlerdi. Erkekler okuldan mezun oluncaya kadar demircilik, marangozluk gibi derslerden biriyle, kızlar ise biçki-dikiş gibi derslerle ilgilenirlerdi. 1947’den itibaren 1943 Eğitim Programı değiştirilmiş ve yerine 1947 Eğitim Programı getirilmiştir.  1953 yılında ise 1953 Eğitim Programı kullanılmaya başlanmıştır. 1947 programı ile birlikte sistemin yapısında ve ders işleniş şekillerinde değişiklikler yapılmıştır.

Ziraat Çalışmaları

Köylerde hayat ziraat ve ziraat çalışmalarına dayanmaktadır. Bu geçmişte de böyleydi günümüzde de böyle devam etmektedir. Ağanoğlu da enstitünün kalkınması için ziraat çalışmalarına büyük önem vermiştir. Öncelikle buğday, arpa, patates ziraatı, sebzecilik, hayvan bakımına, arı yetiştirmeye el atmıştır.

Elde edilen ürünler enstitünün ihtiyaçlarına nispeten cevap vermiştir. Üstelik iki yıl askeri birliklere otuz ton kadar patates, ihtiyacın fazlası olarak, satıldı. Damızlık olarak, döner sermaye parası ile satın alınan iyi cins iki kısrak, on beş inekten yavrular alınarak, iyi cins taylar, inekler elde edildi (Ağanoğlu, 1949: 44-45)

Arıcılık, çok dikkat isteyen ve enstitüde kurulması gerekli bulunan bir çalışma konusu idi. Öğrencilerle birlikte şartları elverişli bir yer seçilerek arı evi ve arı kışlağı meydana getirildi. Fenni kovanlar yüz elliye çıkarıldı. 1947 yılında elde edilen ürün diğer yıllara nazaran az olsa da beş yüz kilo kadar bal alma başarıldı.

Enstitüde, ekim ve hasat işleri ise iklim şartlarına göre mayıs ayında başlayıp eylül sonlarında bitmekteydi. Hasat işinin zorluğu ve ağır hava şartlarında dolayı köylü bazen mahsulü kaldıramıyor ve mahsul kar altında kalıyordu. Enstitüde de aynı sıkıntılar yaşanmaması için bir adet biçer-döver makinesi alındı. Böylece harman işleri rahatlatılmış oldu. Üstelik bu olay diğer civar köylere de bir örnek teşkil etti. Biçer-döverin arkasını daha sonra mibzer, at tırmığı, atla çekilen biçme makineleri, jip… gibi araçlar takip etmiştir.

Cılavuz Köy Enstitüsü’nde Hayvancılık(1944)

Cinsi

Miktar

Sığır

61

Koyun

49

At

11

Kümes Hayvanı

400

1944 yılında Cılavuz Köy Enstitüsü’nde Yetiştirilen Hayvanların miktarını gösteren tablo (Altunya, 2005: 75)

1945 yılında enstitüye 420 inek ve 250 öküz alınmasına dair ihaleler kabul ediliyor. Bu gelişme 1944’te sahip olunan havyan sayısında büyük artış meydana getiriyor. Bunların yanı sıra arıcılıkla da uğraşan Cılavuz, öğrencilerin ve öğretim kadrosunun tamamının yiyecek ihtiyacını buradan karşılamaktadır.

Yeni Binaların Yapımı

Öğrencilerin yardımıyla Rus binalarının yetersiz gelmesi nedeniyle yeni binalara yönelinmiştir. Yetiştirilen yiyecekleri saklamak amacıyla kiler, patates ve lahanaları çürümekten korumak için üç odadan oluşan depo, sinema, ahır ve arılık, su kanalı, santral binası… gibi yapılar öğrenci ve öğretim kadrosunun işbirliğiyle yapılmıştır. Sinema örneğinde de olduğu gibi Cılavuz Köy Enstitüsü bölgede olmayan birçok etkinliğin öncülüğünü yapmıştır. Öğrenciler eğlenmek amacıyla sinema yaptıklarında henüz Kars’ta bile sinema yoktu. İnşaata harcanan masrafların belli kısmı devletten karşılanıyordu. Kars’ta inşaat masraflarına ayrılan bütçe öğretmen evleri dahil olmak üzere 220.000 liradır. (Köy Enstitüleri Kanunu, 1940: 23)

Cılavuz Köy Enstitüsü’nde yeni yapılanlar ile birlikte bulunan binalar; Erkek Yatakhanesi, Kızlar Yatakhanesi, Yemekhane, Banyo, Revir, Terzihane,      Marangoz, Fırın, Demirhane, Köy Enstitüsü İdari Bina, Ahır ve Arılık, Elektrik Santrali Binası ve Su Kanalları, Kiler, Patates Deposu, Lojman, Uygulama İlkokulu, Garaj, Şimdiki Anadolu Öğretmen Lisesi Ana Binası.

 

Elektrik Santrali Yapımı

1943 yılına kadar köyde elektrik yoktu. Herkes aydınlanmak için gaz lambaları kullanmaktaydı. Bu sıkıntıdan kurtulmak için enstitünün fizik öğretmeni Remzi Çakır, Halit Ağanoğlu ile konuşarak köye elektrik santrali yapma fikrini bildirir. Teknik eleman talebinde bulunan Ağanoğlu, bu işten anlayan biri gönderilmeyince, Çakır’ın da verdiği cesaretle santralin kurulmasına karar verir.

Ağanoğlu ve Çakır, birlikte bir sırık, bir şakul, bir saat, bir avuç da saman kullanarak, suyun yüksekliğini, saniyedeki miktarını ölçmeyi başarmışlardır. Yedi buçuk metre yükseklikten en az altı yüz ila bin litre arasında su alınabilecekti. Ki, bu kırk, elli beygirlik bir kuvvet vermiş bulunacaktı. Bu kuvvetle de enstitü bol ve parasız ışığa, radyoya, sinemaya kavuşacak, atölyeler hareket için gerekli olan enerjiyi yine parasız elde etmiş olacaktı.(Ağanoğlu, 1949: 41)

Hesaplamalar tamamlandıktan sonra, 1943 yılının haziran ayından itibaren elli kişilik öğrenci grubu ve başlarında iki öğretmen olarak işe koyulundu. Bir taraftan santralin binası, diğer taraftan da su kanalının açılması ele alınmıştı. Kış aylarının bastırmasına kadar dört ay yüksek tempo ile çalışıldı hatta bazı günler tüm öğrenci ve öğretim kadrosu taş ve kum taşıma seferberliğine girişmişti. Halit Ağanoğlu ve eşinin de bu çetrefilli yolda canla başla çalıştığını, kum taşıdığını kaynaklarda görmek mümkündür. Milli Eğitim Bakanlığının da bu çalışmayı desteklemesi ve malzemeler için gerekli ödeneği çıkarmasıyla 1944 Haziran ayında bina ve kanalın yapımı, türbün, alternatör ve diğer tesisat malzemesinin satın alınması, yerleştirilmesi işlemi dört ay içinde tamamlandı. Toplam sekiz aylık bir çalışma sonrasında 1944 Ekim ayının sonlarına doğru eser provaları da tamamlanarak çalışmaya hazır hale getirildi. Bütün öğrenciler ve öğretmenler santralin ne sonuç vereceğini büyük bir heyecanla bekliyorlardı ki santral çalıştı ve Cılavuz Köy Enstitüsü elektriğine kavuşmuştu.

Bu eser sadece onlarındı. Belki de bu eserle bize vermek istedikleri ders, hayattan istediğimiz şeylere, hazır kavuşmak yerine onlar için mücadele etmek gerektiğidir.

Cılavuz Köy Enstitüsü’nün Kütüphanesi

Cılavuz’da okumaya çok önem verilmekteydi. Öğrencilere en az üç kitap okuma şartı koyulmuştu. Bu sebepten enstitüde geniş bir kütüphane kurulmuş ve öğrencilerin orada vakit geçirmelerini sağlamak ve kitaplara karşı duyarlılık kazandırmak amacıyla, araştırma ödevleri veriliyor ve belli sayıda kitap okuma kotaları koyuluyordu. Kütüphanede o zaman ki kitap sayısı tam olarak bilinmemekle beraber şu anda kayıtlarda tam olarak 5653 kitap bulunduğu belirtilmektedir. Kütüphanede farklı konu alanlarındaki kitaplar bölümler şeklinde ayrılmıştır. Bu alanlar arasında; Hikaye ve Roman Kitapları (Türk Klasikleri, Dünya Klasikleri), Eğitim Kitapları, Tarih Kitapları, Coğrafya Kitapları, Sağlık Kitapları, Müracaat Eserler, Psikoloji Kitapları ve Beden Eğitimi ile İlgili Kitaplar mevcuttur. Enstitü kapatıldıktan sonra sırası ile kurulan eğitim kurumlarında faaliyetini sürdürmüştür. Günümüzde ise Kazım Karabekir Anadolu Öğretmen Lisesi’nin öğrencilerine bilgide hizmet etmektedir.

Toplumsal Etkinlikler

Öğrenciler iş eğitimi derslerinde gruplar halinde dersleri yürütüyorlar ve her grubun başında bir sorumlu bulunuyordu. Uygulamalı olarak işlenen dersler, öğrenciler ve öğretmenler arasında etkileşimi artırarak toplumsallaşma yolunda büyük ilerlemeler sağlamaktadır. Ayrıca sinema, tiyatro ve mezuniyet için düzenlenen geceler de sosyalleşmeye büyük katkı sağlamaktadır.

Köy Enstitüleri’nde imece usulü çalışmalara yer verilir, hatta öğrenciler toplu halde başka enstitülerin yardımına da götürülürdü. Cılavuz bu etkinliklerde bir grup öğrencisini Kepirtepe Köy Enstitüsü’nün yapımına yardım amacıyla göndermiştir. Başka bir seferde ise 1941’de 600 dönümlük bir alana kurulmaya başlanan Hasanoğlan Köy Enstitüsü’ne 1946’da 12 tane enstitü yardım amacıyla öğrencilerini göndermiştir. Bu enstitüler arasında Cılavuz da mevcuttur.(Başaran, 2003: 28) Bunun gibi etkinlikler sayesinde farklı kültürler birbiriyle kaynaşıyor ve en önemlisi öğrenciler yardımlaşmanın önemini kavrıyordu.

Sağlık

Cılavuz Köy Enstitüsü’nde öğrenci ve öğretmenler herhangi bir sağlık sorunuyla karşılaştığında, tedavileri enstitü bünyesinde kurulan revirde yapılmaktaydı. Ayrıca bulaşıcı hastalıklardan korunmak için enstitünün sık aralıklarla ilaçlanması sağlanarak, öğrencilerin de temizlik alışkanlığı kazanmasına yönelik çalışmalara başvurulmaktaydı.

Okulda görülen sağlık dersleri ile de bu pekiştirilmekteydi. Öğrenciler hem kendi sağlıklarını korumaya yönelik hem de öğretmen olarak atanacakları köylere sağlık bilgisi verebilecek düzeyde eğitim almaktaydılar. Aynı zamanda öğrenciler bu derslerde uzman kişiler tarafından (revir doktoru) teorik ve uygulamalı ilkyardım dersleri almaktaydılar. Köylüye yetecek derecede alınan ilkyardım eğitimiyle riskli doğumlardan tutun her türlü yaralanmalara kadar müdahale edilebilmekteydi.

Spor

Cılavuz Köy Enstitüsü’nde verilen eğitimde spora da büyük önem gösterilirdi. Her sabah 45dk sabah sporu yapılır veya folklorik oyunlar oynanırdı. Her enstitü bulunduğu bölgeye uygun sporlarla meşgul olurdu.

Cılavuz, iklim şartları bakımından daha çok sporları üzerinde durmuştur. 25 çift kayak temin edilerek, programlı olarak öğrencilerin kayakta yetişmelerine çalışılmıştır. Sabahları yarımşar saatlik zamanlarda ulusal oyunlarda, müzik ve sporda öğrenciler çalıştırılmıştır. Elverişli mevsimlerde voleybol, eltopu, güreş ve futbol sporları ele alınmış, sınıflar arası yarışmalar düzenlenmiş ve enstitü birincilikleri sonuçlandırılarak, öğrencilerin spor yetenekleri geliştirilmiştir.

19 Mayıs Spor Bayramında 500 öğrenci ile Kars’ta ulusal oyun gösterileri yapılmıştır. Enstitüde yetkili öğretmen olmadığı halde bu çalışmalar, kültür ve sanat öğretmenleri tarafından yürütülmüş ve başarılmıştır.

Oyun yerleri yeterli olmadığından 4 voleybol sahası yaptırılmış, gerekli spor malzemesi sağlanarak öğrencilerin sporda yetişmelerine geçilmiştir.(Köy Enstitüleri Spor Yarışması,1948.)

Disiplin

Cılavuz Köy Enstitüsü, yönetimde, iş bölümlerine ayrılmada, kız-erkek öğrenciler arasındaki ilişkilerde, derslerin işlenişinde, öğrenci öğretmen ilişkilerinde sağlam bir disiplin anlayışı temelleriyle kurulmuştur. Disiplin kavramıyla ifade edilen katılığın yanı sıra düzen içerisinde sistemli çalışmadır.

Disiplinli eğitimin yanında demokratik bir eğitimi de ilke edinen Cılavuz, öğrencilere de karşılaştıkları adaletsiz ve disiplinsiz davranışları eleştirme hakkı tanınmaktadır. Öğrenci bu eleştiriyi sadece öğrenci arkadaşlarına değil, öğretmenlerine ve hatta enstitünün müdürüne karşı bile yapma hakkına sahipti. Her hafta cumartesi günü öğrenciler bir başkan eşliğinde meydanda toplanarak o haftanın değerlendirmesini yaparlar ve sorgulanması gereken biri varsa onu kürsüye çıkararak o kişiye karşı olan şikayetleri dile getiriyorlardı. 1947’de Halit Ağanoğlu, Cılavuz’dan ayrılınca yerine atanan Nazım Esen çalışmalarda daha pasif ve zayıf otoriteye sahip olması sebebiyle disiplinde bozulmalar yaşanmaya başlamıştır.

İsmet İnönü Cılavuz Köy Enstitüsü’nde

II. Dünya Savaşından Sonra Rusların, Kars ve Ardahan’ı istemeleri üzerine dönemin Cumhurbaşkanı İsmet İnönü, Kars’a gitti ve orada nutuk konuşması yaptı. Kars gezisi sırasında Cılavuz Köy Enstitüsü’ne de uğramayı ihmal etmemiştir ve gezi anılarını mektup yazarak eşiyle paylaşmıştır.

24 Eylül 1943 Cuma Kars Cılavuz Köy Enstitüsü: İsmet Paşa’nın, Cılavuz’da çocuklar tarafından doğum gününün kutlanması üzerine, duygularını paylaşmak için eşine yazdığı mektubun bir kısmı;

“… Senin doğum yıl dönüm günü Erzurum’dan Sarıkamış’a ve Kars’a geldim. Benimkini de hududa yakın Cılavuz Köy Enstitüsü’nde geçirdim. Çocuklardan biri bütün arkadaşları namına benim günümü kutladı. Çok sevindim. Bu kadar sevdiğim ve çalıştığım enstitülerin birinde bayram yaptım. Her ikimizin günü hatırladım…” (Kut, 2003: 191-192) .

Cılavuz Köy Enstitüsü’nün Kapatılması

Cılavuz Köy Enstitüsü’nün kapatılmasının nedenleri genel olarak tüm enstitülere gösterilen nedenlerle aynıdır. Orada okutulan öğrencilerin komünist olarak yetiştirildiği, kız -erkek öğrenciler arasında uygunsuz münasebetlerin yaşandığına dair ve buna benzer birtakım iddialar ortaya atılmıştır. Ayrıca Cılavuz’da bir kız öğrencinin intihar etmesi de bu söylentileri çıkaranların ekmeğine yağ sürmüştür.

Bu gelişmelerden sonra İsmail Hakkı Tonguç, enstitülerle ilgili yapılan iftiralara karşılık görevini tam olarak yerine getirmek için bazı enstitülerden vesikalar istemiştir. Bu enstitüler arasında Cılavuz Köy Enstitüsü de mevcuttur. Tonguç’un Ağanoğlu’ndan beklediği isteklerden bazıları;

  • Öğrencilerden 5 çocuğun kendi el yazılarıyla yazılmış serbest tahrir vazifeleri, bunlardan iki tanesi şiir de olabilir.
  • Enstitü 3. ve 4. sınıflardan bir şubenin soyadlarıyla birlikte serbest okudukları kitapların adlarını gösteren bir çizelge.
  • Enstitü öğretmenlerinden güvenilir bir arkadaşın bizzat bir haftalık hayatının nasıl geçtiğini, dört daktilo sayfasını geçmemek üzere yazması.
  • Senin mezunlarına yazdığın mektuplardan iki mektup veya örneği
  • Mezunlardan sizlere gelen 3- 5 mektup veya örneği. (Tonguç, 1999: 177 )

Enstitüleri aklamak amacıyla yapılan uğraşlara rağmen enstitüler, kapatılmaktan kurtarılamamıştır.  İlk önce karma eğitimden vazgeçilerek kız öğrenciler İzmir’de toplanmış ve eğitimlerine orada devam edilmiştir. Arkasından 27 Ocak 1954’de Türkiye genelinde kurulan tüm Köy Enstitüleri’ne verilen kapatılma kararı ile Cılavuz Köy Enstitüsü de kapatılmıştır.

4 Şubat 1954’te yayınlanan 6234 sayılı kanunla, Köy Enstitüleri, tümüyle geleneksel ilk öğretmen okullarıyla birleştirilmiştir.

1952-1953 Eğitim-Öğretim sezonunda 5 yıllık köy enstitüsünün yerini 5 yıllık öğretmen okulu almış ve böylece Cılavuz Öğretmen Lisesi olarak isim değişikliği olmuştur. 1954-55 yıllarında eğitim öğretim süresinde değişiklik olmuş, 1953-56 yıllarında 5 yıllık eğitim süresi 6 yıla çıkarılmıştır. 1972-73 eğitim sezonunda tekrar eğitim süresinde değişiklik yapılmış ve 1973-74 Eğitim-Öğretim döneminde 7 yıllık öğretmen okulu haline gelmiştir. Bu durum ise 1975-76 yıllarına kadar devam etmiştir.

Kuruluşunda 1976yılına kadar okul bütün ihtiyaçlarını kendi karşılamıştır. Ekmek, konserve, patates, süt, yoğurt, et…vb. Ayrıca devrin büyük faaliyetlerinden olan okul sineması da o zamana kadar faal durumdadır. 1970’li yıllarda tüm yurtta olduğu gibi Cılavuz’da da siyasi sorunlardan dolayı sinemanın kaldırılmasına sebep olmuştur.

Devrin müdürleri bu faaliyetlerle uğraşmaktansa her türlü ihtiyaçlarını esnaftan karşılamayı tercih etmiştir. 1976’da Çatak yöresinde meydana gelen deprem de bu faaliyetlerin sürdürülmesine engel olmuştur. Depremden dolayı okula ait çayırlar elinden alınarak, arazinin bir bölümüne dermem zedeler için konut yapılmıştır.

1975-76 yılına kadar öğretmen okulundan mezun olan herkes öğretmen olmuştur. Fakat bu tarihten sonra okul tamamen ortadan kaldırılmış ve 1976-77 öğretim yılından itibaren 6 yıllık öğretmen lisesi açılmıştır. 1989-90 Eğitim-Öğretim döneminde öğretmen lisesi ortadan kaldırılmış ve yerine 4 yıllık Anadolu Öğretmen Lisesi açılmıştır. Halen Kazım Karabekir Anadolu Öğretmen Lisesi olarak faaliyet göstermektedir.

Günümüzde Türkiye’nin ilk köy enstitülerinden olan Cılavuz Köy Enstitüsü’ne ait binalar kaderine terk edildi. Enstitüye bağlı birçok binanın çatısı ve duvarları dökülmüş durumda. 2008 yılında Yeni Kuşak Köy Enstitüleri Derneği (YKKED) Kars Şubesi, Atatürkçü Düşünce Derneği (ADD) Kars Şubesi, Kars ve Ardahan da enstitüye ait binaların, Kafkas Üniversitesi’ne devredilerek yeniden kullanılması için girişim başlattı( Güneysu, 2008). Ancak verilen uğraşlara rağmen üniversite tarafından henüz böyle bir çalışma başlatılmamıştır.

Cılavuz Köy Enstitüsünün Bazı Mezunları

Enstitü’den, Dursun Akçam ve Ümit Kaftancıoğlu gibi isimler başta olmak üzere, pek çok sanatçı, eğitimci, yazar ve bilim adamı yetişti. Enstitü’den 1951’e dek toplam 989 öğrenci mezun oldu. Aşağıda kimi Cılavuz Köy Enstitüsü Mezununun kısa hayat öyküleri verilmiştir.

Rasim Bakırcıoğlu; 1937 yılının Mart ayında Ardanuç’un Aşağı Irmaklar köyünde dünyaya geldi. 1951–1952 yılında Cılavuz Köy Enstitüsü’ne, enstitünün sınavlarını geçerek başlamıştır. Yüksek öğrenimini, İstanbul Eğitim Enstitüsü Pedagoji (Eğitim) bölümünde, türlü nedenlerle ancak, yedi yıllık ilkokul öğretmenliğimden sonra gerçekleştirebildi. Melek hayatı süresince kitaplar yayımladı. İlk kitabı “Ruh Sağlığı ve Rehberlik” tir.
Emekliliğimin ilk on üç yılına, şimdiki adıyla Özgün Medya’nın genç patronu el koydu. Orada, Genel Yayın Yönetmeni, yazar ve editör olarak çalışıp iki ilkokul ünite dergisi ile birçok kitap üretti. Aynı yayınevine Güner Yalçın’la birlikte İlkokul Türkçe ders kitapları yazdı. Ayrıca ilkokulun her sınıfı için “Türkçe Dilbilgisi” kitapları, “Okullarda Anılan ve Kutlanan Belirli Gün ve Haftalar” ile “Yazım Kılavuzu”nu hazırladı.

Hasan Yılmaz; 1925 yılında Sirya’da doğdu. 1941- 42 yılında Cılavuz Köy Enstitüsüne başladı ve 1947 yılında öğretmen olarak atandı.

Mehmet Koç; 16 Nisan 1936 yılında Artvin’in Yukarı Hod (şimdiki adı Yukarı Maden) köyünde doğdu. İlkokulu köyünde okuduktan sonra Cilavuz Köy Enstitüsünü bitirdi.34 yıl Türkiye’nin çeşitli yerlerinde öğretmenlik yaptıktan sonra 1985 yılında emekli oldu.1955 yılından bu yana toparlamaya başladığı yöresinin aşıklarına ilişkin bilgileri, notları, araştırmaları vs. »Hodlu Halk Ozanları ve Kalem Şueraları« adıyla yayımladı. Aydın’da öldü ve orada toprağa verildi.

Dursun Akçam; Resmi kayıtlarda 1930 olarak geçmekle birlikte, yaşıtı olan ve kaydı zamanında yapılan memur çocuklarıyla karşılaştırıldığında, 1927 yılında, anasının bile tam anımsayamadığı bir günde yoksul bir köylü çocuğu olarak dünyaya geldi. İlkokuldan sonra, 1945 yılında girdiği Cılavuz Köy Enstitüsü’nü 1950 yılında bitirmiştir. Cılavuz Köy Enstitüsü’nde iken tanıştığı, Dikan Köyü öğretmeni Perihan Akıncı ile yaşamını birleştirmiştir. Kağızman’ın Oluklu Köyü’nde, kendi köyü Ölçek’te öğretmenlik yaptıktan sonra 1956 yılında Ankara Gazi Eğitim Enstitüsü’nü kazanarak burada eğitimini sürdürmüştür. Gazi Eğitim çıkışından sonra Ardahan Ortaokulu’nda Türkçe öğretmenliği yapmış, arkasından yedek subay olarak askerliğini tamamlamıştır. 1960 yılında Keskin Ortaokulu Türkçe öğretmenliği ve müdür yardımcılığına atanan Dursun Akçam daha sonra Kırıkkale Lisesi’nde Türkçe- Edebiyat öğretmeni ve müdür yardımcılığı görevlerine gelmiştir. 1964 yılında da Ankara Demirlibahçe Ortaokulu Müdürlüğü’ne geçmiştir. 1963 yılında yazdığı “Analar ve Çocuklar” adlı röportajla Milliyet gazetesinin “En Önemli Yurt Gerçekleri” başlıklı yarışmasında birinci olmuş, Ali Naci Karacan Armağanı almıştır. 19 Eylül 2003 tarihinde akciğer kanseri nedeniyle yaşamdan ayrılmıştır.

Yayınlanmış Yapıtları: “Analar ve Çocuklar” (Karacan Armağanı), “Maral”, “Haley” (1967 Altın Portakal Ödülü), “Kanlıderenin Kurtları” (1976 Türk Dil Kurumu Roman Ödülü), “Kan Çiçekleri” (Röportaj-Oyun), “Taş Çorbası”, “Altta Kalanlar”, “Ölü Ekmeği”, “Kafkas Kızı”, “Sevdam Ürktü”, “Generaller Birleşin”, “Öğretmeni Kim Öptü”, “Ucu Ucuna Yaşam”, “Alaman Ocağı”, “Dağların Sultanı”, “Kafdağı’nın Ardı” (Yağcı, Ö.).

Ümit Kaftancıoğlu; Asıl adı GARİP TATAR olan Ümit Kaftancıoğlu,1935 yılında Ardahan‘ın Hanak ilçesine bağlı Koyunpınar(eski adı Saskara) köyünde doğdu. İlkokulu köy okulunda bitirdikten sonra Cılavuz Köy Enstitüsü’ne girmek için yıllarca uğraştı ve sonunda başardı. 1957 yılında Cılavuz Köy Enstitüsü’nü bitirdikten sonra Mardin’in Derik ilçesinde ilkokul öğretmeni olarak görevine başladı. Daha sonra Balıkesir Necati Bey Eğitim Enstitüsü Edebiyat Bölümünü bitirip bir süre Türkçe öğretmenliği yaptı. Yedeksubay olarak görev yaptığı askerlik dönüşü, TRT’nin açtığı sınavı kazanarak, Köy Yayınları bölümünde göreve başladı. TRT İstanbul Radyosu’nda ‘Av Bizim Avlak Bizim’, ‘Dilden Dile’ ve Yurdun Dört Bucağından gibi programlarla halk kültürünü, halk âşıklarını, halkın eksiğini ve sıkıntılarını mikrofona taşıdı. Anadolu’yu gezerek derlemelerle halkın sözlü yazınını ve halk türkülerini yazıya döktü. Evreşe Yolları Dar ve Yüksek Yüksek Tepeler Ev Kurmasınlar adlı türküler, Kaftancıoğlu’nun derlemeleri arasındadır. “Dönemeç” adlı hikayesiyle 1970 TRT Başarı Ödülü’nü, Çocuk ve Kent adlı hikayesiyle Başkent Ödülü’nü aldı. Eserlerinde folklorik malzemeler kullanmıştır. 11 Nisan 1980 yılında siyasi bir cinayete kurban gitti..

EserleriDönemeç (Öykü) 1972, Hakullah (Röportaj) 1972. Yelatan (Roman) 1972Tek Atlı Tekin Olmaz (Türk Halk Masalları) 1973Tüfekliler (Roman) 1974 (Yeni Basım Yalın Ses Yayınları- 2006)Köroğlu Kolları (Halk Destanları) 1974Çarpana (Öykü) 1975İstanbul Allak Bullak (Öykü) 1983

Çocuk Kitapları; Kekeme Tavşan (1974) (Yeni Basım Yalın Ses Yayınları-2006), Çizmelerim Keçeden (1979), Altın Ekin (1979), Dört Boynuzlu Koç (1979), Kan Kardeşim Doru Tay (1979), Hızır Paşa (1980), Çoban Geçmez (1980) (Yeni Basım Yalın Ses Yayınları-2006), Şülgür Deresi (1981),Salih Bey (1981)

Cılavuz Köy Enstitüsünden Mezun Olan Bazı Öğretmenlerin Enstitüsüdeki Anıları

Amaç

Cılavuz Köy Enstitüsü’nün tarihi ve mezun olan öğretmenlerin Cılavuz Köy Enstitüsü hakkındaki anılarını ortaya koymaktır. Bu soruya cevap bulmak için Enstitüden mezun olan eski öğrencilerle görüşülmüş ve hatıraları derlenmiştir. Görüşülen kişilere şu sorular sorulmuştur:

  • Cılavuz Köy Enstitüsü’ne nasıl başladınız?
  • Cılavuz Köy Enstitüsü’nde Nasıl Bir Eğitim Görüyordunuz?
  • Hem uygulama hem de kültür derslerini bir arada nasıl yürütüyordunuz, ne kadar zamana sığdırıyordunuz?
  • Sizce toplumun enstitüye bakışı nasıldı? Halk, enstitünün işleyişi hakkında ne düşünüyordu?
  • Öğrenci meclisinde düşünceler nasıl dile getiriliyordu?
  • Cılavuz Köy Enstitüsü’nde bir kız öğrenci eğitimi sırasında intihar etmiş, olay hakkında bildiklerinizi bizimle paylaşır mısınız?
  • Eğitiminiz sırasında, öğretmenlerin size karşı muamelesi ve dönemin disiplin şartları nasıldı?
  • Bir günlük programınız ve sınav sisteminiz hakkında biraz bilgi verir misiniz?
  • II. Dünya Savaşı sırasında Cılavuz Köy Enstitüsü’nde neler yaşadınız?
  • Cılavuz Köy Enstitüsü’nde öğrenciler tarafından yapılan faaliyetlerden bir kaçını bizimle paylaşır mısınız?
  • Enstitü’den mezun olunca, atandığınız köyde neler yaptınız ve köylü tarafından nasıl bir muamele ile karşılaştınız?
  • Sizce bu kadar başarı gösteren bir kurum neden bu kadar kısa sürede kapatıldı?
  • Cılavuz Köy Enstitüsü’nde yaşadığınız ilginç bir anınızı bizimle paylaşmak ister misiniz?

Yöntem

Araştırma, tarama araştırması ve yapılandırılmamış görüşme yöntemi ile gerçekleşmiştir. Görüşme sırasında ses kayıt cihazı ve fotoğraf makinesi kullanılmıştır.

Araştırma Bulguları

Araştırma sırasında Cılavuz Köy Enstitüsü’nden mezun olan iki öğretmen ile yapılandırılmamış görüşme gerçekleştirilmiştir. Öğretmenlere enstitü hakkında sorulan sorular ile Cılavuz Köy Enstitüsü hakkında çeşitli bilgilere ulaşılmıştır.

Nurettin Koçer İle Yapılan Söyleşi

SORU: Hocam öncelikle kendinizi bize tanıtır mısınız?

CEVAP: Adım, Nurettin Koçer. 1948-1949 Cılavuz Köy Enstitüsü mezunuyum. Kars’ın Ani Köyü’ne okul müdürü olarak atandım. 11 yıl görev yaptıktan sonra Kars merkeze atandım. Emekliliğimde aktif olarak siyasette bulundum, CHP Yönetim Kurulu Başkanlığını yürüttüm, belediyenin çeşitli bölümlerinde görev aldıktan sonra ticarete atıldım.

SORU: Cılavuz Köy Enstitüsü’ne nasıl başladınız?

CEVAP: O dönemde ailelerimiz bilinçli değildi. Beni enstitüye girmem konusunda ilkokul öğretmenim Kemal Aydın teşvik etti. Köyde okul olmadığı için ilkokulu köyüme 3km uzaktaki Arpaçay Kasabası’nda okudum. Derslerdeki başarımdan dolayı Kemal öğretmenim, benim Cılavuz Köy Enstitüsü’nde okumamın daha iyi olacağını söyledi; ama Köy Enstitüleri’ne alınma şartlarından biri köy ilkokulundan mezun olmaktı. Bu sebeple öğretmenim kaydımı Tomar Köyü’ne aldırttı. İlkokul bitince enstitüye girmek için seçmelere tabi tutulduk. Seçmelere 18 kişi girmiştik, 3 kişi kazandık. 24 Nisan 1943’te kayıt yaptırdık. Dönemin yarısında girdiğimiz için bizi hazırlık sınıfından başlattılar. Ertesi yıl 1. sınıftan devam ettik.

SORU: Cılavuz Köy Enstitüsü’nde Nasıl Bir Eğitim Görüyordunuz?

CEVAP: Orada, yaşamla iç içe olan bir eğitim görüyorduk. Yaşam deneyimli, kültürlü, birlik, beraberlik, kardeşlik içerisinde, insanları birbirine yaklaştıran bir eğitim sistemi vardı. Programda sanat dersleri vardı. Haftada bir gün her öğrenci kendi yapısına uygun sanat kollarına ayrılarak sanat dersi alırdı. Ardından kültür dersleri görürdük. Uygulama derslerinde ise önce teoriğini görür sonra uygulamasına geçerdik. Örneğin dokumacılıkla ilgili teorik olarak bir konu işlenir ardından atölye veya dokuma fabrikasına gidilirdi. Uygulama birebir yapılırdı. Her branşın bir hocası vardı ve öğretmen uygulamayı gösterir, öğrenci de aynısını yapmaya çalışırdı. Sizin anlayacağınız orda hem ders işliyor hem de hayatı öğreniyorduk. Üstelik kendi ihtiyaçlarımızı da kendimiz karşılayabiliyorduk. Örneğin; sütümüzü, peynirimizi, balımızı, sebzemizi… vb. kendimiz elde ediyorduk. Devlet bize sadece elbise veya elbise parası verirdi. Diğer ihtiyaçları okulun kendisi karşılardı.

Ayrıca disiplinli bir eğitim sistemi vardı. Her dersi vermek sınavından geçmek şarttı. Mesela öğrenci 1. sınıfta bir dersten kalmış ve 5. sınıfta da aynı dersten kalıyorsa çocuğun okulla ilişkisi kesiliyordu.

Bunların yanı sıra Cılvuz Köy Enstitüsü’nde, bize insanları sevmeyi, kardeşliği, birlik ve beraberliği öğrettiler. Bölgenin her yerinden her türlü öğrenci geliyordu. Biz ayrımcılık nedir bilmezdik. Eğitim sisteminde de kültürlerimizi birbirlerimize yaymak vardı. Mesela, biz Kepirtepe’ye gittiğimizde, onlar kendi folklörlerini bize biz de onlara öğrettik.

SORU: Hem uygulama hem de kültür derslerini bir arada nasıl yürütüyordunuz, ne kadar zamana sığdırıyordunuz?

CEVAP: Dersler programa uygun yürütülürdü. Haftada 5 gün kültür dersleri işlenir, uygulama dersleri ise kültür derslerinden sonra alınırdı. Uygulama derslerinde uygulama yapıldıktan sonra o dersin kritiği yapılırdı. Nerede hata yapıldı? Neresi eksikti şeklinde sorularla öğrencilerin dikkati ölçülür ve karara bağlanırdı. Size bir günün programını söyleyecek olursak;  sabah kalkılır, kahvaltıdan önce 45dk spor yapılır, daha sonra kahvaltıya geçilirdi. Kahvaltıdan sonra mütalaa yani şimdiki etüt çalışmasını yapardık. Genelde öğleden önce kültür dersleri, öğleden sonra ise uygulama dersleri yapılırdı. Öğrenciler kollara ayrılarak o işi yapar ve saat 5’te ders biterdi. Benim alanım dokumacılıktı. Bizim grupta 20 kız, 8 erkek vardı.

SORU: Sizce toplumun enstitüye bakışı nasıldı? Halk enstitünün işleyişi hakkında ne düşünüyordu?

CEVAP: Toplumun enstitüye karşı olumsuz bir düşüncesi olduğunu sanmıyorum. Herkes çocuğunu enstitüye göndermeye çalışıyordu. Eğer halk memnun olmasaydı kendi elleriyle çocuklarını oraya getirmezlerdi diye düşünüyorum.

SORU: Öğrenci meclisinde düşünceler nasıl dile getiriliyordu?

CEVAP: Her cumartesi günü bir öğrenci başkanı seçilirdi. Onu da öğrenci seçerdi. O öğrenci o gün nöbetçi öğretmene erzaklar çıkarmada, derse giriş çıkışları yazmada, bunun gibi çeşitli işlerde yardım ederdi. Hafta sonu geldiğinde o yapılan işlerin ve derslerin işlenişinin kritiği yapılırdı. Orda sadece öğrenciler değil; müdür ve öğretmenler ve müdür bey de eleştirilirdi. Okul müdürü de çok sert bir adamdı. Kimse karşısında konuşamazdı. O kadar otoriter bir adamdı. Buna rağmen, eleştirebilirdik. Mesela, müdür sabah sporuna on dakika geç geldi, diyelim. Bu doğru değildi, öğrencinin tam zamanında başında olacaktı. Öğrenci bunun hesabını rahatlıkla sorabilirdi.

SORU: Sizce bu kadar başarı gösteren bir kurum neden bu kadar kısa sürede  kapatıldı?

CEVAP: O zamanda ağalık sistemi çok yaygındı. Topraklar tek bir kişinin elinde bulunuyor, köylüler ise onlar için çalışan birer ırgattı. Köy Enstitüleri’nin kurulması ile birlikte, köylü öğretmeni gördü, okur-yazar oldu. Bununla birlikte haksızlıklara karşı mücadele etmeyi öğrendi. Kısacası köylü, gerçek değerini anlamaya ve uyanmaya başlayacak, hakkını arayacak endişesine kapıldılar. Baktılar ki köylü kontrolden çıkacak, toprakları da ellerinden alacak, ne yapalım iftira ve çeşitli karalamalar ile kapattıralım dediler.

II. Dünya Savaşı Sırasında dedikodular patlak verdi.  Efendim yok kız- erkek beraber okuyor diye. Beraber okuyorduk ama kızlar laf atma, takılma… vb. öyle şeyler olmazdı. Zaten yemekhanede ayrı oturup yiyorduk, yatakhanelerimiz ayrıydı. Biz, tek sınıflarda birlikte ders dinlerdik orda da kardeş gibiydik.

SORU: Cılavuz Köy Enstitüsü’nde bir kız örenci eğitimi sırasında intihar etmiş, olay hakkında bildiklerinizi bizimle paylaşır mısınız?

CEVAP: Evet, intihar eden arkadaş, bizden küçüktü. Olayın gerçekleştiği dönemde biz mezun olmuştuk. Olayın tecavüz olayı olduğuna dair dedikodular çıktı; ama olay, tecavüz olayı falan değil. Enstitüde, kızla bir çocuk birbirlerini sevmişler,  çocuk mezun olduktan sonra çalıştığı yerde bir başkası ile evlenmiş. Kız da bunu kendine yedirememiş ve santralin havuzuna atlamış. Yazılanlar çizilenler tamamen yanlıştır. Sırf enstitüleri kapatmak için bahaneler arıyorlardı.

SORU: II. Dünya Savaşı sırasında Cılavuz Köy Enstitüsü’nde neler yaşadınız?

CEVAP: Çok sıkıntılı bir dönemdi. Devlet ödenek göndermiyordu. Sadece bir tek elbise gönderiyordu. Bir pantolon ve bir ceket, o şekilde idare ederdik. Bir ekmeği 10 kişi paylaşıyorduk. Zaten enstitülerle ilgili dedikodular da o dönemlerde başlamıştı.

SORU: Cılavuz Köy Enstitüsü’nde öğrenciler tarafından yapılan faaliyetlerden bir kaçını bizimle paylaşır mısınız?

CEVAP: Köyde elektrik yoktu. Gaz lambaları kullanıyorduk. Fizik Öğretmenimiz Remzi Çakır’ın, Sarıkamışlı, santral kurmakla ilgili düşünceleri vardı. Bu düşüncelerini Halit Ağanoğlu’na anlatmış. Susuz şelalesinden oraya su getirdik. Kanallar açtık. Müdür bey bile sırtında kum taşıdı. Müdürün hanımı yardım etti. Santrali öretmen kurdu. Üstelik hiçbir uzman yardımı almadan kurdu. Çalışmalar tamamlanınca, santrali çalıştırdık. Birden, santral elektriği verince Cılavuz yandı. Öğrenci gücüyle yapıldı o santral. Su gücüyle elektrik ürettik. Su kanallarına düşürülen su, santralin havuzuna dökülüyor, oradan da dinamoyu çalıştırıyordu.

Başka bir seferde ise Savaştepe Köy Enstitüsü ekibi ile birlikte Hasanoğlan Köy Enstitüsü’ne yaptık. Savaştepe’den tuğla getirerek yapmıştık. Şu anda hala duruyor. Mükafat olarak, ülke genelindeki diğer enstitüleri gezmeye götürdüler bizi.

SORU: Enstitü’den mezun olunca, atandığınız köyde neler yaptınız ve köylü tarafından nasıl bir muamele ile karşılaştınız?

CEVAP: Ben mezun olduğumda17 yaşında idim. Atanabilmem için yaşımı mahkeme kararı ile büyüttük. İlk atandığım köy, Kars’ın Ani Köyü idi. Okulun sadece binası vardı. İçi bomboştu. Enstitü’de marangozluk öğrendiğim için az çok anlıyordum. Köyden de Nazım Usta adında birinin yardımı ile tahtaları uzatarak sıra ve oturma yerleri yaptık. Daha sonra okulun bahçe duvarlarını imece usulüyle yaptık. 5km’den okulun bahçesine su getirdik. Ağaçlar diktik, okul cennet oldu.

Köylü ilk önce: “Bu Öğretmen değil, köye öğretmen diye marangoz göndermişler” dedi. Bu benim lehime olan bir şeydi. Köylü bana çok saygı duyuyordu. Her türlü ihtiyacımı karşılıyorlardı. Köyde öğretmen devleti temsil eden biri gibi görülüyordu. O kadar el üstünde tutuyorlardı ki beni, köye Vali Bey geldi. Öğretmen gelmeden yemek vermediler. Vali Bey dedi ki: “ Hocam nerdesin? Acımızdan öleceğiz. Sen gelmeden yemek vermedi bunlar.” Yani öğretmene o derece saygı ve sevgi vardı.

SORU: Cılavuz Köy Enstitüsü’nde yaşadığınız ilginç bir anınızı bizimle paylaşmak ister misiniz?

CEVAP: Atandığım köyde yaşadığım bir olayı, sizinle paylaşmak istiyorum. Köyde 60- 65 yaşlarında bir kadın ile yine aynı yaşlarda bir adam önceden birbirlerini seviyorlarmış ama evlenememişler. Adam kadını unutamamış ve onca yıl sonra yine peşine düşmüş. Bir gün oturuyoruz, bir haber geldi. Asiye’ yi Halit Ağa kaçırmış diye. 60 yaşındaki kadını kaçırmış. Şikayet falan ettiler. Araya husumet girdi. Arpaçay merkezden oranın ileri gelenleri falan geldiler; ama bunları barıştıramadılar. Muhtar dedi: “Hocam, bunları ancak sen barıştırırsın.”  Neyse biz araya girdik. Adama 80- 90 tane koyunu ver gitsin dedim. Zengin bir aileydi. 600- 700 tane koyunu vardı. Sürüyü getirdiler, yerde bir sopa vardı. Sapayı sürüye attım sürünün 70- 80 tanesi bir tarafa diğerleri başka tarafa kaçtı. Kız tarafına “Al götür, bunlar sizin” dedim. O şekilde barıştılar

Şahmet Bilgir İle Yapılan Söyleşi

SORU: Kendinizi bize tanıtır mısınız?

CEVAP: Şahmet Bilgir. 1952’de Cılavuz Köy Enstitüsü’nden mezun oldum. 46 yıl öğretmenlik yaptım. Bunun 34 yılında okul müdürlüğü görevinde idim. En son görevim, Fevzi Paşa İlköğretim Okulu’nda müdürlük idi. 15 Temmuz 1998’de aynı okuldan emekli oldum.

SORU: Cılavuz Köy Enstitüsü’ne nasıl başladınız?

CEVAP: Benim ailem okumayı severdi. Zaten Cılavuz’un en yakın bir köyü olan, İncesu Köyü’nde yaşıyorduk. Bizim öğretmenimiz de Köy enstitüsü mezunu idi. 1947’de Köy İlköğretim Okulu’nu bitirince Cılavuz’a başvurdum. Oraya sınavla öğrenci alıyorlardı. Ekimin birinde sınava tabi tutulduk. 95 kişiden 5 kişi seçtiler. Toplam 230 kişi alındı. Bunların arasında ben de vardım. Ekimin 15’inde bizi tekrar sınava tabi tuttular. Kazananları birinci sınıftan kazanamayanları ise hazırlık sınıfından başlattılar. Ben birinci sınıftan başlamıştım.

SORU: Eğitiminiz sırasında, öğretmenlerin size karşı muamelesi ve dönemin disiplin şartları nasıldı?

CEVAP: Benim zamanımda ilk önce müdür, Nazım Esen’di. Ondan sonra Tevfik Yavuzer geldi. Disiplin yerindeydi. Okulun çevresi tel örgü ile kaplıydı. Dışarısı ile irtibatımız pek yoktu. Öğretmenler ise bize son derece ilgili davranıyorlardı.

SORU: Bir günlük programınız ve sınav sisteminiz hakkında biraz bilgi verir misiniz?

CEVAP: Sabah 6:00’da kalkar, 6:30’da mütalaaya girerdik. 7:30’a kadar sürerdi. Mütalaada o günkü ders hazırlığı yapılırdı. 8:00’da kahvaltı yapılır. 8:30’da ders başlardı. Saat 12:00’a kadar 4 saat ders vardı. 12’de öğle yemeği olur ve her sınıf sırasıyla yerdi. Yeri gelmişken söyleyeyim, herkes kendinden üst sınıflara ağabey, abla demek zorundaydı. Onlar da bizi kardeşi gibi korurlardı. 13:00’da tekrar ders başlardı. Saat 17:00’a kadar sürerdi. Genelde öğleden sonra sanat veya uygulama dersleri olurdu. 17:00’da 5dk tenefüsten sonra tekrar 45dk mütalaa olur ve 18:30 gibi yemek yenirdi. 19:00’da gece mütalaası ve sonra 20:30’da yatılırdı.

Sınav sistemine gelince teorik ve uygulama sınavları ayrı oluyordu. Teorik sınavlarda, her dersin bir sınıfta komisyonu vardı. Numara sırasına göre öğrenci çağırılırdı. İçeri girince bir kap içerisinde daha önceden hazırlanmış olan sorulardan 3 tane çekerdi. O sırada bir başka arkadaş sınava tabi tutuluyor ve diğer öğrenci oturup onu dinliyordu. Bir taraftan da sorularını mütalaa ediyordu. Komisyon karşısına geçince soruların birini atıyor ve diğer iki sorudan sınava tabi tutuluyordu. Sınav sözlü oluyordu ve öğrenciden iki sorunun cevabını anlatması isteniyor ve neticesinde ona göre not alıyordu.

Uygulama sınavlarında ise, uygulamaya gidip döndüğümüz zaman, o dersin psikoloji öğretmeni, özel öğretim metodu öğretmeni bir de pedagoji öğretmeni tarafında sınava tabi tutuluyorduk. Bir de uygulamaya gidilen okulun verdiği puana göre değerlendiriliyorduk.

SORU: 17 yaşınızda öğretmen oldunuz. Gittiğiniz köyde nasıl karşılandınız ve nasıl muamele gördünüz?

CEVAP: O zamanlar öğretmen, köyde en sevilen kişiydi. Vatandaş çocuğunu getirir, eti senin kemiği benim misali, eskiden kalma bir sözle yeter ki benim çocuğum okusun, yetişsin diye her şeyiyle yardım ederdi. Halkın, öğretmeni devleti temsil eden bir kişi olarak görmesi saygıyı ve sevgiyi getiriyordu. Yakacağımdan tutun her türlü ihtiyacımı köylü karşılıyordu. Biz öyle yetişmiştik ki; köylünün dinine, örfüne, adetine ters hareket asla olmazdı. Köylüyü zaman zaman geliştirme imkanı bulurduk. Ama onlara uymaya çalışırdık. Vatandaş da ölüsünde, hastalığında, cenazesinde ilk bizi çağırırdı.

SORU: Cılavuz Köy Enstitüsü’nde bir kız örenci eğitimi sırasında intihar etmiş, olay hakkında bildiklerinizi bizimle paylaşır mısınız?

CEVAP: Evet, bir ablamız vardı. O kızımız enstitüden bir çocuğu sevmiş. Çocuk mezun olunca başkasıyla evlenmiş. Dedikodulara dayanamayan kız kendisini santralin havuzuna atarak intihar etti. O zaman tabi savcılık geldi. Muayene falan ettiler ama kızın yanlış bir şeyini bulmadılar. Bu konuda çok dedikodular çıktı ama biz onların yanlış bir hareketini görmedik.

SORU: Cılavuz Köy Enstitüsü’nde yaşadığınız ilginç bir anınızı bizimle paylaşmak ister misiniz?

CEVAP: Bir gün Milli Eğitim Bakanı dersimize gelmiş. O sırada kimya laboratuarında idik. Her dersin ayrı laboratuarı vardı. Öğretmen deneyi sahne gibi, herkesin rahatlıkla izleyebileceği bir yerde yapardı öğrencilerde aşağıda aynısını yapmaya çalışırdı. O gün kimya öğretmenimiz sabunun yapılışını anlatıyordu, bakan içeri girdi. Bakan dedi ki: “bu sabunun denklemini kim yazacak?” bir arkadaş çıktı. Tahtanın iki sırası doldurdu denklemi yazarken. Bakan teşekkür etti ve bu kez: “bu sabunu kim yapacak?” diye sordu. Tesadüfe bak ki bana rastladı. Tabi biz o zamanlar bakanı Allah tarafından gönderilen biri olarak biliyoruz. Hayatımızda hiç bakan görmemişiz ki. Gördüğümüz en yüksek mevki vali idi. O kadar heyecanlandım ki sabunu yapana kadar soğuk terler döktüm. Sonunda sabunu yapmayı başardım. Herhalde beğenmiş olacak ki bir kağıt kalem istedi ve kendi eliyle öğretmene takdirnamesini yazıp gitti.

SONUÇ

Köy Enstitüleri’nin kurulmasındaki amaç, henüz sanayileşmemiş toplumların genç ve dinamik kuşaklarını, özgün, yaratıcı, sorunlara çözüm yolu üreten, araştıran, inceleyen ve sorgulayan bireyler haline getirmek ve onları gerici zihniyetlerden arındırarak modern yaşamı içselleştiren çağdaş birer fert kılmaktı. Bu amaç doğrultusunda Türkiye’nin çeşitli yörelerinde kurulan enstitülerden biri de Kars’taki Cılavuz Köy Enstitüsü’dür.

Cılavuz Köy Enstitüsü’ndeki, hayat öğrencilerin birer pasif alıcı olarak değil de eğitimle bire bir haşır neşir olan, yaparak yaşayarak öğrenmelerine olanak sağlayan ve içinde birçok öğeyi barındıran, uygulama ve kültürel faaliyetleri içeren  bir yapıya sahiptir. Cılavuz ‘daki öğrenciler tüketici değil üretici konumundaydı. Bunu da gelişmiş teknik ve yöntemlerle yapıyorlardı. Uygulama derslerine yatkın olup küçük yaşlardan beri bu işlerle uğraşan öğrenciler, bildiklerinin üzerine teknolojiyi de ekleyerek uygulama ve teoriyi bir arada yürütmüşlerdir. Clavuz öğrencilerinin bulundukları toplumu kalkındırmada da büyük etkileri olmuştur. Özellikle üretici olan köylüye gelişmiş tekniklerle model olunmuştur.

Cılavuz öğrencileri beş yıllık eğitimden sonra sağlık, kültür, teknik, iş eğitimi, sanat… vb. alanlarda uzmanlaşmışlardır. Bununla beraber adaletli, demokratik, özgürlükçü ve barışçıl bireyler olarak mezun olmuşlardır. Gittikleri yerlerde köylüler tarafından devletin temsilcisi olarak görüldükleri için saygı ve ilgiyle karşılanmışlar ve toplumda ileri görüşlü kişiler olarak benimsenmişlerdir.

Köy Enstitüleri genel olarak gösterdikleri başarılara rağmen eğitim programındaki değişmeler, yeni iktidarın politik görüşlerindeki farklılıklar, dış devletlerin(başta ABD) müdahaleleri, köy ağalarının çıkarlarına ters düşmesi gibi sebeplerle kapatılması istenmiştir. Buna bahane olarak da enstitülerde ahlaki yozlaşmanın oluştuğu, dini istismarların gerçekleştiği, kız erkek arasında uygunsuz durumların yaşandığı ve komünizm gibi fikirlerin yaygınlaştığına dair iddialar ortaya atılmıştır.  Bu konularda zaafı olan halkı da yanına alarak enstitülerin kapatılmasını sağlamışlardır.

Günümüzde uygulamalı eğitime önem veren kurumlar olmuştur. Ancak bu kurumlar toplumsal koşulları dikkate almadan Batılı eğitimcilerin görüşlerini direkt olarak almışlardır. Fakat teknolojiden bihaber olan topluma çağ atlatmak amacında olan bu kişiler başarılı olamamışlardır.

Halen daha Köy Enstitüsü özlemi içerisinde olan kişiler bulunmaktadır. Prof. Sadun Aren’in düşüncesine göre: “Bir ülkenin koşulları değişince, o ülkedeki düşünceleri de kurumları da yeni koşullara göre değiştirmek gerekir. Bunu da Köy Enstitüleri bize çok açık bir şekilde gösteriyor. 1940’ların koşullarında, memleketin koşullarına çok uygun olduklarına şüphe edilmeyen, yetiştirdiği insanlar ortada, o insanların getirdiği yararlar ortada olan bu kurumları bugün kuramazsınız. Tekrar ve aynen kuramazsınız. Anlamı yoktur. Esinlenmek ayrı meseledir. Her şey tarihsel bir menteşeden gelir, bugün dünden esinlenir. Fakat aynı bunu tekrar kuralım demek, Donkişot’un özlemi gibi olur. Yani tabanı olmayan bir özlem olur.”

ÖNERİLER

Bu araştırmayı yaparken geniş bir literatür taraması gerekmektedir. Ayrıca geçmişte yaşanmış bir olay olduğu için tarafsız düşüncelere rastlamak pek mümkün değildir. Bu sebeple araştırma yapmak isteyen arkadaşlarıma, kaynak seçiminde konu alanında uzman kişilerden yardım almalarını tavsiye ederim. Eğitim tarihimizde bize özgü tek bir sistem olması sebebiyle bu konuyu araştırmaktan büyük bir mutluluk duydum. Bu eğitim sisteminin eğitim hakkındaki düşüncelerime büyük katkı sağladığına inanıyorum.

Teşekkür: Bu araştırmamda bana yardımcı olan ve beni yönlendiren Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğretim üyelerinden Okt. Erdoğan Karaşah’a ve Yeni Kuşak Köy Enstitüleri Derneği Kars Şubesi Başkan Yardımcısı Abubekir  Zariç’e ve Susuz Kazım Karabekir Anadolu Öğretmen Lisesi Müdürüne teşekkürlerimi sunarım.

KAYNAKÇA

Ağanoğlu, H. (1949). Köy Enstitüleri Yolunda, İstanbul: Ahmet Sait Basımevi.

Altunya, N.(2002). Köy Enstitüsü Sisteminin Düşünsel Temelleri, Ankara: Düzgün Yayıncılık.

Altunya, N.(2005). Köy Enstitüsü Sistemine Toplu Bir Bakış, Ankara: Başarı Yayınları.

Başaran, M.(2003). Özgürleşme Eylemi Köy Enstitüleri, İstanbul: Cumhuriyet Kitapları,3. baskı

Ekmekçi, M.(1996). Öksüz Yamalığı Köy Enstitüleri, İstanbul: Çağdaş Yayınları.

Eren, C. (2002). “Cılavuz Eğitmen Okulu” Cilavuz Dergisi. Sayı 5.

Güneysu, S. (2008). “Cılavuz Köy Enstitüsü Harabeye Döndü” Cumhuriyet Gazetesi. 22 Temmuz.

Kaplan, M.(2002). Aydınlanma Devrimi ve Köy Enstitüleri, Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.

Kurtuluş, Y.(2001). Köy Enstitülerinde Sanat Eğitimi ve Tonguç, Ankara: Güldikeni Yayınları.

Kut, D.(2003). Demet’li Yıllar Tonguç’la Yücel’le, Ankara: Güldikeni Yayınları.

Tabanlıoğlu, H.(2004). Öğretmenlerimizle Söyleşiler, Ankara: Güldikeni Yayınları.

Tonguç, E.(2007)Bir Eğitim Devrimcisi İsmail Hakkı Tonguç ( Yaşamı, Öğretisi, Eylemi),3.baskı, İzmir: Yeni Kuşak Köy Enstitüleri Derneği Yayınları.

Tonguç, E.(2003). Köy Enstitülerinin İzinde, Ankara: Güldikeni Yayınları.

Tonguç, İ. H.(1999). Mektuplarla Köy Enstitüsü Yılları (1936-1946), Ankara: Güldikeni Yayınları.

Köy Enstitüleri Kanunu, Ankara (1940): TBMM Matbaası.

Köy Enstitüleri Öğretim Programı, Ankara (1943): Maarif Matbaası.

Şanoğlu, S. (1948). Köy Enstitüleri Spor Yarışması, İzmir: Kızılçullu Yayınları.

Afacan, N. “Köy Enstitülerinin Kapatılması” http://www.egitimhane.com/forum/index.php?topic=44.75 (Erişim Tarihi:02.01.2011)

Atakul, S. “Köy Enstitülerinin Kuruluşu”, http://www.pdrciyiz.biz/koy-enstitulerinin-kurulusu-t4338.html (Erişim Tarihi: 10.11.2010)

Hekimoğlu, İ, “Köy Enstitüleri”, http://www.zaman.com.tr/yazar.do?yazino=315163 (Erişim Tarihi:18.12.2010)

Oğuzkan, F. “Köy Enstitüleri Öğretim Programı”, http://www.egitim.aku.edu.tr/oguzkan.htm  (Erişim Tarihi:15.11.2010)

Özdemir, Y. Z.  “Köy Enstitüleri Neden Kuruldu” 27 Ocak 2009,http://www.yenikusakcanakkale.com/index.php?option=com_content&task=view&id=18&Itemid=30 (Erişim Tarihi:03.01.2011)

Partigöç, T. “Köy Enstitüleri”, http://www.egitim.aku.edu.tr/TER2007-13.ppt#260,10,Slayt 10 (Erişim Tarihi: 14.01.2010)

Yağcı, Ö. Kars’ın Köylüğünden Cılavuz’a, Öğretmenliğe, Yazarlığa bir Çocuk,http://www.dursunakcam.com/kimdir.html ( Erişim Tarihi: 14.01.2011)

http://tdkterim.gov.tr/bts/ (Erişim Tarihi:15.11.2010)

“Köy Enstitüleri”, http://www.meb.gov.tr/meb/hasanali/egitimekatkilari/koy_enstitu.htm (Erişim Tarihi: 10.11.2010)

http://www.siyasalbirikim.com.tr/haber.php?haber_id=166s (6 Eylül 2007)

(Erişim Tarihi:07.01.2011)

http://tr.wikipedia.org/wiki/Susuz,_Kars (2010) (Erişim Tarihi:07.01.2011)

http://huzur.blogcu.com/susuz-selalesi/2818065  (09/01/ 2008) (Erişim Tarihi:07.01.2011)

http://www.cilavuz.com/haber_detay.asp?id=29 (Erişim Tarihi:11.12.2010)

http://tr.wikipedia.org/wiki/%C3%9Cmit_Kaftanc%C4%B1o%C4%9Flu ( Erişim Tarihi: 15.01.2011)

Öğrenci Devamsızlığının Nedenleri

1. GİRİŞ

1.1. Genel Bilgiler ve Problem Durumu

Eğitim, bireylerin toplum yaşayışında yerlerini almaları için gerekli bilgi, beceri ve anlayışları elde etmelerine, kişiliklerini geliştirmelerine okul içinde veya dışında, doğrudan veya dolaylı olarak yardım etme sürecidir. Okul, eğitim sisteminin genel ve özel amaçları ile temel ilkeleri doğrultusunda, öğrenciye istendik bilgi, beceri ve davranışların bilimsel yöntemlerle kazandırıldığı eğitim örgütüdür (Demirtaş ve Güneş, 2003, s. 109). İlköğretim, yetişkin hayatında alacağımız görevler için hazırlanmamızda temel oluşturan bir kurumdur. İlköğretime başlamak, çocuğun hayatındaki en önemli dönüm noktalarından biridir (Oktay, Zembat ve Unutkan, 2007, s.17). Bu nedenle öğrenciler için oldukça aktif geçirmeleri gereken bir dönemdir. Bunu sağlamak içinde okula devam etmeleri gerekmektedir. Devamsızlık, öğrencilerin okula aralıklı gelme veya hiç gelmeme durumlarını ifade eder. Öğrencilerin okula devam etmeleri, onların akademik başarılarını etkilemektedir. Öğrenci akademik başarısını etkileyen fiziksel, psikolojik ve toplumsal çok sayıda etmen bulunmaktadır (Silah, 2003, s.103). Devamsızlıkların bu kategorilerden en çok hangi gruba bağlı olarak gerçekleştiğini belirlemek, problem durumu olarak ortaya çıkmıştır.

1.2. Araştırmanın Önemi

Eğitimin özel, genel ve uzak hedeflerinin gerçekleşmesi, öğrencilerin etkin katılımcı olmasına bağlıdır. Öğrencilerin aktif olmadıkları bir eğitim- öğretim ortamında istenen hedef davranışların tam anlamıyla gerçekleşmesi mümkün olmamaktadır. Aktif katılım ilkesinin temel alındığı, eğitim-öğretim ortamlarında öğrenim gören öğrencilerin güdülenme düzeyleri yüksek olur.  Bu da etkili öğrenme öğretme yaşantılarına yol açar. İşte öğretmenlerin bu konuda çok titiz davranmaları gerekmektedir. Aksi takdirde öğrenciler, devamsızlık yapmaya, okuldan uzaklaşmaya başlar. Bunun dışında sürekli ve süreksiz sağlık nedenlerinin de devamsızlığa yol açtığı bir gerçektir. Burada, bu sağlık nedenlerini iyileştirmek için gerekirse Rehberlik Araştırma Merkezlerinden yardım alınması gerekmektedir. Bütün bunların dışında devamsızlığa neden olan faktörleri saptayıp, bu faktörleri ortadan kaldırarak; eğitim-öğretim sürecini verimli hale getirip, Milli Eğitim sisteminin özel, genel ve uzak hedeflerini gerçekleştirmek için öğrencilerin okula devam etmelerini sağlamak gereklidir.

1.3. Araştırmanın Amacı

Öğrenci devamsızlıklarının önlenebilmesi için öncelikle devamsızlık nedenlerinin belirlenmesi gerekmektedir (Altınkurt, 2008, s.130). Bu nedenle araştırmanın genel amacı, ilköğretim okullarında öğrenim görmekte olan öğrencilerin, devamsızlık nedenlerinin belirlenmesidir. Bu genel amacı gerçekleştirmek için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.

Öğrencilerde devamsızlıkların

1.Fiziksel nedenleri

2.Zihinsel nedenleri

3.Duygusal nedenleri

4.Sosyal nedenleri nelerdir?

1.4. Sınırlılıklar

Araştırma anketin uygulandığı Kars ili Halit Paşa İlköğretim Okulu’nda bulunan 4. ve 5. Sınıf öğrencilerinin verdikleri cevaplar ve bunların yorumlarıyla sınırlı tutulmuştur.

2. İLGİLİ LİTERATÜRÜN İNCELENMESİ

2.1. DEVAMSIZLIK

Devamsızlık, eğitim-öğretim kurumlarında öğrenim görmekte olan öğrencilerin okula ya aralıklı gelme ya da hiç gelmeme durumudur.  Devamsızlık sayısının az olması öğrencilerin istekle okula geldiği, öğrenci devamı konusunda öğretmen ve yöneticilerin dikkatli olduğu şeklinde yorumlanabilir (Küçüksüleymanoğlu, 1997, s.15).

İki tür devamsızlık vardır:

Aralıklı devamsızlık: Öğrencilerin, eğitim-öğretim görmekte oldukları okullarına bazen gelip bazen gelmemeleri durumunda ortaya çıkan devamsızlık türüdür.

Sürekli devamsızlık: Hazır bulunuşluğu yeterli seviyede olmasına rağmen öğrencinin okula hiç gelmemesidir.

2.1.1. Aralıklı Devamsızlık Nedenleri

Aralıklı devamsızlığın nedenlerine baktığımız zaman bu devamsızlık çeşidinin bazı nedenlerden kaynaklandığını görmekteyiz. Bunlar genellikle öğrencilerin okula kısa süreliğine gelip gelmemelerini etkilemektedir. Bu nedenleri şu şekilde belirtebiliriz:

Altınkurt (2008) araştırmasında, öğrenci devamsızlıklarının nedenlerini; öğrencinin evinin okula uzak olması gibi fiziksel nedenlerinde devamsızlık nedeni olabileceğini belirtmiştir.

Öğrencinin sağlık problemlerinin olması, okulun ilk ve son haftalarında ders olmaz gibi inanışı gibi nedenlerinde okulda devamsızlığa neden oldukları bilinmektedir.

Öğrencilerin içsel, kişisel sorunları, öğrencilerin başarılı olma duygusunu yaşayamamaları, öğrencilerin, grup psikolojisini yaşama isteğinden dolayı akran gruplarına girebilmek için ya da akran gruplarında kalabilmek için devamsızlık yapabilirler.

Aile içi sorunların neden olduğu psikolojik faktörler, okuldaki sosyal etkinliklerin yetersizliği, maddi durumu iyi olmayan öğrencilerin bir işte çalışmaları, öğrencilerin gerekli olan araç-gereçlere sahip olamayışı da öğrencilerin devamsızlık yapmalarına neden olabilmektedir.

Öğrencilerin okulu ve öğretmenleri sevmeme durumundan kaynaklanan nedenler, zamanında uyumayan öğrencilerin sabahları uyanamaması gibi nedenlerde devamsızlık yapmalarına neden olabilmektedir.

Ayaş (2007) araştırmasında, okullarda yaşanan zorbalıkların sosyal soruna oldukça etkisi vardır. Kurbanlar genellikle okullardaki etkinliklere motive olamamaktadır. Okula ya isteksiz bir şekilde devam etmekte ya da okula gitmeyi reddetmektedir (Ayaş, 2007, s.18). Buradan da okulda meydana gelen zorbalıkların öğrencilerin okula gitmek istemeyişinin nedenlerinden biri olabileceği anlaşılmaktadır.

Claus ve Hammer (2001) yaptıkları araştırmalarında, okula gitmek istememe sendromunun en sık görülen sebeplerinin, gerçek okul zorlukları olduğunu, yani öğrenim zorluklarından kaynaklandığını belirtmişlerdir (Claus&Hammer, 2001, s.69).

Öğretmenlerin öğrencinin derse ilgisini arttıracak öğretim yöntemlerini kullanmaması, ailenin eğitim seviyesinin düşük olması, okul ile aile arasında yeterli ilişki kurulamaması, gibi nedenlerden dolayı da öğrencilerin aralıklı devamsızlık yapabildikleri düşünülmektedir.

2.1.2. Sürekli Devamsızlık Nedenleri

Aralıklı devamsızlığın çeşitli nedenleri olduğu gibi sürekli devamsızlığında birtakım nedenleri bulunmaktadır. Bunlara baktığımız zaman özellikle kırsal kesimlerde meydana gelen erken yaşta kız çocuklarının evlendirilmesi, ailelerin ekonomik yönden iyi seviyelerde bulunmamaları, bazı ailelerin evleri okula uzak olduğundan eve gidiş gelişin sorun teşkil etmesi, kırsal kesimdeki çocuklara çobanlık yaptırılması, hasat mevsiminde tarla işleri ile uğraştırılması, gibi nedenlerden kaynaklanabilmektedir.

Öğrencilerden bazısının öğrenim isteğinin olmayışı ve okula karşı isteksizliği, herhangi bir engel durumunun olması, öğrenci velilerinin taşımalı eğitim, pansiyonlu ilköğretime olumlu yaklaşmaması, gibi nedenlerden dolayı da öğrenciler okulda devam etmeleri gerekirken okula devam edememektedirler.

2.2. DEVAMSIZLIKLARIN ETKİLERİ

Devamsızlıkların çeşitli nedenleri olabilmektedir. Bu nedenlerinde öğrenciler üzerinde çeşitli etkilere sahip oldukları düşünülmektedir. Bunlara bakacak olursak, ders içi güdülenme eksikliğine neden ve motivasyon düşüklüğüne neden, okuldan soğumalara neden, öğrencilerin uyum sorunu yaşamalarına neden olabilmektedir.

Altınkurt (2008) araştırmasında, öğrencilerin akademik başarıları ile devamsızlıkları arasında ters yönde bir ilişki olduğunu belirtmiştir (Altınkurt, 2008. s. 140). Yani; devamsızlığın artmasının okul başarısının düşüreceği düşünülmektedir.

Özel, genel ve uzak hedeflere ulaşılmamasına neden olabilmekte, bunların yanında toplumun sosyal, kültürel, eğitim yönünden yapısının gelişememesine neden olabilmektedir.

2.3. DEVAMSIZLIKLARI ÖNLEME YOLLARI

Her şeyden önce öğretici ile öğrenicinin olumlu bir sınıf atmosferinde yüz yüze olunması gerekmektedir (Özyürek, 1980, s.162). Buradan anlaşılıyor ki etkili bir iletişim sağlanabilinmesi için tüm öğrencilerle yüz yüze olunması gerektiği düşünülmektedir.

Devamsızlığın azaltılmasında okul çevresindeki internet ve oyun salonları ile işbirliği yapılarak, okul saatlerinde bu tür yerlere öğrencilerin girmelerinin engellenmesi, rehber öğretmenler ve sınıf öğretmenlerinin, hayatında önemli değişmeler olan öğrencilere daha dikkatli ve ilgili davranmaları, okul- aile ilişkilerinin daha fazla geliştirilmesi önerilmektedir (Pehlivan, 2006, s.6).

Pehlivan (2006) araştırmasında, devamsız durumda olan öğrenciler varsa eğer, öğrencinin devam durumunu sağlamak amacıyla öğrenciyi ilgilendiren herkesle işbirliği içine girilmesi gerektiğini belirtmiştir.

Özel eğitime muhtaç çocukların belirlenip ve Rehberlik Araştırma Merkezine refere edilebilinir. Öğrencilere amaç belirleme konusunda ve isteklendirme konusunda destek verilmelidir. Okullarda sosyo-kültürel faaliyetler hazırlanabilir ve özelliklede devam sorunu yaşayan öğrencilerin katılımları sağlanabilir. Sınıf ortamını çağdaş yaklaşıma göre düzenlenebilir. Öğrencilere başarma duygusu tattırılmalıdır. Öğrenciyi merkeze alarak dersler işlenmelidir. Sınıf kuralları belirlenirken onlarında görüş ve tutumları dikkate alınabilir.

Öğrencileri gerek okul içinde olsun gerek okul dışında olsun onları gözlemleyerek gerekli tedbirler alabilmelidir. Öğrencilere değişik sorumluluklar verilerek değerli bir birey olduklarının farkına varmaları sağlanabilinmelidir. Öğrenciler devamsızlıklar yaptıkları zaman devamsızlık nedeni öğreniciyle konuşulmalı ve iyileştirici çalışmalarda bulunulmalıdır.

Ensari (2006) araştırmasında, ekonomik nedenlere dayanan devamsızlıkları asgariye indirebilmek için, kamunun olanaklarından daha fazla yararlanmalarını sağlamak amacıyla girişimlerde bulunması gerektiğini belirtmiştir. Burada akla gelen ilk unsur, bu ailelerin sosyal yardımlaşma-dayanışma fonlarından yararlandırılmasıdır (Ensari, 2006, s. 147).

Öğrenciler gerek ders esnasında gerekse ders dışında sürekli olarak gözlenmelidir. Aynı zamanda sınıf içerisinde ders işenirken de sınıfın tamamına hakim olabilecek bir yerlerde durulmasının daha etkili olduğu düşünülmektedir.

Sınıf ortamında istenmeyen bir davranış meydana gelir ve bu durum gözlenirse öncelikle sorunun kaynağı incelenmelidir. Gerekirse de okul rehberlik servisinden yardım istenilebilinir.

Sınıfta uyulması gereken kurallar demokratik bir şekilde öğrencilerle belirlenerek öğrencilere sorumluluk duygusu kazandırılmalıdır.

Sınıftaki kullanıcıların fiziksel-zihinsel sağlıklarının ve performanslarının istenilen düzeyde olabilmesi için, yaşamlarının büyük bölümünü geçirdikleri yapılarda yeterli ısısal, işitsel, görsel konforun ve iyi bir iç hava kalitesinin sağlanması gerekmektedir. Bu konu eğitim yapılarında daha da önem kazanmaktadır. Çünkü bu yapılar toplumların geleceğini oluşturan çocuk ve gençler tarafından yoğun bir şekilde kullanılmakta ve yapı içindeki koşullarla uzun süre karsı karsıya kalınmaktadır. Bu yas grubundaki kullanıcılar diğer yetişkinlere göre, yapı içindeki olumsuz koşullara karsı daha duyarlıdır ve daha fazla etkilemektedir. Bu etki, öğrenme yeteneklerinin azalması ve sağlıklarının bozulması ile okula devamsızlık şeklinde karşımıza çıkmaktadır (Esin, 2007, s.71).

Esin (2007) araştırmasında, öğrenci devamsızlığında fiziksel etkenlerinde neden olabildiğini sınıfın fiziksel durumun öğrenci sağlığını olumsuz yönde etkileyerek devamsızlık durumunu meydana getirmede önem teşkil ettiğini bu nedenle gerekli önlemlerin alınması gerektiğini belirtmiştir.

Öğrencinin derse olan ilgilerini artırmak için düzeylerine uygun olarak yöntem ve teknikler kullanarak okul yaşamı monotonluktan kurtarılabilinmelidir.

Öğrenciler ilköğretim okuluna kayıt edildikten sonra, velileri onların devamını sağlamaya çalışmalıdırlar, çünkü ilköğretim okullarında devam zorunlu, diğer okullarda sorumluluktur (Ensari, 2006, s. 147).

Ensari (2006) araştırmasında, yapılan devamsızlıkların haklı mazeretlere (sevk, rapor, izin belgesi vs.) dayanması durumunda bu durumda aşırı bir tepki gösterilmemesi gerektiğini,  izinsiz olarak devam etmeyen öğrencilerin devamsızlık yapmalarına neden olan etkenler araştırılması gerektiğini belirtmiştir. Ensari (2006), devamsızlıkları öğrenci yoklama fişine ve e-okul sistemine işlenmesi gerektiğini, devamsızlık yapan öğrencilerin durumlarının bir yazı ile ailelerine bildirilmesi gerektiğini, ayrıca 222 Sayılı Kanun hükümlerine göre işlem yapılması gerektiğini belirtmiştir.

3. YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın evren ve örneklemi, veri toplama araçları, verilerin toplanması, verilerin çözümlenmesi ve verilerin yorumlanması konularında bilgi verilmiştir.

3.1. Evren ve örneklem

Araştırmanın evreni Kars Halit Paşa İlköğretim okulunda öğrenim gören öğrencilerden oluşmaktadır.      Örneklem Kars Halit Paşa İlköğretim Okulu 2008–2009 öğretim yılında 4. ve 5. sınıflarda öğrenim gören öğrencilerden oluşmaktadır.

3.3. Veri Toplama Aracı

Araştırmada ihtiyaç duyulan verilerle ilgili kaynakların taranması ve anket olmak üzere iki kaynaktan toplanmıştır. Araştırma ve problemi tanımada; devamsızlık ve devamsızlığı ortaya çıkaran durumu incelemek için kaynaklar taranmış ve anket soruları hazırlanmıştır.

3.4. Verilerin Toplanması

Veri toplamak amacıyla geliştirilen anket, 2008–2009 öğretim yılında 4. ve 5. sınıf öğrencileri olmak üzere toplamda 100 öğrenciye uygulanmıştır. Ankete verilen cevapların dökümü, frekans dağılımları çıkarılmış ve yüzdelikleri hesaplanmıştır.

4. ARAŞTIRMANIN BULGULARI VE YORUMLARI

Maddeler

f ve %

Evet

f ve %

Bazen

f ve %

Hayır

1.Okulu sevmediğim için devamsızlık yaparım.

5

24

71

2. Okula geç kaldığım zamanlar geri dönerim.

8

14

78

3. Derslere yeterince hazırlanamadığımdan günlerde devamsızlık yaparım.

7

19

74

4. Ağır derslerin aynı günde toplanması devamsızlığıma neden oluyor.

14

10

74

5. Sevmedikleri derlerin oluşuyla ilgili frekans ve yüzde bulguları

14

16

70

6. Zayıf not alacağıma inandığım zaman devamsızlık yaparım.

4

11

85

7. SBS sınavını başaramama endişesinden dolayı okuldan kaçarım.

6

13

81

8-Birtakım sorunlarım yününden okuldan kaçarım.

8

14

78

9-Ailemin dikkatini çekmek için devamsızlık yaparım.

6

8

86

10-Okula gitmediğim zamanlarda mutlu olurum.

9

16

75

11-Dinlenmek ve eğlenmek için devamsızlık yaparım.

12

16

72

12-Moralim bozuk olduğu zamanlar okuldan kaçarım.

14

12

74

13-Arkadaşlarıma uyum sağlamak için devamsızlık yaparım.

8

16

76

14-Okuldan izin alamadığım zaman okuldan kaçarım.

8

16

76

15-Başka bir işte çalışmak zorunda olduğum için devamsızlık yaparım.

5

11

84

16-Evimin okula uzak olması nedeni ile devamsızlık yaparım.

8

12

80

17-Kıyafetim uygun olmadığı zamanlar okula gitmem.

7

15

78

18-Sağlık nedenlerinden dolayı okula gitmediğim olur.

41

45

14

19-Ders araç-gereçlerim olmadığı için devamsızlık yaparım.

4

12

84

20-Sabahları uyanamadığım için devamsızlık yaparım.

7

19

74

21-Bazı öğretmenlerimle anlaşamadığım zaman devamsızlık yaparım.

9

11

80

22-Ailemin işleri için okula gelmediğim zamanlar olur.

12

26

62

23-Soğuk havalarda okula gelmek zor geldiği için evde otururum.

10

15

75

24-Arkadaşlarımla vakit geçirmek (Cafe, İnternet, Gezmek gibi) için devamsızlık yaparım.

15

8

77

25-Okulda disiplin sıkı oldu için okula gitmediğim günler olur.

6

9

85

1- Ankete katılan öğrencilerin % 5’i okulu sevmediklerinden dolayı, % 24’ü bazen okulu sevmediğinden dolayı devamsızlık yapmakta olup; % 71’inin ise devamsızlıklarında okulu sevip sevmemelerinin etkili olmadığı saptanmıştır. Buradaki değerlere baktığımız zaman okuldaki devamsızlığın önemli bir nedeninin de okula karşı oluşan bir olumsuz duygunun bulunmasıdır.

2- Ankete katılan öğrencilerin % 8’i okula geç kaldıklarından dolayı % 14’ü bazen okula geç kaldıklarından dolayı devamsızlık yapmak zorunda olduklarını  % 78’inin ise devamsızlıklarında okula geç kalmanın etkili olmadığı saptanmıştır. Bu bulgulara dayanarak okuldaki 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin bir kısmının okula erken gelememe sorunun olduğunu görmekteyiz.

3- Ankete katılan öğrencilerin % 7’si derslere yeterince hazırlanamadı günlerde devamsızlık yaptığını,% 19’u bazen derslere yeterince hazırlanamadıklarından dolayı devamsızlık yaptıklarını; % 74’ünün ise devamsızlıklarında derslere yeterince hazırlanamamasının etkili olmadığını belirtmişlerdir. Buradan hareketle öğrencilerden bazılarının evde yeterince hazırlanma imkânlarının bulunmadığını ve bunun için çözüm yollarının araştırılması gerektiğini görmekteyiz.

4- Ankete katılan öğrencilerin % 14’ü tamamen ağır derslerin aynı günde olduklarından dolayı devamsızlık yaptıklarını, öğrencilerin % 10’unun bazen bu nedenden dolayı devamsızlık yaptıklarının, % 74’ünün ise devamsızlıklarında yukarıdaki maddenin herhangi bir etkisinin olmadığını belirtmişlerdir. Ağır derslerin aynı gün olduğundan dolayı öğrencilerden bir kısmının devamsızlık yaptığı görülmüştür.

5- Ankete katılan öğrencilerin % 14’ü sevmedikleri dersler olduğu için devamsızlık yapmakta; % 16’sının bazen sevmediği derslerin aynı günde olmasından dolayı devamsızlık yapmakta olup; % 70’inin ise devamsızlıklarında be nedenin etkili olmadığı saptanmıştır. Araştırılan bulgulara dayanılarak % 30’luk gibi bir kısmın derslere karşı fobilerinin olduğu görülmüştür.

6- Ankete katılan öğrencilerin % 4’ü zayıf not alacaklarına inandıklarından dolayı devamsızlık yapmakta olup; % 11’i bazen zayıf not alacaklarına inandıklarından dolayı devamsızlık yapmakta oluğu; % 85’i ise devamsızlıklarında bu nedenin etkili olmadığı saptanmıştır. 4 ve 5.Sınıf öğrencilerinden % 15’inin zayıf not almalarıyla ilgili öğrenilmiş çaresizliğe sahip oldukları görülmüştür.

7- Ankete katılan öğrencilerin % 6’sı tamamen sınavı başaramama endişesinden dolayı devamsızlık yapmakta olup; % 13’ü bazen bu endişeye kapıldıklarından dolayı devamsızlık yapmakta olup; % 81’i ise devamsızlık yapmalarında böyle bir nedenin etkili olmadığı saptanmıştır. Sınav psikolojinin de 4 ve 5. sınıf öğrencilerinin % 19’unun üzerinde etkili olduğu görülmüştür.

8- Ankete katılan öğrencilerin % 8’i kişisel(özel) sorunlarından; % 14’ü kısmen kişisel (özel) sorunlarından dolayı devamsızlık yapmakta olup; % 78’inin ise devamsızlıklarında bu nedenin etkili olmadığı saptanmıştır. Öğrencilerden bir kısmının bazı sorunları olduğu belirlenmiştir.

9- Ankete katılan öğrencilerin % 6’sı ailesinin dikkatini çekmek için devamsızlık yapmakta olup;  % 8’i kısmen bu nedenden dolayı devamsızlık yaptıkları; % 86’sı ise böyle bir nedenden dolayı devamsızlık yapmadıkları saptanmıştır. % 14’lük gibi bir kısmının da ailelerinde ilgi eksikliğinde oldukları görülmüştür. Devamsızlık sayesinde ailelerinin dikkatlerini yeniden çekeceklerini düşünmektedirler.

10- Ankete katılan öğrencilerin % 9’u devamsızlık yaptıklarında mutlu oldukları için devamsızlık yaptıkları;% 16’sı kısmen bu nedenden dolayı devamsızlık yapmakta oldukları; % 75’inin ise devamsızlık yapmalarında böyle bir nedenin etkili olmadığı saptanmıştır. Öğrencilerin bir kısmının da okula gittikleri zaman mutsuz oldukları görülmüştür.

11- Ankete katılan öğrencilerin % 12’si dinlenmek ve eğlenmek için devamsızlık yapmakta olup; % 16’sı kısmen dinlenmek ve eğlenmek için devamsızlık yapmakta oldukları;% 72’si ise devamsızlık yapmalarında böyle bir nedenin etkili olmadığı saptanmıştır. Halit Paşa İlköğretim okulundaki 4 ve 5. sınıf öğrencilerinin % 28’i ders dışı zamanlarında yeterince dinlenemediklerinden ve eğlenemediklerinden dolayı ders saatlerinde bu ihtiyaçlarını karşılamaya çalıştıkları görülmüştür.

12- Ankete katılan öğrencilerin % 14’ü moralleri bozuk olduğu zamanlar devamsızlık yapmakta olup; % 12’si bazen morali bozuk olduğu için devamsızlık yapmakta oldukları; % 74’ü ise devamsızlık yapmalarında böyle bir nedenin etkili olmadığı saptanmıştır. Bazı öğrencilerin de duyuşsal yönden olumsuz durumda oldukları zaman devamsızlık yaptıkları gözlenmiştir.

13- Ankete katılan öğrencilerin % 8’i başkalarının etkisi altında kaldıklarından dolayı devamsızlık yapmakta olup; % 16’sı kısmen arkadaşlarına uymaya çalıştıklarından dolayı devamsızlık yapmakta oldukları; % 76’sı ise devamsızlık yapmalarında böyle bir nedenin etkili olmadığı saptanmıştır. Öğrencilerden % 24’lük bölümünün akranlarına uyum sağlamak amacıyla devamsızlık yaptıkları belirlenmiştir.

14- Ankete katılan öğrencilerin % 8’i okuldan izin alamadıklarından dolayı devamsızlık yapmakta olup; % 16’sı bazen izin alamadıkları zaman devamsızlık yaptıkları; % 76’sı ise devamsızlık yapmalarında böyle bir etkinin neden olmadıkları saptanmıştır. Bu bulgulara dayanarak okuldan izin alma işleminin tam anlamıyla sağlanamadığı anlaşılmıştır.

15- Ankete katılan öğrencilerin % 5’i işte çalıştıklarından dolayı devamsızlık yapmakta olup;  % 11’i bazen işe gittiklerinden dolayı devamsızlık yaptıkları; % 84’ünün ise devamsızlık yapmalarında böyle bir nedenin etkili olmadığı saptanmıştır. Okulun öğrencilerinden % 16’sının ekonomik seviyelerinin yeterince iyi olmadığı görülmektedir.

16- Ankete katılan öğrencilerin % 8’i evlerinin okula uzak olmasından dolayı devamsızlık yapmakta olup; % 12’si bazen bu nedenden dolayı devamsızlık yapmakta oldukları; % 80’inde ise böyle bir neden devamsızlıklarında etkili olmadığı saptanmıştır. Kimi öğrencilerinde evden okula gelmelerinin çok zor şartlarda oluştuğu görülmüştür.

17- Ankete katılan öğrencilerin% 7’si kıyafetleri uygun olmadığından devamsızlık yapmakta olup; % 15’i ise bazen bu nedenden dolayı devamsızlık yaptıkları; % 78’i ise böyle bir nedenin devamsızlık yapmalarında etkili olmadığı saptanmıştır. Öğrencilerden % 22 gibi bir kısmının kıyafet sorunları yaşadıkları görülmüştür.

18- Ankete katılan öğrencilerin% 41’i sağlık nedenlerinden dolayı devamsızlık yapmakta olup; % 45’inin ise bazen bu nedenden dolayı devamsızlık yaptıkları; % 14’ünde ise böyle bir nedenin devamsızlık yapmalarında etkili olmadığı saptanmıştır. Bu bulgulara dayanarak % 86 gibi bir kısmın önlem alınmadığı zamanlarda sağlık durumlarının kötüleştiğinden devamsızlık yaptıkları görülmektedir.

19- Ankete katılan öğrencilerin% 4’ü ders araç-gereçleri olmadığından devamsızlık yapmakta olup; % 12’si ise bazen bu nedenden dolayı devamsızlık yaptıkları; % 84’ü ise böyle bir nedenin devamsızlık yapmalarında etkili olmadığı saptanmıştır. Öğrencilerden bir kısmının araç- gereç bakımından eksik oldukları görülmüştür

20- Ankete katılan öğrencilerin % 7’si sabahları uyanamadığı için devamsızlık yapmakta olup;  % 19’u bazen sabahları uyanamadığı için devamsızlık yapmakta olup; % 74’ünün ise devamsızlıklarında bu nedenin etkili olmadığı saptanmıştır. Okuldaki öğrencilerden % 26’lık gibi bir kısmının sabah uyanmalarında sorun yaşadıkları kanısına varılmıştır.

21- Ankete katılan öğrencilerin% 9’u öğretmenleriyle anlaşamadıklarından dolayı devamsızlık yapmakta olup; % 11’i ise bazen bu nedenden dolayı devamsızlık yaptıkları; % 80’i ise böyle bir nedenin devamsızlık yapmalarında etkili olmadığı saptanmıştır. Okuldaki öğrencilerden bir kısmının öğretmen-öğrenci iletişiminin iyi seviyede olmadığı kanısına varılmıştır.

22- Ankete katılan öğrencilerin% 12’si ailevi işlerinden dolayı devamsızlık yapmakta olup;  % 26’sı ise bazen bu nedenden dolayı devamsızlık yaptıkları; % 62’si ise böyle bir nedenin devamsızlık yapmalarında etkili olmadığı saptanmıştır. Bu verilere baktığımızda bazı ailelerin öğrencinin okula devam etmelerinin faydaları hakkından tam anlamıyla bilinçli olmadıkları kanısına varılmıştır.

23- Ankete katılan öğrencilerin% 10’u havanın soğuk olduğa zamanlarda devamsızlık yapmakta olup; % 15’i ise bazen bu nedenden dolayı devamsızlık yaptıkları; % 75’i ise böyle bir nedenin devamsızlık yapmalarında etkili olmadığı saptanmıştır. Doğa şartlarının özelliklede kış mevsiminin oldukça sert geçtiği bölgelerde öğrencilerin bir kısmının okula devam etmede sıkıntı yaşadıkları görülmüştür.

24- Ankete katılan öğrencilerin% 15’i internet vb. yerlere gitmek için devamsızlık yapmakta olup; % 8’i ise bazen bu nedenden dolayı devamsızlık yaptıkları; % 77’si ise böyle bir nedenin devamsızlık yapmalarında etkili olmadığı saptanmıştır. Öğrencilerden % 23’lük kısmının ders saatleri esnasında zamanını okul dışındaki cafe, internet cafe gibi yerlerde geçirdikleri görülmüştür.

25- Ankete katılan öğrencilerin% 6’sı disiplin çok sıkı olduğundan devamsızlık yapmakta olup; % 9’unun ise bazen bu nedenden dolayı devamsızlık yaptıkları; % 85’i ise böyle bir nedenin devamsızlık yapmalarında etkili olmadığı saptanmıştır. Bazı öğrenciler okuldaki disiplinin aşırı olduğunu düşünmektedirler. Bu nedenle devamsızlık yapmaktadırlar.

5. SONUÇ

Ülkemizdeki nüfusun hızla artmasını göz önüne alırsak eğer Türkiye’nin vasıflı bireylere gereksinimi vardır. Bunun da başarılı bir şekilde oluşabilmesi için eğitim-öğretim kalitesinin yükseltilmesi gereklidir. Bunu da ancak eğitim-öğretim sürecinin bir girdisi olan öğrenci faktörünün okul yaşamını oldukça faal bir şekilde geçirmesine bağlıdır. Bu aktif döneminde öğrencinin devamsızlık yapması büyük sıkıntılara yol açmaktadır. Bu nedenle gerek sınıf öğretmeninin gerekse okul yönetiminin ailelerle çok iyi bir ilişkide geliştirmesi gerekmektedir.

Okul rehberlik servisi, aile, sınıf rehber öğretmeni işbirliği içerisinde bulunarak; öğrenci devamsızlıklarının nedenleri araştırılmalı, bunlara çözüm yolları belirlenmelidir. Eğer yinede sonuç alınamıyorsa 222 Sayılı Kanun uyarınca işlem yapılmalı ve işlemin sonucu mutlaka takip edilmelidir (Ensari, 2006, s. 148).

6. ÖNERİLER

1) Öğrencilerin büyük çoğunluğu sağlık nedenlerinden dolayı devamsızlık yapmaktadır. Bu nedenle kısa süreli aralıklarla önceden önlem almak amacıyla ilgili sağlık tarama merkezleriyle irtibata geçilerek sağlık taramaları yapılabilir.

2) Aileden kaynaklanan sorunlar bulunmaktaysa bu konuyla ilgili rehberlik servisinin aile ile irtibat kurulması sağlanabilir ve ilgili kamu kuruluşlarına yönlendirilebilinir.

3) Öğrencilerde başaramama duygusu varsa dersler bilinenden bilinmeyene, yakından uzağa, somuttan soyuta bir şekilde işlenerek; öğrencilere ilk etapta kademele bir şekilde ilerleyerek başarma duygusu kazandırılabilinir.

4) Öğrencilere eğitsel rehberlik kapsamında planlı ve programlı ders çalışma yöntemleri hakkında bilgi verilebilir.

5) Yapılan araştırmaya göre öğrenci devamsızlığında, kişisel sorunların etkili olduğu saptanmıştır. Bu nedenle rehberliğin gönüllülük ilkesine uymak koşuluyla öğrenci psikolojik danışma servisine yönlendirilebilinir.

6) Derslerin öğrenci ilgisini çekmemesi durumunda, dersler daha zevkli, istenilir hale getirilebilinir.

7) Devamsızlık durumları arasında bazı öğretmenlerle geçinememe varsa, o öğretmenlerle iletişime geçilmelidir. Eğer öğrencilerin geçimsizlik durumu tek taraflıysa sadece öğrenciyse, öğrencinin bu duygudan kurtulması için görüşmeler yapılabilinir.

8) Araç-gereç eksikliklerinden dolayı devamsızlık yapılıyorsa, okulun yardım fonundan, eğitim teknolojileri müdürlüğünden yardım istenebilinir.

9) Derse hazırlıksız geldiği zaman cezalandırmanın yerine nedeninin ne olduğu öğrenilerek, öğrenciyle duygudaşlık kurularak; ego geliştirici dil kullanarak durumu belirtilebilinir, çözüm önerilebilinir.

10) Öğrencinin aileleriyle iletişime geçilerek uyku düzenleri hakkında bilgi verilerek, uyku düzeninin öğrenciye uygun hale getirilmesi için bilinçlendirme çalışmaları yapılabilinir.

11) Sınıf düzeni ve kurallarının belirlenmesinde öğrenci görüşü alınarak; öğrenciye değerli olduğu hissettirilerek, okula karşı istekli gelmesi sağlanabilinir.

7. KAYNAKÇA

Akça, V.(2006) “Fen Eğitimi Alan Lisans Öğrencilerinin Bilişsel, Duyuşsal ve Psiko-Motor Davranışlarına Devam-Devamsızlığın Etkisi” Kars: Kafkas Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.

Altınkurt, Y.(2008) “ Öğrenci Devamsızlıklarının Nedenleri ve Devamsızlığın Akademik Başarıya Olan Etkisi” Nisan Kütahya: Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi Sayı 20.

Ayaş, T. (2007) “Okullarda Yaygın Sorun Şiddet ve Zorbalık” İlköğretmen Dergisi Sayı 14.

Claus, E. ve Hammer, M. Çeviren; Gürün İ. (2001) “ Anne, Ben Okula Gitmek İstemiyorum.”     Rota Yayıncılık.

Demirtaş, H. ve Güneş, H. (2003) “ Eğitim Yönetimi ve Denetimi Sözlüğü” Anı Yayıncılık.

Ensari, H. (2006) “ Yönetim ve Kalite” Morpa Yayınları.

Esin, T. (2007) “Eğitim Ortamlarında Konfor Koşullarının Sağlanması ve Yalıtımı”

Küçüksüleymanoğlu, R. (2007) “ İlköğretim Örgütlerinde Stratejik Planlama Süreci: Bir Örnek Olay İncelemesi” Eğitimde Politika Analizleri ve Stratejik Araştırmalar Dergisi Cilt 2 Sayı 1.

Oktay, A. (2007) “ Okul Öncesi Eğitim ve İlköğretim” İlköğretmen Dergisi Sayı 6.

Özyürek, L. (1980) “ Derse Devamın Öğrenci Başarısına Etkisi”

Pehlivan, Z. (2006) “ Resmi Genel Liselerde Öğrenci Devamsızlığı ve Buna Dönük Okul Yönetimi Politikaları”

Silah, M. (2003) “ Üniversite Öğrencilerinin Akademik Başarılarını Etkileyen Çeşitli Nedenler Arasından Süreksiz Durumluk Kaygının Yeri ve Önemi” Eğitim Araştırmaları Dergisi Sayı 10.

Sümer, N. (2005) “Araştırma Teknikleri”  Morpa Yayıncılık.

Iskra’dan Kuarka Bilim

Osmanlı “şerare” diyormuş kıvılcıma. İngiliz dilinde “spark” oluyor. Bizimkiler “cınkı” ya da “cınskal” diyorlardı. Çocukluğumda ocak başında ateşi seyretmek meraklarımdan biriydi. En çok da kıvılcımların parlayışı beni heyecanlandırırdı. Bazı ağaçlardan o kadar çok kıvılcım çıkardı ki aleve dalmış halimle kendimi meteor yağmurunun içinde hissederdim. Kıvılcımdan ilginç sesler de gelirdi; çatırtı şeklindeki bir patlamadan sonra kıvılcımın havayı yararak fırlaması ıslığa benzer bir ses çıkarırdı. Şimdilerde yakmakta zorluk çektiğim mangalda ara sıra tanık oluyorum.

Kıvılcımla ilgili ikinci hatıram hiç de hoş değildi. Demir kaynakçılığına bulaşmıştım ve kaynaktan çıkan ışık ve kıvılcımlar gözlerimi yakıyordu. Gece sabaha kadar gözlerimden yaşlar aktığını, kan çanağı gibi kıpkızıl gözlere sahip olduğumu hatırlıyorum.

Kıvılcımın bendeki diğer çağrışımı da çocukluğumda izlediğim Vikingler adlı çizgi filmdeki Viki adlı prensin kafasında çakan kıvılcımlardı. Vikingler zor durumda kalınca büyüklerin bile aklına gelmeyen ilginç çözümler Viki’nin yaratıcılığı sayesinde ortaya çıkardı. Viki burnuna dokununca aklına yeni bir fikir geldiğini anlardım. Nicel birikim nitel patlamaya yol açardı sanki. Zaten ekranda yıldızlar uçuşmaya başlardı. Bu sahne bende kıvılcım ile zekâ arasında bir ilişkinin kurulmasını sağlamıştı.

Lisede siyasallaşma sürecine girerken sağı solu karıştırıyordum da, solda kendimce devrime giden aşamaları analiz etmiştim. O zaman solcular ciddi ciddi devrimi konuşuyor, romantik, çocukça ve zevkli okuma ve ateşli tartışmalar yapıyordu. Devrimi önceden yapanların deneyimleri de analiz ediliyordu. Bu süreçte Iskra dergisinin önemli rol oynadığını görmüştüm. Düşünceyi yayma, kitleleri ikna etme ve ikna olmuş olanları berkitmede, fikir dergisi yayıncılığının vazgeçilmez önemi vardı; not etmişim.

Iskra RSDİP’in yayın organıydı ve “kıvılcım” anlamına geliyordu. Sloganı şuydu: Kıvılcım çakar, ateş yanar! Kıvılcım devrim, ateş sosyalizmdi. Kıvılcım müthiş bir kavram; bir illet yani sebep! Tetikleyici, ateşleyici, başlatıcı, nicel birikimin nitel patlamaya dönüşüm anı ya da noktası.

Iskra dergisinden haberdar olunca benim için kıvılcım daha bir ilginç olmuştu. O yaşın taklitçiliği ya da özentili ergenlik düşlerimde platonik sevgilimle yaptığımız oğlumun adını Kıvılcım koymuştum. Nedense sonradan bunu unuttum. O yaşta kafamda bir ailenin olması bu yaşımda bana ilginç geliyor. Neden kızımın değil de oğlumun adını Kıvılcım koymayı düşünmüşüm, bilmiyorum. Kıvılcım sanki daha erkekçe bir kavram. İlk gençlik düşüncelerimde kararlı davranmayıp bu yoğun anlamlı adı değerlendirmeyişimde Bolşeviklere bulaşan virütik Russkaya Derjava paradigmasının Galiyev’e ve Tatarlara ihanet ve zulmü etkili olmuş mudur acaba? Gerçi o zamanlar Galiyev’le tanışmamıştım. Galiyev’i bizden saklamışlardı. Devrimin kilit gücünü oluşturan Tatarlara yapılanlara bakarak sezgisel düşünmüş olmalıyım.

Kıvılcım çakar, ateş yanar: Sebep ve sonuç! Bu iki sözcük Newtoncu mekanik bilim felsefesinin şahdamarıdır! Kıvılcım bağlamında kuantum paradigmasına sahip yeni bilim felsefesi kıvılcıma başka bir anlam yüklüyor. Bu paradigmaya göre evrende ilişkiler doğrusal (lineer) değildir ve karşılıklı nedensellik vardır. Yani A’nın B’ye yapacağı bir etkiyle yeni sonuca yol açması yerine, belki A ve B karşılıklı etkileşerek birlikte evrimleşebilir ya da devrimleşebilirler. Kıvılcımların birbiriyle çakışmasından söz ediyor zamane uleması! Karşılıklı nedensellik… Hatta sonucun kendine yol açan sebebi sebeplemesi / kıvılcımlaması gibi. Sebep sonuca yol açar ama kuantum paradigmasına göre sonuç sebebi ortaya çıkarmış olabilir. Makrokozmoz uyumlu kafamın kavramsallaştırmakta güçlük çektiği mikrokozmik bir durum söz konusu.

Neyse.

Bu kelime beni önce geçmişe götürdü sonra da bilim felsefesine. Nerede dolaşırsan dolaş, tilki gibi oluyor; kürkçü dükkânına geliyorsunuz. Bilim her yerde, bilim her şeyde!

Sanırım yoğun anlatımlı, belki de sersemce bir yazı oldu.

Eğitimde Blog Kullanımı

GİRİŞ

Eğitim ortamlarında çok çeşitli teknoloji ürünleri kullanılmaktadır. Bunlardan en etkili olanı, şüphesiz bilgisayardır. Bilgisayarlar, öğrenme-öğretme süreçleri açısından benzersiz imkânlar sunan çok yönlü ve güçlü araçlardır. Öğrenmeyi etkileşimli ve zevkli hale getirmesi, öğrenenlerin bireysel ihtiyaçlarına hitap etmesi, bilgiye erişim olanakları sunması ve öğrenenleri araştırma, bulma ve yaratmaya yöneltmesi gibi katkılarının etkili bir şekilde gerçekleştirilebilmesi için bilgisayarların öğrenme-öğretme süreçleriyle birleştirilmesi gerekir (Şenel, Seferoğlu, 2009; Yalın, 2004:162).

Bilgisayarların beraberinde gelen internet, kaçınılmaz olarak eğitimde de kullanılmaya başlamıştır. İnternet teknolojilerinde yaşanan sürekli gelişmeler, eğitime de zaman içinde yansımaktadır. Öğrenme-öğretme süreçlerini geliştirme konusunda büyük potansiyele sahip olan çağdaş internet teknolojisi ürünleri, bazı durumlarda çok karmaşıkta olabilmektedir. Eğitim alanında kullanılabilecek teknolojik ürünler incelendiğinde, temel düzeyde kullanılabilen bazı ürünler dikkati çekmektedir. Bunlardan birisi de son yıllarda yaygın şekilde kullanılmaya başlanan ve blog olarak bilinen araçtır (Şenel, Seferoğlu, 2009). Bu çalışmada alanyazındaki blog tanımları, blogların eğitimde kullanım alanları, eğitime sağlayabileceği faydaları ile olumsuz yönleri üzerinde durulmuştur.

Bloglar; insanların, karmaşık ve ileri düzey teknik bilgilere sahip olmadan, istedikleri bilgileri metin, grafik, ses, resim, video ile desteklenmiş biçimde istedikleri zaman yazabildikleri günlüğe benzer internet siteleridir (Vikipedi). Bir başka tanıma göre blog, internete bağlı her yerden, kolayca oluşturulabilen ve güncellenebilen, bir ya da daha fazla yöneticinin anında yazı yayınlamasına imkân sağlayan internet sayfalarıdır (Richardson, 2006). Bir blog içerisine ilgilenilen bir konudaki düşünceler, izlenimler, etkinlikler ve çalışmalar; yazı, çizim, fotoğraf, ses gibi farklı çoklu-ortam türlerinde eklenebilir ve bu konularda başkalarından dönüt alınabilir.

Blogların Eğitimde Kullanım Alanları

Sınıf Blogu: Bloglar, sanal sınıflar olarak düşünülebilir. Tüm dünyadan insanlar, fikirlerini paylaşabilir, düşüncelerini anlatabilirler. Öğretmenler, blogları öğrencilere öğrenme fırsatları sağlama amacıyla kullanabilir (Yang, 2009). Ayrıca, sınıf blogları aynı dersi veren diğer öğretmenler ile kolay bir şekilde iletişime geçilmesini de sağlayabilir (Richardson, 2006).

Çevrimiçi Dosya Deposu: Öğrencilere kendi blog alanlarını sağlamak geleneksel sınıf ortamında çok şey değiştirebilir. Bir sınıf blogu ile birlikte öğrenci blogları, sınıftaki kâğıt tüketimini azaltabilir. Öğrenciler çalışmalarını tüm izleyicilerin ve öğretmenlerinin görmesi için bloglarında yayınlayabilirler. Blogların çevrimiçi dosya deposu olarak kullanılmasının olumlu yönleri şöyle sıralanabilir (Richardson, 2006):

1. Öğrenciler bir daha asla çalışmalarını kaybetmezler

2. Öğrencilerin tüm çalışmalarını bir blogda toplamak, öğrencinin gelişim sürecinin görülmesi açısından iyi bir fırsat olabilir

3. Bloglar ile sınıfta yapılan çalışmalar, tüm ilgililerle ve öğrenci velileri ile şeffafça paylaşılabilir

Çevrimiçi Portfolyo: Blogları, çevrimiçi dosya deposundan sanal portfolyolara dönüştürmek çok da zor bir adım değildir. Öğrencilerin okullarda hazırladığı portfolyolar rahatlıkla bloglar ile çevrimiçi ortamda oluşturulabilir. Öğrenciler çalışmalarından seçtiklerini bloglarında paylaşabilir ve çalışmalarını yoruma açabilirler (Richardson, 2006).

İşbirlikli Öğrenme Alanı Olarak Blog: Blogların sahip olduğu bir diğer önemli potansiyel öğrenciler için işbirlikli öğrenme alanları sunmaya hazır olmalarıdır. İşbirlikli öğrenme dünyanın pek çok ülkesinde giderek artan bir ilgi görmektedir. Bu kapsamda bloglar, öğrencilerin birbirlerinden öğrenmelerinin yanında yazarlar, bilim adamları, meslek uzmanları gibi pek çok kişi ile dijital ortam sayesinde mekândan bağımsız şekilde beraber de çalışabilmelerine olanak sunmaktadır. Öğrenme sürecine birçok yeni alternatif sağlanmaktadır (Richardson, 2006).

Bilginin Yönetilmesinde Blog Kullanımı: Bloglar sadece öğrenci gelişimi sağlama amacı ile kullanılmazlar. Okulda belli aralıklarla toplanan komiteler, zümreler, okul aile birlikleri gibi gruplar bir blog kullanarak toplantılarının arşivini tutabilir, grup üyeleri ile görüşmelere internet üzerinden devam edebilir, grupla ilgili bilgileri paylaşabilir ve doküman ve sunumları daha sonra kullanılmak üzere kolayca depolayabilirler (Richardson, 2006).

Okul Sitesi Olarak Blog Kullanımı: Okul siteleri incelendiğinde pek çoğunun güncel olmadığı görülmektedir. Güncelliği sağlayamamanın sebeplerinden biri de internet sitelerini güncellemek için teknik bilgiler veya uzman yardımının gerekiyor olmasıdır. Blogların kolayca oluşturulup, güncellenebilir olması teknik bilgi ve uzman ihtiyacını azaltmaktadır. Okuldaki ayrı gruplara yönetici hakları sağlanması sonucunda okuldaki tüm aktivitelerin düzenleyen grup tarafından ilk elden kaydedilmesiyle okul sitesinin sürekli güncel tutulması sağlanabilir (Richardson, 2006).

Blogların Eğitimde Sağlayabileceği Yararlar

Bilgisayarlar, defter ve kitaplara oranla öğrencilere daha çekici gelmektedirler. Öğrenciler için deftere hazırlanması gereken ödevler sıkıcı gelebilmekte iken, bloglar internet tabanlı uygulamalar olduğu için ilgi çekici olabilmektedir. Ayrıca, bloglara deftere eklenemeyecek video, ses kaydı gibi çoklu ortam dosyaları kolaylıkla eklenebilmektedir (Şenel, Seferoğlu, 2009; Karaman, Yıldırım, Kaban, 2008). Öğrenme ne kadar çok duyuya hitap ederse, o kadar anlamlı ve kalıcı olacaktır. Bloglar, öğrenmeyi destekleme amacıyla kolaylıkla video, ses, grafik ve fotoğraf gibi çoklu ortam türleri ile desteklenebilir ve bu sayede daha iyi öğrenme sağlanabilir (Ray, 2006). Ayrıca bloglar öğrenme sürecini, zaman ve mekânın sınırlılıklarından kurtarır. Öğrenme, internete erişilebilen her yerden devam eder.

Öğrencilerin deftere tuttukları notlar sadece kendilerine kalmaktadır. Bloglar ile öğrenciler, birbirlerinin değişik konulardaki araştırmaları hakkında bilgi edinme, fikirlerini öğrenme ve değerlendirme fırsatı elde edebilir,  böylece sosyal bir öğrenme ortamı da elde edilebilir (Şenel, Seferoğlu, 2009). Ayrıca çeşitli nedenlerle sınıfta derse katılamayan, heyecanlandığı için istediklerini, düşündüklerini dile getirmekte zorlanan öğrenciler, bloglarını kullanarak, düşünceleri daha organize şekilde aktarabilmektedirler.

Öğrenciler, bir defa blogunu oluşturup, yorum almaya başladıkça, takip edildiğini, okunduğunu anlayacak ve bu işten zevk duyacaktır. Böylelikle, blogunu güncellemeye, üretmeye ve araştırmaya devam edecektir. Derslere sadece fiziksel değil, öğrenmenin kalıcılığını sağlayacak olan zihinsel katılım boyutuyla katılmış olacaktır (Şenel, Seferoğlu, 2009). Wilson’a göre ise öğrenciler, bloglarına farklı yerlerden insanların ve ebeveynlerinin yorum yapmasına çok sevinmektedirler (Friedberg, 2010).

Bloglar, değerlendirme konusunda da öğretmenlere büyük avantajlar sağlamaktadır. Yapısalcı kuram ile gelişen süreç değerlendirmelerinde blogların kullanılması çok yararlı olacaktır. Kalabalık sınıflar ve öğretmenlere düşen ders yüklerinin fazla olması sebebiyle, süreç değerlendirmesinde sorun yaşayan öğretmenler, blogların kronolojik yapıları, ödevlerin blog sayfalarına kaydedilebilmeleri gibi kullanım kolaylıklarından yararlanabilirler (Altun, 2006). Bu sayede öğrenci gelişimini daha yakından izleyebilen öğretmenler, öğrencilere daha fazla dönüt verebilir ve yönlendirme yapabilirler (Şenel, Seferoğlu, 2009; Ray, 2006).

Blogların Olumsuz Yönleri


Blogların, üstün eğitsel özellikleri ve yararlarının yanında, olumsuz yönlerine de dikkat edilmesi gerekmektedir. Öğretmenler, blog kullanımında erişilebilirlik ve öğrencilerin güvenlik problemlerine karşı dikkatli olmalıdır (Ray, 2006).

Erişilebilirlik

Blog kullanabilmek için bir bilgisayar ve internet erişimi gerekmektedir. Çoğu öğrencinin okullarda bilgisayar ve internete erişimi olmasına rağmen, son istatistikî bilgilere göre evlerde bu durum geçerli olmamaktadır (Ray, 2006).  Devlet Planlama Teşkilatının, “Bilgi Toplumu İstatistikleri 2010” başlıklı araştırmasına göre ülkemizde hanelerde internet erişimi, 2010 yılında %41,6 olarak belirlenmiştir (DPT, 2010). Bu bilgiler ışığında öğretmenler, eğitimde blog kullanırken öğrencilerinin evde bilgisayar ve internet erişimi olup olmadığını göz önünde bulundurmalıdır.

Öğrencilerin Güvenlik Problemleri

Öğrenciler ya da öğretmenler, sınıf çalışmalarını bloglarına eklerken, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlatılmış “MEB İnternet Okur Yazarlığı El Kitabı”nı dikkate almalıdır. Öğrencilerin bloglarında; soyadı, ev adresi ve telefon numarası gibi kişisel bilgilerin verilmemesi gerektiğinde dikkat edilmelidir (Richardson, 2009). Güvenlik sorumluluk, uygunluk ve sağduyu ile ilgilidir. İnternete erişimin oldukça kolay olduğu günümüzde öğrencilere nelerin kabul edilebilir ve güvenli olduğunun, nelerin olmadığının öğretilmesi gerekmektedir (Richardson, 2006). Hayattaki diğer her şey gibi internet kullanımının da bazı riskleri bulunmaktadır. Bu riskler şöyle örneklenebilir:

1. Öğrenciler uygunsuz içerikli sayfalara erişebilirler. Yaşları ve gelişimleri ile uyumsuz görüntüler ve bilgilerle karşılaşabilirler

2. Şiddet içerikli oyunlar nedeniyle şiddete karşı duyarsızlaşabilirler

3. Kimliğini gizleyen uygunsuz kişiler ile tanışıp, yasal ve sağlıklı olmayan ortamlara çekilebilirler

4. Uzun süre bilgisayar başında kalma nedeniyle asosyalleşebilirler

5. Bilgisayar başında sağlıklı oturma alışkanlığı olmayan öğrenciler fiziksel sorunlar yaşayabilirler

Öğrenciler bu gibi konularda bilgilendirilerek, kendilerini güvende tutmaları sağlanabilir (Richardson, 2006; BTİK, 2009).

YORUM, TARTIŞMA ve SONUÇLAR

Son teknoloji internet araçlarından biri olan bloglar pek çok eşsiz ve güçlü özellik içermektedir. Bloglar bu özellikleri nedeniyle kullanımı kolay eğitim araçları olarak dikkati çekmektedir. İnternetin olduğu her yerde kullanılabilen bloglar, tüm eğitim-öğretim etkinliklerinde öğretmen, öğrenci ve yöneticiler tarafından kullanılabilir (Boulos, Maramba, Wheeler, 2006; Şenel, Seferoğlu, 2009).

Öğrenme artık sınıf duvarlarının arasında kalmamaktadır. Bloglar bu doğrultuda sınıf dışındaki öğrenme faaliyetlerine destek olmaktadırlar. Farklı öğrenme stillerini destekleyen bloglar birer demokratik araçtırlar. Fikirlerini söyleyemeyecek kadar utangaç öğrenciler bile blogları kullanarak düşüncelerini paylaşma imkânı bulmaktadırlar.

Blog kullanan öğrenciler neyi ne kadar öğrenmek istediklerine karar vererek, seçtikleri alanda uzmanlaşmak üzere araştırmalar yapar ve sonuçlarını yayınlarlar. Blog kullanırken öğrenmenin sorumluluğunu da üzerlerine aldıkları için diğer öğrenme yöntemlerine göre daha fazla öğrenme gerçekleşebilir. Öğrenciler, blog yazılarına gelen yorumlar sayesinde izleyenler ile aktif bir etkileşime geçer, zamanla öğrenme becerilerini geliştirebilirler. Bloglar sayesinde öğretmen merkezli eğitimden, öğrenci merkezli, yapısalcı öğretime ve aktif öğrenmeye geçiş sağlanabilir.

KAYNAKÇA

Altun, A. Eğitimde İnternet Uygulamaları. Ankara: Anı Yayıncılık, 2006.

Bilgi Teknolojileri ve İletişim Kurumu (BTİK). 2009. “Güvenli İnternet Kullanım Kılavuzu” Açık Erişimli: http://www.guvenliweb.org.tr/e_kilavuz/ Erişim Tarihi: 07-11-2010

Boulos, M. N. Kamel; Maramba, Inocencio; Wheeler, Steve. “Wikis, blogs and podcasts: a new generation of Web-based tools for virtual collaborative clinical practice and education” BMC Medical Education. Cilt: 6, Sayı: 41. Açık Erişimli: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1564136/pdf/1472-6920-6-41.pdf Erişim Tarihi: 09-11-2010.

DPT. 2010. “Bilgi Toplumu İstatistikleri” Açık Erişimli: http://www.bilgitoplumu.gov.tr/Documents/1/Yayinlar/BilgiToplumuIstatistikleri_2010.pdf Erişim Tarihi: 08-11-2010.

Friedberg, Judy. 2010. “Class blogs: a better way to teach?” Açık Erişimli: http://www.guardian.co.uk/education/mortarboard/2010/nov/04/class-blog-alex-wilson Erişim Tarihi: 08-11-2010.

Karaman, Selçuk; Kaban, Abdüllatif; Yıldırım Serkan.  “Öğrenme 2.0 Yaygınlaşıyor: Web 2.0 Uygulamalarının Eğitimde Kullanımına İlişkin Araştırmalar ve Sonuçları” İnet-tr’08 – XIII. Türkiye’de İnternet Konferansı. 22-23 Aralık 2008. Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara, 2008.

Ray, Jan. “Welcome to the Blogoshere: The educational use of blogs (aka Edublogs)” Kappa Delta Pi Record. Cilt: 42, Sayı: 4, Indianapolis, Kappa Delta Pi, 2006, ss. 175-177 Eric Id: EJ738088.

Richardson, Janice (Ed.). 2009. “MEB İnternet Okur Yazarlığı El Kitabı”. Açık Erişimli: http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular2009/AvrupaKonseyi/hbk_tu.pdf Erişim Tarihi: 02-11-2010.

Richardson, Will. Blogs, Wikis, Podcasts, and Other Powerful Web Tools for Classrooms. California: Corwin Press, 2006.

Şenel, Hüseyin Can; Seferoğlu, S. Sadi. “Eğitimde Ağ Günlüğü Uygulamaları: İlköğretim Bilişim Teknolojileri Dersinden Örnekler” 9th International Educational Technology Conference. Ankara. Hacettepe Üniversitesi, 2009.

Yalın, Halil İbrahim. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım, 2004.

Yang, Shih-Hsien. “Using Blogs to Enhance Critical Reflection and Community of Practice” Journal of EducationalTechnology & Society. Cilt: 12, Sayı: 2, IFETS, 2009, ss. 11-21.

Vikipedi. “Ağ Günlüğü, Blog” Açık Erişimli: http://tr.wikipedia.org/wiki/Ağ_günlüğü Erişim Tarihi: 02-11-2010.

Bir E-Öğrenme Uygulaması: Eğitişim Grubu

Bilgisayar ve internet çağımızın en önemli araçlarıdır. Bu araçlar eğitim-öğretim amaçlı olarak da kullanılmaktadır. Eğitişim Grubu bu amaçla kurumlu bir tartışma listesidir. Öğretmen adaylarının bilgisayar ve internet kullanma becerilerini geliştirmek, bilgi okuryazarı yapmak, ders notu ve elektronik öğrenme malzemelerini paylaşmak, derslerde yetiştirilemeyen konu ve tartışmaları sanal ortamda sürdürmek ve öğrenmeyi zamana yaymak amacıyla yahoogroups üzerinden elektronik-sanal bir grup olarak kurulmuş, e-posta aracılığıyla belirtilen amaçlara ulaşmaya çalışılmaktadır. Grup Ekim 2002’den beri faaldir. Genellikle eğitim fakültesi öğrencisi ve mezun olan öğrenciler grubun üyesidirler. Grubun Ocak 2011’de 1500 civarında aktif üyesi bulunmaktadır. Şimdilerde öğretmen olan eski öğrencilerin grupta bulunması ve paylaşıma katılmaları süreci geliştirmektedir. Ancak facebook gibi diğer sosyal paylaşım sitelerinin gelişmesiyle grubun etkinliği giderek zayıflamıştır.

Grubun ana sayfasının adresi: http://groups.yahoo.com/group/egitisim’dır. Grup yahoogroups içinde Turkey>Schools&Education kategorisinde yer almaktadır. Kısa süreler hariç kendi kategorisinde en çok üyesi olan ve yazışma yapılan grup oldu ve halen liderliğini sürdürmektedir.

Her mektubun altında şu şiar bulunmaktaydı: “Paradigmatik dönüşüm olmadan, davranışsal değişim olmaz…(Anonim) Eğitişimci paradigma değiştirebilendir (İkram Çınar)”

Eğitişim grubunun amacı

Öğretmen adaylarının bilgisayar ve internet kullanma becerilerini geliştirmek, bilgi okuryazarı yapmak, ders notu ve elektronik malzemeleri paylaşmak, derslerde yetiştirilemeyen konu ve tartışmaları sanal ortamda sürdürmek ve öğrenmeyi zamana yaymak… Bilişim teknolojisi kullanmayı geliştirmek,  sürekli öğrenmek ve deneyimlerini paylaşmak, öğrenme sürecini geliştirmek ve demokrasi kültürü yerleştirmektir.

Eğitişim grubu öğrenmeyi ders dışındaki zamana yayarak, bilişim okuryazarlığını geliştirdiği, farklı bir öğrenme ortamı yaratarak dersliklerin sıkıcılığını giderdiği, mezunların izlenmesini ve onları sürekli geliştirmeyi sağladığı, bir grup bilinci yarattığı, farklı çevrelerden insanların birbiriyle kaynaştığı, demokratik bir tartışma kültürü yerleştirdiği görülmüştür. Bu sanal grup bir çay partisi yaparak gerçek bir grup kimliğine de kavuşmuşsa da devamını getirememiş, bu buluşmayı gelenekselleştirememiştir.

Eğitişim Grubunun ortaya çıkışı

Yüksek lisans ve doktorada Bilişim yönetimi konusunda çalışmıştım. Öğrencilerim (ki çoğunlukla Eğitim Fakültesi öğrencileri ve öğretmen adaylarıdır) istedim ki geleceğin teknolojisi olan bilgisayar ve interneti iyi kullansınlar. Bilişim devrimi yaşanıyor ve bunun en önemli aracı bilgisayar ve internettir. Bunu öncelikle öğretmen adayları bilmeli ve becerilerini geliştirmeliydi. Bu amaçla onları teşvik ve biraz zorlamayla şunları yaptım:

– Her öğrencimin bir elmek hesabı olmalı

– Her öğrencimin veb sayfası olmalı

– Araştırma ödevlerini internet üzerinden elmek olarak göndermeleri. (Bunu bu yıla kadar yaptım (ve gelen ödevlerin bir kısmını kişisel veb sayfamda “öğrenci araştırmaları” linkiyle yayınladım. Bana kalırsa hâlâ epeyce malûmat var)

Fakat gördüm ki bunlarla bu amaca yeterince ulaşamayacağım. Ayrıca derslerde temel kaynaklar dışında öğrencilere ders notu (kendi yazdıklarım ya da makaleler) vermem gerektiğinde bazılarının fotokopilere ulaşamadığı, bunun masraflı olduğu, üstelik gereksiz kâğıt israfı ortaya çıkınca notları elmek olarak göndermek için bir tartışma listesi olarak Eğitişim Grubunu kurmak istedim.

Bazen derste yetiştiremediğimiz konular, tartışmalar ya da dersin amacını ve içeriğini aşan, bazen siyasal, kültürel, uluslar arası konular üzerinde de durarak öğrencileri yurt ve dünya sorunları üzerinde düşünmeye yöneltmek, eğitimin bu konular arasındaki yerini ve önemini belirlemek, kendi görüşlerimi açıklamak, bazen duyurular yapmak (dersin ertelenmesi, sınav tarihi, gelecek derste işlenecek konu, konferans duyurusu gibi) amacı da bu grubun kurulmasına yol açtı.

Grubu kontrol etmek amacıyla öncelikle sadece öğrencilerimi (üniversitenin servis sağlayıcısından elmek adresi olanları) gruba kabul ediyordum. Ancak bir süre sonra gruba katılmak isteyenlerin neredeyse tamamını (kullanıcı adı laubali olanlar dışında) üye yaptım.

Grupta 31 Aralık 2010 tarihi itibarıyla 5207 mektup yayınlanmıştı.

Eğitişim grubuna 19269 üye başvurmuş, bunların bazıları bir süre sonra ayrılmış ve yenileri katılmış. Ancak üye sayısı ortalama 1200-1500 arasında değişmiştir. Şimdiki durumda 1500 aktif ve 718 pasif olmak üzere toplam 2218 üye grupta varlığını sürdürmektedir. Pasif üyeler, üyelikleri Yahoo tarafından askıya alınmış olanlardır. Bunlar muhtemelen ilgisiz ya da posta trafiği yüksek ama posta kutusu dar olan üyelerdir. Posta kutusu dolup gelen mektuplar yahoo’ya iade edilince yahoo üyeliği dondurmaktadır. 5 üye ise grubu ticari reklâm amaçlı kullanmak ya da demokratik değerlere aykırı tutumları nedeniyle üyelikten çıkarılmıştır.

Gruptan ayrılmak serbesttir ve Moderatör olarak benim haberim olmamaktadır. Grupta paylaşılan her mektubun sonunda gruptan nasıl ayrılınacağı yazılıdır.

Eğitişim grubunun öğrenme sürecine katkısı

Eğitişim grubunun etkililiğini araştırmayı 2005 yılının sonlarında düşünmüş ve bir soruşturma yapmıştım. Bu soruşturmaya gönderilen mektuplardan aşağıdaki satırları burada yayınlıyorum. Daha alttaki satırlarda da maddeler halinde grubun etkisini üye mesajlarına göre sıraladım. Aslında bir anket geliştirip uygulamak isterdim ama fırsat olmadı.

Fatma grubun etkisini şöyle anlatıyor: “Bence grup birçok yönden etkili. Örneğin güncel konulardan zamanında haberdar olabiliyorum. Bazen güncel konulardan uzaklaştığım oluyor. Ama eğitişim sayesinde günü takip edebiliyorum. Sonra farklı fikirler görüyorum, okuyorum, farklı bakış açılarıyla karşılaşıyorum. Eğitim üzerine yeni yeni şeyler öğreniyorum. Bu çok iyi ve önemli benim için. Çünkü biz de eğitimci olacağız ilerde. Bu sayede yeni şeyler kazanıyorum. Kendimi geliştirmeye çalışıyorum. Daha ne olsun. Ama eminim daha birçok şey öğreneceğim eğitişimden…”

Eğitişimci Saliha şunları yazmış: “Benim gruptan beklentim ne? Gruba üyeliğimi neden devam ettiriyorum? Sizin de bildiğiniz gibi ben ve eğitim fakültesinde, çocuk edebiyatı dersi gören birçok kişi zorunluluktan üye oldu gruba Grupta bulunan ama hiç yazı göndermeyen bir  çok arkadaşım var, onlar neden gruba üyeliklerini devam ettiriyor bilmiyorum ancak benim sebebim belli, okumayı seviyorum ama yazmayı sevmiyorum (biraz da zamansızlık). Grup, kimi zaman güzel yazılarla okuma isteğimi doyuruyor, fakültemde bulunan aktif öğrencileri tanımamı sağlıyor. Bölümümde okuyan insanların olaylara değişik bakış açılarını görmekten de hoşlanıyorum. Tabi sizin yazılarınızı okumak da güzel, Özgür ve Gökhan’ın polemiklerini okumak da. Bence grubun aktifliğini artırmak için yapabileceğimiz en iyi şey, tartışmalardan ya da sizin deyiminizle polemiklerden kaçmaktansa, bu durumları özellikle yaratmaktır. Ayrıca derslerde yardımcı olabilecek konulara daha fazla değinmekte aktifliği artıracaktır. Grubun devamlılığı dileğiyle.”

Erman da grubun hem katkısını açıklıyor hem de öneri sunuyordu: “Arkadaşlar olaylara benim bakıp da göremediğim noktaları görüyorlar bu da kendimi yetiştirmek adına çok büyük katkı sağlıyor. Grubumuzu daha aktif hale getirmek için haftanın ya da ayın konusunu seçip grup üyelerini bilgilendirebiliriz. Böylece gruba elmek atmayı düşünen ama ne göndereceğine karar veremeyen arkadaşlara yardımcı olmuş oluruz (konuları derste yaptığınız gibi güncel konulardan seçerek ilgiyi toplayabiliriz.”

Özge “Sayın Hocam ben bu gruba yaklaşık 5 aydır üyeyim. Bu 5 ayda gerçekten daha önce hiç bilmediğim hiç düşünmediğim konular hakkında fikir sahibi oldum. Yeni şeyler öğrendim. Gerçekten benim için çok faydalı oldu. Üyeliğimi hep sürdürmek isterim. O yüzden böyle bir şey düşündüğünüz için çok teşekkür ederim. Ayrıca bu sayede etrafımızda dönen olaylara daha farklı bir taraftan bakmayı öğrendim diyebilirim. Bu gruba üye olmak beni gerçekten geliştirdi.”

Eğitişim hakkında bir çıkarsamayı da Oktay’ın yazısından yapabiliriz: “Bir eğitişim üyesiyim. Çok aktif değilim sürekli yazamıyorum ama elimden geldiğince takip etmeye çalışıyorum. Eğitişim grubu olaylara farklı açılardan bakma becerimi geliştirdi. Zaman zaman bazı yazılar beni sinirlendirdi ama genelde farklı fikirlerin yazılması ve burada tartışılması her zaman hoşuma gitmiştir. Eğitişimi takip ederken zorlandığım konu bazı yazıların çok uzun olması. Onları okumadan sildiğim de oluyor. Bu yazıların daha kısa bir şekilde yazılması sağlansa iyi olur.”

Eğitişimin ünlü yazarlarından Eda işlek ve akıcı üslubuyla uzunca bir değerlendirme yapmış:

Yöneticinin de sürekli üzerinde durduğu bir konu olan, eğitişimin bir sohbet ortamı olmadığı düşüncesini yerinde buluyorum. “Bence de, Evet, Hayır” şeklindeki cevaplar konuyu kısırlaştırmaktadır. Nedenler ve niçinler ortaya konduğunda daha geniş kapsamlı tartışmalar ortaya çıkar.

“Kalemli yazılı kültürün” azaldığı günümüzde, insanların yazılı iletişim sağlaması için uygun bir ortam sağlıyor. Kalem tutmaktan uzaklaşsa da insanlar yazıdan uzaklaşmamış oluyor.  Mektup emek istiyor. Kıs(m)aca yazılmış elektronik mektuplardan (n’ber? İiym..), hele de örütbağda gezinen fotokopya yazılardan pek hoşlanmıyorum.

Kalemi kâğıdı bıraktık artık. Kalem parmaklarımız ve  tuşlar, kâğıtta bilgisayardaki beyaz  ışıklı ekran olmuş … Arkadaşlarımdan gelen elektronik mektuplar ise cep telefonu mesajlarını aratmıyor; “ Naber nasılsın? Ben de iyiyim. Grşrz..” Konuşmaya başladığında saatlerce anlamsız sohbetler yapan insanlar yazmaya gelince sınıfta kalıyorlar. Yazmak beyni daha çok çalıştırıyor sanırım. Bazıları kendini yormak istemiyor.

Mektuptan açtım sözü, öyle de gidiyor ama eğitişimde bir çeşit mektuplaşma ortamı. Öbeğe üye olup da bir yazı bile yollamayan insanların eğitişimin amacını kavrayamamış, edilgen, hatta art niyetli insanlar olduğunu düşünüyorum. Yorumlarını karşındakinin nasıl bir düşünce yapısına sahip olduğunu düşünmeden (şuncu, buncu demeden, tarafsız… vs), ölçülü, açık sözlü olarak ifade ediyorsun ama karşıdan cevap gelmiyor. Karşı dediğim öbeğe üye diğer kişiler. O nedenle öyle ya da böyle yazıma bir cevap aldığımda, yazılarımın okunduğunu, eleştirildiğini, değerlendirildiğini düşünüyorum, ve bir sonraki yazımı iki kere düşünerek yazıyorum. İmla, anlam, yazım hataları yapmamaya dikkat ediyorum. Farklı düşüncelere hakaret etmeden, aşağılamadan nasıl yanıt verileceğini öğreniyorum.

Aynı anda pek çok kişiyle konuşup tartışabiliyorsunuz. O kadar insanı bir salonda toplasanız kargaşa olur, insanlar heyecana kapılıp birbirine sataşabilir. Yazmak zaman alan bir eylem olduğu için, kişi cevabı yazarken anlık heyecanlarına kapılmadan, daha dikkatli yazabiliyor.  Sinirlenmiş olsa da yazıyı yazarken şiddeti azalıyor. 

Düşüncelerinizi pek çok kişiye aynı anda iletmek, fikirlerinizi kitlelere ulaştırmak açısından bulunmaz bir fırsattır. Eğitişim insanı meşhur yapıyor Meşhur olmak isteyenler bıraksınlar magazin izlencelerini eğitişime üye olsunlar. Bakın bu söz iyi üye toplar…

Eğitim öğretime devam edenler ve mezun olanlar için bir nevi kaynak niteliğindedir. Yeni göreve atanmış fakat bazı sıkıntıları olan arkadaşlar, sorunlarını bu öbekle paylaşarak çözüm bulabilirler. Kendisiyle aynı sorunları yaşayan başka öğretmen arkadaşlarının iletilerini aldıklarında yalnız olmadıklarını düşünebilirler. Bu da onlara sorunlarla mücadele etme gücü verebilir.  Öğrenci olanlar, göreve atanmış arkadaşlarının yaşadığı sıkıntıları, ya da tecrübe ettikleri olumlu yaşantıları okuyarak gelecekte neler yapabilecekleri konusunda şimdiden fikir sahibi olabilir, bunun için çözüm üretebilirler.

Çok uzun yazıları okumak göz yorgunluğu yapabilir, bu nedenle yazıları çıktı olarak alıp okumak göz sağlığı açısından daha faydalı olur sanırım. Alınan çıktılar aynı zamanda dosyalanarak kaldırıldığında ilerisi için bulunmaz bir kaynak edinilmiş olur. “

Sonuç

Eğitişim grubunun sekiz yıldan fazla zamandır varlığını sürdürmesi, üye sayısının yüksekliği ve alınan dönütler önemli bir işlevi karşıladığını göstermektedir. Ancak son iki yıl içinde bu etkililiğin azaldığı görülmektedir. Grupta yayınlanan mektup sayısı giderek azalmaktadır. Bu gelişme halen çalıştığım üniversitenin öğrencilere internet imkanı sağlayamaması, şehrin internet imkanlarının da bu konuda yetersiz olması,  öğrencilerin bilişim konusunda yeterince  ilgili ve bilgili olmaması, (son iki yılda yeni öğrencilerimden sadece 15 kişi üye olabilmiştir) moderatör olarak benim de sürükleyicilik görevimi yeterince sürdürememem bu etkisizlikte rol oynayan başlıca etkenlerdir. Ayrıca Facebook gibi sosyal paylaşım sitelerinden paylaşım yapmanın daha kolay ve cazip hale geldiğini de eklemek gerekir. Buradan harekettle facebookta da bir grup sayfası oluşturulmuştur. Facebook’ta kurulan yeni grubun adresi şudur: http://www.facebook.com/Egitisimci

Gerek tartışma listesi gerekse paylaşım sistelerindeki gruplar birçok öğretmen tarafından kullanılabilecek ve öğrencilerle ders dışı zamanlarda ve ders içi-dışı konularda paylaşımların sürdürülebileceği bilişim destekli (ya da internet tabanlı) e-öğrenme uygulamalarıdır. Eğitişimciler zaten biliyor, ilgilenenlere de kendi öğrencileri için bu tür (tartışma listesi, blog, facebook ve twitter grubu gibi) uygulamaları öneririm.

Eğitişim grubunun üyelere kazandırdıklarına ilişkin grup üyelerinin verdiği cevaplardan bazıları şunlardır:

Okumayı sevmiyorum ama gruptaki güzel yazılar okuma isteğimi artırıyor

Okuldaki aktif öğrencileri tanımamı sağlıyor

Diğer öğrencilerin ilgi ve bilgi alanlarını öğrenmemi sağlıyor

Ders dışındaki konularda diğer arkadaşlarımın nelerle ilgilendiklerini öğreniyorum

Gruptakilerin olaylara değişik bakış açılarını görmekten hoşlanıyorum

Yöneticinin yorumları ilgimi çekiyor

Yöneticinin yazılarını okumak hoşuma gidiyor

Polemikleri izlemek hoşuma gidiyor

Grup üyeleri arasında iletişim ve dayanışmasını sağlıyor

Güncel konulardan zamanında haberim oluyor

Aynı olaya farklı bakış açılarının olması ve bunu izlemek beni heyecanlandırıyor

Eğitim üzerine yeni şeyler öğreniyorum

Toplumsal sorunların görünmeyen ya da gösterilmeyen yanlarını sergileyen yazılar okumak beni geliştiriyor

Gruptakilerin görüşlerini çekinmeden belirtebilmeleri bana güven veriyor

Siyasi, dinsel ve etnik konularda çekinilmeden yazışılabilmesi bence demokrasi anlayışımızı geliştirmektedir

Bazı yazılar beni sinirlendiriyordu ama artık daha hoşgörülüyüm

İyi yazabilen arkadaşların yazılarının Eğitişim Dergisinde yayınlanması teşvik edicidir

Grup benim sözlü kültürden yazılı kültüre geçmeme yardım etti

Bu grup sayesinde daha çok okumam gerektiğine karar verdim

Her türlü konuda tartışma yapmamıza olanak veriliyor

Benim göremediklerimi diğer arkadaşların yazılarıyla göstermesi beni geliştiriyor

Gruba katıldığımdan beri olayları yorumlama gücüm arttı

Gruba katıldığımdan beri olaylara bakış açım değişti

Gruba katıldığımdan beri bazı şeyleri olduğu gibi kabul etmemeye, yani eleştirel düşünmeye başladım.

Gruba katıldığımdan beri bilimsel düşünme becerimin geliştiğini fark ediyorum.

Grup sayesinde üniversitede olup bitenlerden haberdar olabiliyorum

Bazı arkadaş ve hocaların yazılarını okudukça onları görüyormuş gibi oluyorum

AB, küreselleşme ve eğitimdeki gelişmeler hakkında bilgileniyorum

Hiç bilmediğim ve düşünmediğim konularda fikir sahibi oldum

Daha özenli yazılar yazayım düşüncesi beni düşünerek yazmaya yöneltti.

Düşünerek yazma beni geliştirmeye yaradı.

Artık noktalama ve imla konusunda daha titizim

Grup, düşüncelerimi başkalarına iletebilmeme ortam hazırlıyor

Grup kalabalıklar içinde yapılan tartışmalardaki sorunları ortadan kaldırıyor; örneğin sözler düşünülerek söyleniyor

Yazdığım yazılarla ünlü (popüler) oldum

Öğretmen olmuş arkadaşların yaşadıklarını paylaşmaları beni nelerin beklediği konusunda bilgilendiriyor,

hazırlanmamı sağlıyor

Grupta, farklı düşüncelere hakaret etmeden tartışmayı öğrendim

Kitap, konferans gibi duyurular olaylardan haberdar olmamı sağlıyor

Ben yazmıyorum ama yazılanları kaçırmamaya çalışıyorum.

Grubun dağılması benim için büyük bir eksiklik yaratır.

E-postalarıma bakmak istediğimde önceliği gruptan gelenlere veriyorum.

Yazma isteğimin arttığını düşünüyorum.

Artık herhangi bir yazı yazmak durumunda kaldığımda elimin altında mutlaka yazım (imlâ) kılavuzu bulunduruyorum.

Mesajımı yazıyla iletmem gerektiğinde belgelemeye, kanıtlar bulmaya çalışıyorum.

Grup üyeliğimden sonra kitle iletişim araçlarının tüm mesajlarına inanmamaya başladım.

Eğitişim grubunda öğrendiklerimi başka sohbet ya da tartışmalarda kullanıyorum.

Okuma alışkanlığı kazanmama yardımcı oldu.

Şehriyar’ın “Maarifimiz” Şiiri Üzerine

İran sınırları içinde yer alan Güney Azerbaycanlı şair Muhammed Hüseyin, şiirlerinde “Şehriyar” mahlasını kullanır. 1906’da İran’ın Tebriz şehrinde doğmuş, 1988’de vefat etmiştir. Şiirlerini Azerbaycan Türkçesinde ve Farsça ile yazmıştır.

Babası avukattı. İlk öğrenimini doğduğu şehirde tamamlayan şair, Medrese-i Talibiye’de aldığı Arapça ve Arap Edebiyatı eğitiminin yanı sıra, Fransızca da öğrendi. 1921 yılında Tahran’a giderek Dar-ül Fünun okulunda tıp eğitimi almaya başladı. 1924 yılında aşkının peşinden Horasan’a gitti. (Bazıları aynı kıza aşık olan üst düzey bir devlet görevlisi tarafından sürgüne gönderildiğini ileri sürer.) 1935 yılında Tahran’a geri dönerek İran Ziraat Bankasında çalışmaya başladı.

Şehriyâr 1929 yılında önsözünü dönemin bilinen şairlerinden olan Bahtiyar, Nafisi ve Muhammed Tagi Bahar’ın yazdığı ilk şiir kitabını yayınladı. Şiirlerinde şair Hafız, Sadi, Fuzuli, M.P. Vaqif, Mirza Elekber Sabir gibi şaiirlerden etkilenmeler mevcut olan şair, ana dilinde kaleme aldığı Haydar Babaya Selam şiiri ile İran, Türkiye’de ve Sovyetler Birliğindeki Türk Cumhuriyetlerinde de büyük bir üne kavuştu.

1951 yılında Haydar Babaya Selam şiir kitabını yayımladı. (Haydar Baba, köyünün üstünde kurulu olduğu tepenin adıdır.)

Şehriyâr, o zamanki çok aydın gibi İran’da 1979 yılında yapılan İslam devrimini destekledi… Tahran’da Mehr hastanesinde akciğer iltihabı ve kalp yetersizliğinden 1988 yılında vefat eden şairin ölüm günü, O’nun anısına, İran’da Milli Şiir Günü olarak kutlanmaktadır.

Şehriyâr, neredeyse bütün gelişmekte olan ülkelerde görülen eğitimdeki niteliksizlik ve mankurtlaştırma-sömürgeleştirme sürecine dikkatimizi çekiyor. Bu süreci gören bir aydın ve sanatçı olarak milleti uyanmaya ve çocuklarının nasıl terbiye edildiğini görmeye çağırıyor. Az gelişmiş profesörlerden, eğitim sisteminin tıkanan yönlerine kadar birçok aksaklığa işaret ederek halkı bir ihanet sürecine dönüşen eğitim sistemine ve nihayet kaderine sahip olmaya çağırıyor. Şiir ve çağrısı o kadar evrensel ki, birçok ülkenin birden eğitim fotoğrafını çekmiş ve “işte bu haldesiniz” demiştir. Üzerinde düşünmek ve kendi payımızı çıkarmak dileğiyle.

M A A R İ F İ M İ Z

Neyimiz var övünecek, cehalettir maarifimiz,

Maarifin özüne de hıyanettir maarifimiz.

Ecnebi kalemiyle yazılmıştır programı,

Tutu kuşu dersi verir, o sıfattadır maarifimiz.

Ustalaşmış düzü eğri, eğriyi düz tanıtmaya,

Yazık millete, faciadır, musibettir maarifimiz.

Nerdeki bir aydınlık kapısı var, yedi yerden kilitli,

Bir karanlık uçurumdur, bir zulmettir maarifimiz.

Ecnebinin tamburuyla oynadığın yeter, tamamdır,

Uyan millet, kendi gözünle gör, gaflettir maarifimiz.

Gözlerini açabilsen bu ağır dev uykusundan,

İniltin çatar feleklere, felakettir maarifimiz.

Gençlere ne bir sanat, ne de hayat dersi verir,

Açar zillet kapısını, cehalettir maarifimiz.

Hırsızlara şerik devlet, doğruluktan ders öğretir,

Baştanbaşa kuru sözdür, nasihattir maarifimiz.

Bu devlete kulluk etmek, memlekete hıyanettir,

Hainliğe, satılmışlığa delalettir maarifimiz.

Ömrümüzün altı yıllık gül tacını yele veren,

Darülfünunda ne öğretir, sefalettir maarifimiz.

Müderrisler bile bile öğretime yalan katar,

Ona böylesi menfaattir, zelalettir maarifimiz.

O “hıyanet bahçesinden” gül derse de, susar yine,

Ne eylesin, ilacı yok, rezalettir maarifimiz.

Kimsesiz vatan, hünersizler, gayretsizler elindesin,

Baştanbaşa hıyanettir, cehalettir maarifimiz.

 

 

Kaynak:

Muhammed Hüseyin Şehriyar. 2005. Seçilmiş Eserleri. (Çev. H. Billuri), (Tertib edenler: N Rizvan, X. Quliyeva, İ. Qeribov.) Bakı: Avrasiya Pres (Azerbaycan). S. 400.

Derste Not Yazdırma Hastalığı

Giriş

İlköğretimden üniversiteye kadar yıllardır bitmeyen, bitirilmeyen hastalıklı bir ders işleme yöntemimiz var: Öğretmenlerimizin bir kısmı derste öğrencilerine not tutturuyorlar. Bir dikte çalışması yapar gibi. Öğretmen kendi notlarından ya da bir kitaptan öğrencilerin yazacakları hızda okuyor ve öğrenciler de bunu defterlerine yazıyorlar. Bu bir ders işleme yöntemi ama doğrusu değil.

Öğrenimim boyunca bu biçimde ders işleyen öğretmenlerim oldu. İlkokuldayken yeterince sorgulayamıyordum ancak lise ve üniversitede bunu aptalca buluyordum. Lisede arkadaşlarım bundan memnundu. Üniversitede hepimiz şikâyetçiydik. Öğretmenlerimizden yazdırma işine son verip dersi ders gibi işlemesini rica ettik ama sonuç değişmedi. Ders çok sıkıcı geçiyordu. Konuyu konuşamıyor, tartışamıyor ve etraflıca öğrenemiyorduk. Anlamsızdı. Kitapta yazılan bilgiler aynen tekrarlanıyor, bir örnek, ek bir açıklama yapmıyorlardı. Üstelik sınavda da verilen cevabın metindeki gibi noktası virgülüne kadar yazılmasını istiyordu. Gereken yerde nokta veya virgül kullanmadığı, bir kelime atladığı için sınavda puanı kısılan arkadaşlarım olmuştu.

Anladım ki bazı öğretmenlerimiz işin kolayını bulmuşlardı. Öğretmenlik yapmıyor veya yapamıyorlardı. Ya  yetersizdiler ya da yöntem bilmiyorlardı. İnkılâp Tarihi öğretmenimiz adını ve yazarını söylemek istemediği bir kitabı bize satır satır yazdırıyordu. Kitabı bitirmek gibi bir amacı vardı ve yazdırma hızı el ve parmaklarımızın kapasitesinin üstündeydi. Öğretmen kitabı ciltlemişti ve hangi kitap olduğunu anlayamıyorduk. Bilsek o kitabı alacaktık. Sonunda kitabı tespit ettik. Hamza Eroğlu’nun kitabıydı. Kitabı temin ettik ve derste yazmamaya başladık. Kitaptan çalışmayı yeğledik ama öğretmen “dersi ben neyle dolduracağım” diye panikledi ve yazmayanları dersten atmakla, dönem sonunda defterleri kontrol ettiğinde eksik yerler olması halinde düşük not vermekle, dersten tekrara bırakmakla tehdit etti. Lanetleyerek yazmaya devam ettiğimizi hatırlıyorum. Demek ki öğretmenimiz dersi nasıl dolduracağını bilmiyordu ve biz onun işinin uzmanı olmamasının kurbanlarıydık. Dönem bittiğinde kitabın çoğunu yazmayı yetiştirememiştik ve öğretmen bizi hızlı yazamamakla suçlamıştı.

Güzel bir el yazısına sahip olan benim bile yazım giderek çirkinleşti. Öğretmen gözümden düştü, saygımı yitirdim. Onu iş ahlâkına sahip olmayan, yetersiz ve basit bir kişi olarak algıladım. Sözde işlediği konuları yeterince öğrenebildiğimi de söyleyemem. Sınava kadar bazı yerleri ezberledik sadece! Sanırım diğer arkadaşlarım da benzer kanaatleri paylaşıyordu. Bu türden epey öğretmenim ve sonradan not tutturan meslektaşım oldu. Eğitim Fakültelerinde bazı eğitimcilerin bile bu yola başvurması işin garabetidir.

Dersi böyle işlemenin hiç mi faydası olmaz? Güzel yazı dersi için dikte çalışması yapılıyorsa, öğrencilerin daha güzel ve işlek bir el yazısına sahip olması isteniyorsa, olabilir. İlköğretimde bazı derslerde bu amaçla çalışma yaptırılabilir. Üniversitede buna ihtiyaç var mıdır? Olmaması gerekir veya bu Tarihçinin işi değildir.

Bunun kime faydası var?

Öğretmen ve öğrenci bir psikolojik sözleşme imzalıyor âdeta. “Alan da, veren de memnun” durumu! Öğretmen derse hazırlıksız giriyor, sınıfı yönetme zahmetinden kaçıyor ve dersin süresini doldurarak oyalanmış oluyor. Konu etraflıca işlenemediğinden öğretmen zahmetsiz bir ders işliyor, aslında işlemiyor, zamanını doldurup gidiyor. Soru alınmıyor ve öğretmenin kendini geliştirmesine de gerek kalmıyor. Bunun karşılığında öğrencinin kârı da sınavda sadece tutulan notlardan sorumlu olmak. Sınavda bir kitaba göre az bir yerden sorumlu olunuyor. Ders kitabı edinmek kaygısı da olmuyor. Öğrencinin öğretmeni, öğretmenin de öğrenciyi kayırdığı bu danışıklı oyalanma, öğretmenlik ve öğrencilik ahlâkını da incitmiyor!

Öğrencilerin bazılarına göre not yazdırma uygulaması kendi teklifleri üzerine oluyor ve öğretmenin kendilerini dikkate almasından memnun görünüyorlar. İnandırıcı olmamakla beraber bazı ders veya konularla ilgili kaynak kitap olmadığı da dile getiriliyor. Kaynak kitap yoksa öğretmen gerekirse başka dillerden çeviri yaparak ya da kitabın “baskısı yok ise” fotokopi yoluyla çoğaltarak da yazdırma hastalığına son verebilirler. Üstelik, kaynak kitap ya da makalelerin olmadığı iddiası da inandırıcı değildir.

Kime zararı var?

Herkese. Derste not tutturmak ile dersin boş geçmesi arasında bir fark yoktur. Öğrencinin zamanı çalınmaktadır. Bu tarz, öğrenciye aptalmış gibi davranmak veya onu aptallaştırmaktır. Öğrenci ezberlemeye itilmektedir. Öğrenciler yazdıklarının mutlak gerçekler olduğuna inanmakta ve totaliter eğilimli insanlar ortaya çıkmaktadır. Ders sıkıntı kaynağı haline gelmektedir. Öğrenilmesi gerekenlerin tamamı öğrenilememektedir.

Derslerini böyle işleyen öğretmenler öğrencilerin gözünde dönem boyunca olmasa bile sonradan kalitesiz ve basit bir öğretmen olarak hatırlanmaktadırlar. Böyle öğretmenler yaptıkları işten doyum da sağlayamamaktadır. Kendilerini yetersiz olarak algıladıkları için mi o haldedirler, o halde oldukları için mi öyledirler, tartışmalıdır. Ancak bunun eğitim sisteminin seviyesini düşürdüğü bir gerçektir.

Sonuç

Eğitim sistemimizin her kademesinde öğretmenlerimizin bir kısmı eğitimin amaç, süreç ve sonuçlarıyla çelişen uygulamalar içindedirler. Not almayı / tutmayı öğrenciye bırakması gerekirken kendisi yazdıran öğretmen öğrencilerini ezberciliğe ve totaliterliğe itmekte, dersleri sıkıcı hale getirmekte, bilimsel, demokratik ve çağdaş eğitim ilkelerini bir tarafa itmektedir. Her ders ya da konu için onlarca kaynağın, internet sitesinin bulunduğu, kolay ve ucuz çoğaltma teknolojileri gelişmişken bunları kullanmaması iyi niyetli çabalar olarak değerlendirilemez. Bilgi toplumu olma yolunda dünya ülkelerinin yarıştığı günümüzde bazılarımızın bu sorumsuz tavrı ülkenin ve gençliğin geleceği açısından vatansever ya da milliyetçi bir tavır olarak değerlendirilemeyeceği gibi öğrencilerin öğrenme haklarını engelleyerek temel insan hak ve özgürlüklerine de zarar vermektedir.

Derste not tutturma değil, öğrencinin işlenen konunun ana hatlarını not alması, öğretmenin “yaz” demeden öğrencinin kendiliğinden belleğinde özellikle kalmasını istedi, unutabileceği veya sonradan okuyunca hatırlayacağı noktaları yazması, ayrıca merakını çekerek araştırması gereken hususları kayda geçirmesi öğrenci ciddiyeti ve sorumluluğudur. Öte yandan, bir kitabı öğrencilere yazdırarak dersi işlemek için öğretmen unvanı taşımaya gerek yoktur. Bunu sokaktaki herhangi birisi de yapabilir! Öğretmenliğin saygınlığı yüksek olmalıdır ve bunu sağlamada öğretmenin sorumluluğu da yüksektir. Saygı görmek için saygıdeğer olmak gerekir.

Her kurum gibi eğitim kurum ve kuruluşları da hizmet içi eğitim çalışmaları yaparak öğretim elemanlarını geliştirmeli ve güncellemelidir. İyi niyetli olduklarını düşünmeliyiz. Olsa olsa, nasıl daha iyi yapacaklarını bilmediklerindendir. Yine de bu tür konularda meslek ahlakı ölçünleri (standartları) geliştirilerek meslektaşların birbirini kontrolü de sağlanmalıdır. Öğretmenliğin saygınlığı yüksek olmalıdır ve bunu sağlamak büyük ölçüde öğretmenlerin sorumluluğundadır. Saygı görmek için saygıdeğer olmak gerekir.

Bu sorunu ortadan kaldırmak için yapılacak bir çalışma da üniversitelerde akreditasyon ve öğrencilerin öğretim elemanlarını değerlendirme faaliyetleridir. Akreditasyon başka üniversite öğretim üyelerinin bir üniversite ya da fakülteyi denetleyip değerlendirmeleridir. Bu olmazsa bile öğrenciler kendi öğretim elemanlarını değerlendirmeleri halinde de öğretim elemanları kendilerine çeki düzen vereceklerdir.

 

Amerikan Barış Gönüllülerinin Türkiye’deki Faaliyetleri

ÖZET

Barış Gönüllüleri Örgütü 1961 yılında kurulmuştur. Barış Gönüllülerinin amacı diğer milletleri yakından tanımak, Amerikalılar diğer milletleri tanıtmak ve gelişmekte olan ülkelere kalkınmaları hususunda becerili işgücü ile yardımcı olmaktır. Barış Gönüllüleri 1962-1970 yılları arasında Türkiye’de bulunmuşlardır. Ülkemize gelen gönüllü sayısı 1201’dir. Barış Gönüllülerinin dörtte birinden fazlası Ankara’da görev yapmıştır. Gelen Barış Gönüllülerinin yüzde 67’si İngilizce öğretiminde, yüzde 6’sı ise çocuk bakımı programında çalışmışlardır. Bu gönüllülerin ağırlıklı olarak eğitim sektöründe çalıştıkları görülmektedir. Barış Gönüllüleri ülkemizden 38 yıl önce gittiler ancak yayınları ile ülkemizin ABD’de tanıtımına olumlu ve ya olumsuz etkileri devam etmektedir. Türkiye’de Barış Gönüllüsü olarak bulunanlar tarafından internet üzerinde “arkadaslar.info” isimli site oluşturulmuştur. Sitenin amacı, Türkiye’de genel olarak, Amerikan gönüllü örgütleri tanıtılmış, Barış Gönüllülerinin dünyadaki ve Türkiye’deki çalışmalarına yer verilmiştir. Bu tür gönüllü kuruluşların eğitim boyutu incelenmiştir. Ayrıca bu çalışmaın, ülkemizde gönüllü gençlik organizasyonlarının tanıtılmasına ve kurulmasına katkı sağlayacağı umulmaktadır.

Anahtar Kelimeler: Barış Gönüllüleri, Barış Gönüllülerinin Türkiye’deki faaliyetleri

GİRİŞ

Dünyanın özellikle Orta Asya, Kafkasya, Orta Doğu ve Afrika coğrafyaları olmak üzere, az gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerin yoğun bulunduğu ve stratejik öneme sahip bölgelerinde ‘Barış Gönüllüleri’ olarak adlandırılan bir örgüt faaliyet gösteriyor. Barış Gönüllüleri (peace corps) projesi, ABD’de 1961 yılında dönemin başkanı Jonn F.Kenedy tarafından, parlamento kararı ile kurulmuştur (Özbalkan ,1970).

1962-1972 yılları arasında Türkiye’de de faaliyet göstermiş olan ‘Barış Gönüllüleri’, 1962-1965 döneminde komşularımız Suriye, İran ve kısmen Irak’ta çalışmalarda bulunmuş, 1991 yılında Sovyetler Birliği’nin dağılmasıyla birlikte, oluşan boşluktan istifadeyle gönüllü çalışmalarını Orta Asya ve Kafkasya alanlarına kaydırmış, 1993 itibariyle de ivme kazandırmıştır.

Barış Gönüllülerinin sayısı net olarak bilinmemektedir. Ancak üst yönetimin; ‘Kuruluşundan bugüne kadar 180 bini aşkın Barış Gönüllüsünün çesitli ülkelerde görev yaptığı’  yönündeki açıklamasını  yetkili ağız olması nedeniyle, doğru ve net bilgi olarak almak gerekir. ‘Barış Gönüllüleri’, özellikle eğitim nosyonuna sahip belli meslek dallarında özel yetişmiş veya yetiştirilmiş kadınlı erkekli şahıslardan seçilmekte; 40’arlı, 50’şerli gruplar halinde çeşitli ülkelerde genellikle iki yıllık süreyle gönderilmekte, faaliyet gösterdikleri ülkelerde üstlendikleri görevlerini birbirine devretmek suretiyle sürdürmektedirler.

‘Barış Gönüllülerinin faaliyet alanları, demokratik reform, eğitim, sağlık ve hukuk reformları, ekonomik ve ticari gelişim, enerji, gıda ve özel sektör alanlarıdır. Gönüllüler, gittikleri az gelişmiş ülkelerde, halkın gelenek ve görenekleri, dili, dini ve etnik yapıları, farklılıkları, bireysel ve toplumsal refleksleri, dünya görüşleri, kuvvetli ve zayıf yönleri,  kültür ve eğitim düzeyleri gibi toplumun belirleyici özelliklerini,  yapılarını öğrenebilmek amacını gütmüşlerdir.

PROBLEM CÜMLESİ

Barış gönüllülerinin amacı ve Türkiye’deki faaliyetleri nelerdir?

ARAŞTIRMANIN AMACI

Barış gönüllülerinin dünyadaki ve Türkiye’deki faaliyetlerini belirlemek.

ARAŞTIRMANIN ALT AMAÇLARI

Barış gönüllülerinin;

1.Genel Yapısı ve Özellikleri,

2.Amaçları,

3.Barış Gönüllüsü Olmanın Şartları,

4.Çalışma Alanları,

5.Eleştirildiği Alanları,

6.Türkiye’deki Barış Gönüllüleri,

7.Günümüzdeki çalışmaları,

YÖNTEM

Bu araştırmada yöntem olarak literatür taraması yapılmıştır. Bu amaçla araştırma konu ve problemine ilişkin kuramsal temeller ve benzer çalışmaların sonuçları incelendi. Konuya ilişkin kaynak taraması yapılarak kitap ve makaleler derlendi. İnternet kaynaklarına başvuruldu. Ulakbimden faydalanıldı. Eğitim ve kültür konularıyla ilgilenen uzmanlarla tartışılarak görüşler geliştirildi.

BULGULAR VE YORUM

1.1.BARIŞ GÖNÜLLÜLERİNİN GENEL YAPISI VE ÖZELLİKLERİ

Barış Gönüllüleri kurulduğu 1961 yılından beri 138 ülkede 180 bin gönüllüyle hizmet vermiştir. 2005 yılı itibariyle gönüllü sayısı 7.300’dür. Bu grubun yaş ortalaması 29,  ortanca ise 25’tir. Gönüllülerin yüzde 62’i bayan yüzde 39’u baydır.Yine grubun yüzde 92’si bekar yüzde 8’i ise evlidir.Gönüllülerin yüzde 7’si  50 yaş üzerindedir. Grubun yüzde 82’si üniversite mezunu, yüzde 13’ü ise lise diplomalı insanlardır. Bugün hizmet verilen ülke sayısı ise 78’dir.

Barış Gönüllülerinin özellikleri:

Ÿ         Uluslar arası gönüllü kuruluşlar arasında en çok çevre projesi yürüten kurumdur.

Ÿ         Barış Gönüllüleri 200 üzerinde dil ve lehçe bilmektedirler.

Ÿ         Tüm dünyada 1000’in üzerinde gönüllü,  küçük işletmelerde gelişim programlarında çalışmaktadır.

Ÿ         Barış Gönüllüleri Yazarları isimli bir yazar grubu oluşmuştur.

1.2.BARIŞ GÖNÜLLÜLERİNİN AMAÇLARI

Kenedy’e göre ‘Amerikalı gençlerin savaş erleri olarak yetiştirilmesinden vazgeçilmeyecek; aynı zamanda onların barış elçileri olmaları da sağlanacaktır. ’Gençler iki yıllığına geri kalmış ülkelerin halklarıyla beraber yaşayacaklar ve onlara Amerika ülkücülüğünü, dinamizmini, dünya görüşünü öğreteceklerdir. Böylece genç Amerikalıların öncülüğünde hür dünya koalisyonu gerçekleştirilmiş olacaktır (Schwartz, 1993). Gönüllüler; özgürlük, çok çalışma, demokrasiye inanç, eşitlik, pragmatizm, fedakarlık, kurumsallaşma ve bireycilik gibi Amerikan değerlerini fakir dünyaya getireceklerdir (Latham, 2000). Örgütün geleceğinin olabilmesi için medya yoluyla bir Barış Gönüllüleri efsanesi oluşturulmuştur. Bu efsanede Barış Gönüllüleri genç, atletik, yakışıklı ve güzel olduğu kadar zeki, enerjik Amerikalılar olarak gösterilmiştir. ‘Kenedy’nin çoluk çocuğu’, ‘ikinci bir haçlı ordusu’ gibi eleştiriler yapılmasına rağmen, medyanın çalışmalarıyla başarılı olmuş, örgüt halk tarafından benimsenmiştir  (Özbalkan, 1970). Kenedy’e göre Barış Gönüllüleri hem soğuk savaşta bir silah olacak hem de dünya milletlerinin iyiliğine katkıda bulunacaktır (Schwartz, 1993).

Kabul edilen Barış Gönüllüleri Yasası’nda üç amaç bulunmaktadır (Goldberg, 1998).

1. Hizmet edilen diğer insanlara ve dünyaya güçlü Amerika anlayışı kazandırmak, diğer milletlerin Amerikalıları daha iyi tanımalarını ve onlara dost olmalarını sağlamak.

2.  Amerikan milletinin öteki ülkelerin insanlarını daha iyi anlamalarını sağlamak.

3.  İlgili ülkelerin ekonomik ve sosyal gelişmeleri için yetişkin insan gücüne olan

ihtiyaçlarını gidermeye yardımcı olmak.

Yukarıdaki amaçları gerçekleştirmek amacıyla az gelişmiş ülkelere gönüllüler gönderilmiştir. Az gelişmiş ülkeler ise kalkınmak için nitelikli insan gücüne ihtiyaç duymaktadır. Barış Gönüllüleri ile az gelişmiş ülkeler, ihtiyaç duydukları teknoloji ve insan gücünü sağlayacak Amerika ise kendine karşı duyulan kuşku ve güvensizliği ortadan kaldıracaktır.

Gönüllülerin ülkemize geliş amacı da diğer ülkelere gidiş amacıyla aynıydı. Ülkemizi yakından tanımak, Amerikalıları bize tanıtmak ve ülkemize kalkınma hususunda nitelikli iş gücü ile yardımcı olmaktı. Buna karşılık ‘Gizli Belgelerle Barış Gönüllüleri’ adlı kitabında Müslüm Özbakan Barış Gönüllülerinin amacını şu şekilde ifade eder: ‘Az gelişmiş ülkelerde Amerikan dünya görüşünün ve siyasal, askeri nüfusunun yayılmasını ve benimsenmesini sağlamak, Amerikan yararına çalışacak etkili kurumlar ve aydınlar grubu yetiştirmek, Amerikanın şiddet eylemlerini ve genişleme politikasını şirin gösterecek eylemlerde bulunarak siyasal havayı Amerika’dan yana oluşturmaktır’.

Gerçekten de Türkiye’de bunlar ajan gibi istihbarat toplamışlar, geleneksel konukseverliğimizden yararlanarak Anadolu insanının evlerinin içine kadar rahatça girmişler, Türkiye’nin hassas taraflarını araştırmışlar, feodal, etnik ve mezhepsel yapısını, sosyal durumunu, bölgesel etnik ve inanç farklılıklarını, politik yapıyı incelemişler, geçmiş etnik olaylarının izlerini araştırmışlardır. Bunlarla birlikte Barış Gönüllüleri gittikleri ülkelere Amerikan zevkini ve ürünlerini de götürmüşlerdir. Bu ise Amerikan ürünlerinin yeni  Pazarlara tanıtılmasını sağlamıştır.

II. Dünya savaşı sırasında Avrupa ülkelerine yapılan Marshall yardımları savaş sonrası ekonomiyi canlandırmış ve bu canlanma Amerikan malları için Pazar yaratmıştır (Bussiness America, 1997).

1.3.BARIŞ GÖNÜLLÜSÜ OLMANIN ŞARTLARI

18 yaşını doldurmuş kişiler buraya başvuru yapabilirler. Yaş konusunda da üst sınır bulunmamaktadır. Şu anda başvuru yapabilmek için 4 yıllık üniversite mezunu olma şartı bulunmaktadır. Üniversite derecesi bulunmayan adaylardan ise 3 ile 5 yıllık iş deneyimi istenmektedir. Üniversite mezunu veya iş deneyimi bulunan adayların başvuruları 6-12 ay arasında cevaplandırılmaktadır.

Başvurular 4 farklı alanda değerlendirilir:

1. Teknik Beceriler: Her program alanında belli teknik beceriler ister. Ayrıca belli bir konuda derece ya da deneyim gereklidir.

2. Uygunluk: Motivasyon ve kesin kararlı olma, üretim yeteneği, duygusal olgunluk ve sosyal duyarlılık gereklidir.

3. Kanuni Olma: Amerikan vatandaşı olma, özgür olmak, sabıkasız olmak ve borçlu olmamak gerekir.

4. Tıbbi Yeterlilik: Bütün başvuranlar sağlık kontrolünden geçirilerek kabul edilir.

Bu şartları yerine getiren adaylar arasında Barış Gönüllüleri seçilirler. Gönüllülerin toplam hizmet süresi 27 aydır. Gidilen ülkelerde 3 aylık bir hazırlık eğitiminden geçirilen gönüllüler bu eğitimi başarıyla tamamlamak zorundadır. Ev sahibi ülkede verilen eğitim; teknik, kültürel, tarihi, ülkenin dili, sağlık ve güvenlik konularındandır.

Gönüllülerin ortalama yüzde 70’i  27 aylık süreyi tamamlayabilmektedirler. Gönüllülerin her ay için 2 günlük izin hakları doğar; yani toplam 24 gün izin kullanabilirler. Gönüllüler aşağıdaki nedenlerden dolayı görevden alınabilirler.

1. Alkol almak ve bunu kötüye kullanma

2. Toplumun kanun ve kurallarını kabul etmeme

3. Suç işleme

Barış Gönüllüsü olanlara sağlık sigortası yapılır. Bulunduğu ülkede sağlık problemi ortaya çıkarsa o ülkedeki Barış Gönüllüleri Sağlık Ofis’i olaya müdahale eder. Eğer o ülkenin sağlık hizmetleri yetersizse komşu bir ülkeye o da yeterli olmazsa Amerika’ya hastane götürülür. Ülkede bulunun sağlık ofisi ihtiyaç durumunda ülkenin her yanına 24 saatte ulaşma konusunda acil durum planları yapmışlardır.

1.4.BARIŞ GÖNÜLLÜLERİNİN ÇALISMA ALANLARI

Barış gönüllülerinin çalıştıkları alanlara bakacak olursak ;

Eğitim                                : %40

Çevre                                 :%16

Sağlık                                 :%15

Ekonomik Gelişme:        :%14

Tarım                                 :%11

Diğer                                  :%4

Barış Gönüllüleri ağırlıklı olarak eğitim projelerinde görev almaktadırlar. Eğitim projelerinde ağırlık İngilizce öğretimindedir. Son yıllarda Barış Gönüllülerinin eğitim ve çevre konularını temel aldığı belirtilmektedir (Schwartz, 1993). Goldberg’e (1998) göre eğitim, gönüllülerin daima ‘kalbi’ görevidir. Barış Gönüllülerinin amaçları arasında, toplumlara demokrasiyi öğretmek insanları birlikte çalışmaya yönlendirmek ve kendi problemlerini çözme gücünü geliştirmek gibi eğitim kurumlarının amaçları bulunmaktadır (Latham, 2000).

Barış Gönüllülerin yüzde 27’si eğitim alanında, yüzde 22’si özel şirketlerde,  yüzde 15’i kamuda, yüzde 13’ü gönüllü kuruluşlarda, geri kalan yüzde 15’i ise kendi işlerinde çalışmaktadırlar (Elizabeth ve Aistair, 1998). Barış Gönüllüleri aynı zamanda dünyanın en büyük gönüllü ingilizce öğreten kurumudur. Gönüllüler,  ingilizce öğretimi için büyük çaba sarf ederler. Eğitim yoluyla Barış Gönüllülerinin diğer milletleri tanıması ve Amerikalıları diğer milletlere tanıtması daha kolay olmaktadır. Ayrıca ingilizce öğretimi için en uygun alan eğitim kurumlarıdır. Bir Barış Gönüllüsü olan  Jonathan Pool (Akt.Özbalkan, 1970) İngilizceye verilen önemi şu şekilde anlatmaktadır:

‘En etkili sömürge araçlarından birisi dildir. Çünkü, milletler İngilizce sayesinde Amerikan siyasetini benimsemeye ve mallarını satın almaya başlar. Beyin göçünü sağlar. Bir insanın konuştuğu dil, o insanın düşünce ve davranışlarını etkiler. Bir yabancı dili öğrenip kullanan yavaş yavaş o milletler gibi düşünmeye başlar’. Nitekim Barış Gönüllüleri genel hedefleri doğrultusunda Türkiye’de İngilizce öğretimine çok önem vermişlerdir.

1.5.BARIŞ GÖNÜLLÜLERİNİN ELEŞTİRİLDİĞİ NOKTALAR

1. Çoğunluğu genç olan ve yeterli beceriye sahip olmayan bu bireylerin az gelişmiş ülkelere nasıl bir fayda sağladığı konusu eleştirilmektedir (Waldorf, 2001). Genellikle bu ülkelerde “sizin kızlar, erkekler güzel ama hani tamirciler, iş adamları, öğretmenler?” diye sorulmaktadır. İngilizce öğretimi formasyonu bulunmayan gönüllüler tahtada gramer yanlışlıkları yapmaktadır. Barış Gönüllülerinin liderlik yeteneği, deneyim ve insani değerlere hassaslık gibi özellikler aranırken, uzmanlık gereken mesleki bilgiye ihtiyaç duyulmaktadır (Latham, 2000).

2. Barış Gönüllülerini Amerikan ırkçılığı yapmakla suçlayanlar bulunmaktadır. 1961’de ilk kurulduğunda organizasyonundaki siyah oranı yüzde dört iken bugün bu oran yüzde ikiye düşmüştür. Bunun kasıtlı yapıldığı iddia edilmektedir (Amin, 1999).

3. CIA’nın soğuk savaş döneminde gazetecileri, din adamlarını ve Barış Gönüllülerini istihbarat amacıyla kullandığı iddia edilmiştir (Cunnigham, 1996). Barış Gönüllüleri örgütü, yaptığı açıklamalarda istihbarat örgütlerinde çalışmanın Barış Gönüllüsü olmak için yeterli olmadığını belirtmiştir. Ayrıca hükümet, istihbarat ve gönüllüler organizasyonu,  Barış Gönüllülerinin güvenlikleri için birbirinden ayırdığını belirtmiştir (www.ufic.ufl.edulpeacecorps).

4. Barış Gönüllülerinin yeni bir misyoner ordusu olduğu yönünde eleştiriler yapılmıştır (Latham, 2000).

5. 1998 yılında Barış Gönüllülerinin sayısını 2000 yılında 10.000’e çıkarma kararı almıştır. Gönüllü sayısı artışına bağlı olarak da bütçeden ayrılan pay 2005 yılında 317 milyon dolara çıkmıştır. Bütçeden ayrılan payın artırılması, Barış Gönüllülerinin kamuoyu tarafından tartışılmasına yol açılmıştır.

Barış Gönüllüleri bu tarz eleştiriler almış olmalarına rağmen birçok ülkenin benzeri organizasyonlar kurmalarına öncülük etmiştir. Avrupa Birliği 1995 yılında aldığı bir kararla Avrupa Gönüllüler Servisi adlı organizasyonun kurulmasını kararlaştırmıştır.

Bu servis ile gençler kendi ülkelerinde ve gelişmekte olan ülkelerde hizmet verebilmektedirler (Comission of the Europeon Communities, 1995). AB’nin yanı sıra Japonya, Kanada, İrlanda, Yeni Zelanda, Avustralya ve İngiltere bu tür gönüllü organizasyonları kurmuşlardır (Goldberg, 1998).

2.1.TÜRKİYE’DE BARIŞ GÖNÜLLÜLERİ

Türkiye’ye gelen Barış Gönüllüleri 27 Ağustos 1962 tarihinde yapılan ikili antlaşma üzerine Eylül 1962’den itibaren Türkiye’ye gelmeye başlamışlardır. İmzalanan antlaşmanın şartları şöyledir (Özbakan, 1970):

1. Gönüllüler Türkiye’de her iki hükümetin belirlediği resmi ve özel kurumların doğrudan doğruya denetlenmesi altında çalışacaklardır.

2. Gönüllülerle ilgili bütün meselelerde ABD Hükümeti temsilcilerine tam bilgi verecek ve onlarla istişarede bulunarak iş birliği yapılacaktır.

3. Gönüllülere ikamet teskereleri harçsız olarak verilecektir. Ayrıca gönüllülerin geçim masraflarını karşılamak üzere alacakları meblağlar hiçbir vergiye tabi tutulmayacaklardır.

4. Her iki hükümet uygun görürlerse antlaşmanın uygulanması bakımından gerekli görülen düzeltmeleri yapabilirler.

Yukarıdaki antlaşmaya dayanarak 1962-1969 yılları arasında ülkemize 1201 Barış Gönüllüsü gelmiştir.

Ülkemize en az gönüllü 1962 yılında (39 kişi), en fazla gönüllü ise 1965 yılında (382 kişi) gelmiştir. Barış Gönüllülerinin 200’e yakını kasaba ve köylerde diğerleri ise il merkezlerinde görevlendirilmiştir. Barış Gönüllülerinin görevlendirildikleri bölgeler ve gönüllü sayıları Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1.Barış Gönüllülerinin Bölgelere Göre Dağılımı

Bölge

Il  sayısı

Gönüllü  sayısı

%

Marmara

10

173

14.4

Ege

5

154

12.8

Kuzey  Anadolu

15

164

13.6

Güney  Anadolu

6

101

8.4

Doğu  ve  Güneydoğu

15

105

8.8

Orta Anadolu

13

187

15.6

Ankara

1

317

26.4

Toplam

65

1201

100

Protokolde Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerine Barış Gönüllüsü gönderilmeyeceği belirtilmesine rağmen bu bölgelere 163 gönüllünün gönderildiği görülmektedir. Bu gönüllülerin yüzde 74’ü il merkezinde,  yüzde 43,7’si ilçe merkezlerinde,  12,3’ü ise köylerde bulunmuştur. Türkiye gelen gönüllülerin çalıştığı programlar aşağıda verilmiştir.

Tablo-2:Türkiye’de Barış Gönüllülerinin çalıştıkları programlar

Program

Sayı

yüzde

İngilizce öğretmenliği

803

67

Toplum kalkınması

168

14.1

Çocuk bakımı

77

6.4

Sağlık

45

3.8

Tüberküloz kontrol

30

2.5

Ev ekonomisi

15

1.3

Turizm

10

0.8

Üniversitede okutmanlık

37

3.0

Barış gönüllüleri bürosu

16

1.3

Toplam

1201

100

Türkiye’de Barış Gönüllülerinin ağırlıklı olarak ingilizce öğretiminde görev aldıkları görülmektedir. Aynı zamanda 27 Ağustos 1962 tarihinde Sağlık Bakanlığı ile  Barış Gönüllüleri arasında kabul edilen protokol ile Barış Gönüllülerinin Türkiye’ye gelmeleri ve çocuk bakım programlarında çalışmaları  kabul edilmiştir. 1963 yılı Kasım ayı sonunda gelen gönüllülerden bir kısmı Sosyal Hizmetler Akademisinde, bir kısmı Çocuk Esirgeme Kurumunda çalışmaya başlamıştır.

1963 yılında 8,1964 yılında 24, 1966 yılında 18 ve 1969 yılında 13 kişilik grup olmak üzere toplam 77 Barış Gönüllüsünün çocuk bakım programında çalıştığı belirtilmektedir (Gizli Belgelerle Barış Gönüllüleri). Gönüllüler bu çalışmalar sırasında Çocuk Esirgeme Kurumu Yuvalarında çalışmıştır. Çalışmalar, oyunları yönetmek, küçük çocuklarla ilgilenmek, eğitim seminerleri düzenlemek, broşür, pankart hazırlanması, oyun araçları yapma, çocuk bakımında çalışacak gönüllüler bulma, özürlü çocuklarla ilgilenme gibi çalışmalarda bulunmuşlardır.

1969-1970 döneminde Çocuk Esirgeme Kurumuna bağlı kuruluşlardan AdaPazarı Çocuk Yuvası, Ankara Keçiören Çocuk Yuvası, Balıkesir Çocuk Yuvası, İzmir Basmane Çocuk Yuvası, Mersin Çocuk Yuvası ve Bandırma Çocuk Yuvasında toplam 9 Barış Gönüllüsünün çalıştığı belirtilmektedir.

Kurumun 1964-1965 yıllarını kapsayan Çalışma Raporunda ,‘Amerikan Barış Gönüllülerinin Yuvalarımızda Çalışmaları’ başlığı altında ; ‘Geçen yıl, müteffa Amerikan Cumhurbaşkanı Kennedy programı gereğince memleketimize gelen Barış Gönüllülerinden 18-20’si kurumumuza verilmiştir. Bunlara göreve başlamadan önce Genel merkezde müdürlerinin de katıldığı bir toplantıda Genel Başkan bir görüşme yaparak, kurumumuzun çalışma şartları ve şekilleri üzerinde kendilerine geniş bilgi vermiştir. Bunlar esasen Amerika’da kısa ve uzun devreli bir kurs görmüşlerdir. Kendileri yuvamıza taksim edilmişler ve başlatılmışlardır.

Üç dört aylık bir çalışmadan sonra Barış Gönüllülerini, kendi müdürleri Ankara’da toplamış ve çalışma sonuçlarıyla görüşlerini sormuşlardır. Genel Başkan ve Yönetim Kurumumuzun hazır bulunduğu ve birkaç gün süren bu toplantıda karşılıklı fikirler söylenmiş ve daha iyi sonuçlar alınması ve bunların çalışmalarının daha verimli olması için prensipler tespit olunmuştur’ şeklinde çalışmalar özetlenmiştir.

1966-1967 yıllarını kapsayan çalışma raporunda ;‘Her yıl Amerikan Barış Gönüllülerinden belirli bir miktarı yuvamızda çalışmakta ve sürelerini bitirenler teşkilatları tarafından değiştirilmektedir. Bunların çocuklarımıza yararlı olmalarını temin maksadıyla gerekli kontrollerimizi yapmaktayız. Mesailerinde görülen kusurlar, müdürleriyle yapılan görüşmelerde düzeltilmekte olup kendileri raporlarda yer almaktadır. Bütün Türkiye’de çalışan bu gönüllülerin, İstanbul’da  yaptıkları toplantıya davet üzerine, Genel Başkan ve Genel Sekterimiz katılmışlardır. Aynı toplumda SSYB ve Milli Eğitim Bakanlığı temsilcileri de hazır bulunmuşlardır.

Bununla birlikte 1970 yılında yapılan 25.Genel Kurulda İstanbul delegesi Necati Ustaoğlu Barış Gönüllülerinin kurumda çalıştırılmamaları konusunda bir konuşma yapmıştır. Bu konuşmada Barış Gönüllülerinin Türk örf adetlerine ters düşen davranışlarda bulunduğu belirtilerek kuruluşlarda çalışmamaları istenmiştir. Bunun karşılığında Genel Başkan konunun devlet makamlarınca incelendiğini, bu konuda şimdilik açıklamada bulunmayacağını belirtilmiştir.

13-14 Mayıs 1972 tarihinde yapılan 16. Genel Kongre Tutanağında Barış Gönüllüleri ile ilgili ayrıntılı bilgilere girilmeden ‘Barış Gönüllüleri kurum bünyesinden tasfiye edilmiştir.’ denilerek çalışmanın sona erdirildiği belirtilmiştir.

2.2.BARIŞ GÖNLLÜLERİNE KARŞI TÜRKİYE’DE YAPILAN ELEŞTİRİLER

Ağustos 1962’de Türkiye’de de çalışmaya başlayan Barış Gönüllülerinin bazı elemanlarının misyoner faaliyetler yürüttükleri ve Doğu ve Güneydoğu Anadolu Bölgelerinde CIA adına bilgi topladıkları iddiaları ortaya atılmıştır .(Erhan, 2000).

Bu tür haber ve eleştiriler sonucunda, 1996 yılı sonunda, hükümet bir dizi tedbirler almıştır (Özbalkan, 1970).

1. Doğu, Güneydoğu Anadolu ve Karadeniz Bölgesindeki tüm gönüllülerin çağırılması ve batıya kaydırılması,

2. Barış Gönüllüleri, köy ve kasabalarda Toplum Kalkınması Programları’nda başarılı olamadıklarından bu programlarla ilgili gönüllü getirilememesi,

3. İngilizce öğretmenliği haricindeki programların kaldırılması,

4. Gönüllülerin yakından izlenerek rapor hazırlanması istenmiştir.

1965 yılından sonra Türkiye’de ağırlıklı olarak sol görüşteki insanlar, Barış Gönüllülerini, Amerikan emperyalizminin bir parçası olarak görmüş ve eleştirilmiştir. O dönemde, Milliyetçi Türk Talebe Birliği ise Barış Gönüllülerinin Hristiyanlık propagandası yaptıkları gerekçesiyle ülke dışına çıkarılmaları yönünde görüş bildirmişlerdir.

Barış Gönüllüleri konusunda yapılan eleştirilerin bir bölümü ise Haçlı Seferleri ile benzerliğinden dolayıdır. Diyanet Dergisinde 1999 ve 2000 yıllarında çıkan iki farklı makalede Barış Gönüllülerinin asıl amacının gizli olarak Hıristiyanlık propagandası yapmak olduğu belirtilmiştir (Cilacı, 2000; Yıldırım, 1999).

Türkiye’de İngilizce öğretmeni olarak çalışan 454 gönüllünün doldurduğu bir ankete göre Barış Gönüllüleri, halkın Amerika hakkında daha çok bilgi edinmesi amacına yüzde 82 oranında, Türkiye’yi ve halkını daha iyi anlamak ve tanımak amacına yüzde 97 oranında ve Türkiye için iyi bir iş yapmak amacına ise ancak yüzde 38 oranında ulaştıklarını bildirmişlerdir (Özbalkan, 1970).

2.3..TÜRKİYE’DE BULUNAN BARIŞ GÖNÜLLÜLERİNİN GÜNÜMÜZDEKİ ÇALIŞMALARI

Tüm dünya ülkelerinden dönen Barış Gönüllülerinin bulundukları ülkelerle ilgili çok sayıda kitap yazdığı görülmektedir. ABD’de Barış Gönüllüleri yazarları olarak bir yazar grubu ortaya çıkmıştır.

Türkiye’de Barış Gönüllüsü olarak bulunup da kitap yazan 10 kişiye ulaşilmıştır. Bu kişilerin en ünlüsü Tom Brosnohan ’dır. 1967-1969 yılları arasında Türkiye’de turizm programlarında çalışmıştır. Türkiye hakkında dört kitabı bulunmaktadır. Kitaplardan Yalnız Gezegen Türkiye isimli olanı 1993-1999 yılları arasında 6 baskı yapmıştır. Ayrıca Türkiye Seyahat Atlası bulunmaktadır. Kitapları seyahat rehberi şeklindedir. Kendisiyle yapılan bir söyleşide Türkiye’yi ikinci vatanı olarak gördüğünü söylemiştir.(www.peacecorpswriters.org).

Diğer bir yazar ise Ginger Tylor Saçlıoğlu’dur. 1968-1970 yılları arasında Türkiye’de Barış Gönüllüsü olarak bulunmuştur. İngilizce öğretimi programında görevliyken bir Türk ile tanışıp Türkiye’ye yerleşmiştir. Türkiye’yi tanıtıcı yazıları bulunmaktadır. İnternette Türkiye’yi anlatan bir makalesine ulaşılmıştır.

Türkiye’de bulunup makalesine ulaşılan bir diğer yazar ise Paul J.Magneralla’dır.

1963-1965 yılları arasında Türkiye’de bulunmuştur. Ankara ve Burdur’da doktorluk yapmıştır. Türkiye’de bulunduğu sırada kültürel antropoloji ile ilgilenmiş ve bu alanda araştırmalar yapmıştır. Türkiye’de kırsal kesim kültürünü tanıma fırsatı bulmuştur. Modernizmin geleneksel Türk kültürüne olan etkileri üzerine araştırmalar yapmıştır. Çalışma alanı olarak 1960’ların susurluk kasabasını seçmiştir. Burada işçi,  memur ve iş adamlarıyla görüşme fırsatı bulmuştur. Türk aile yapısıyla ilgili olarak kendi deyimiyle ‘anahtar bilgiler’ toplamıştır. Bu bilgiler; Türk deyimleri sayesinde bir antropoloji profesöründen bu konuda daha bilgili olduğunu belirtmektedir.

Yazar, makalesini misafir olarak kaldığı aileye (Türk anne-babasına) teşekkür ederek noktalamıştır (Magnerella, 1993: 51). Ayrıca, geleneksel ve modernleşen Türk kültürü, Doğu Karadeniz Bölgesinde yaşayan halklar üzerine araştırmaları, kitapları ve makaleleri vardır.

Ülkemizde bulunan yazarlardan Eva Macmaster’in Hristiyanlık konusunda onun üzerinde kitabı olduğu görülmüştür. Diğer yazarlar ise Kent Haruf, James M. Kouzes, Joanne Omang, Gordon Tylor, Tom Turner ve Judy Wandschneider’dir. Bu yazarların kitaplarına ve söyleşilerine ulaşılamamıştır.

Türkiye’de Barış Gönüllüsü olarak bulunanlar tarafından internet üzerinde www.arkdaslar.info isimli site oluşturulmuştur. Sitenin genel amacı, Türkiye’de gönüllü olarak bulunan kişileri bir araya toplamaktır. Grup, Türkiye’den gelen arkadaşlarıyla toplantılar yapmakta ve ülkemizde küçük çaplı projeler yürütmektedir.

SONUÇ VE ÖNERİLER

1961’den beri 180.000 Barış Gönüllüsü 138 ülkede çalışmalar yapmıştır. Gönüllülerin bu ülkelerde bulunması her iki ülkenin rızasıyla anlaşmalar sonucu gerçekleşmektedir. Günümüzde ise 72 ülkede aktif olarak bulunmaktadırlar. Bu durum hala birçok ülkenin bu insanlara ihtiyacı olduğunu göstermektedir.

Bu faaliyetlerden, gönüllü gönderen ülkenin mi yoksa ev sahibi ülkenin mi faydalı çıktığı tartışma konusudur. Ancak yapılan araştırmalar ABD’nin daha önemli kazançlar elde ettiğini göstermektedir. ABD Barış Gönüllüleri vasıtasıyla dünyanın 138 ülkesinden birincil el bilgilere sahip olmuştur. Gönüllüler, bu yapının kurulduğu günden bugüne yüzlerce dil ve lehçe öğrenmişlerdir. Aynı zamanda Barış Gönüllüleri İngilizce öğretimi yapan en büyük gönüllü kuruluş haline gelmiştir. Bütün bu nedenlerle gönüllülerin sayısı ve kurumun bütçesi, azalmak yerine her geçen yıl artmaktadır.

Barış Gönüllüleri kalkınma çabasında fayda sağlanır umuduyla Türkiye’ye kabul edilmiştir. Barış Gönüllüleri arasında etnik ve dini farkları kullanarak ayrılıklar yaratmaya çalışanlar olmuştur. Programdan beklenen başarıya ulaşılamadığı için gönüllü çağırılmasına son verilmiştir.

Bu deneyim sonunda birçok ülke ve Avrupa Birliği benzer organizasyonlar oluşturmuştur. Özbalkan (1970:224) 15 Aralık 1964 tarihinde Türkiye Barış Gönüllüleri yöneticisi, Amerikan Elçisi ve ODTÜ Rektörü Kemal Kurdaş’ın görüşmeleri sonucunda ODTÜ merkez üniversite kabul edilerek Türk Barış Gönüllülerinin kurulduğunu belirtmektedir. Bu örgüt deneme safhasında, ODTÜ ve Siyasal Bilgiler Fakültesi öğrencilerini kapsamış, ancak iki aylık uyguma sonucunda başarıya ulaşılamadığından sonlandırılmıştır.

Bu çalışma sonucunda, ülkemizin içinde ve diğer ülkelerde gönüllü çalışmalar yapacak gençler toplumsal sorumluluk, eğitim, kamu güvenliği, insani yardım ve çevre konusunda duyarlılık geliştirecek organizasyonların kurulması önerilebilir. Bu kuruluşlar ile özellikle 18-25 yaş arası gençlere mesleki bilgi ve beceriler kazandırabilir belirli bir süreliğine bu gençlere istihdamları sağlanabilir ,bu gençlerin toplum yararına çalışmalarına fırsat tanınabilir.

KAYNAKLAR

Amin, J (1999).The Peace Corps and The Srugge For Africa  American Equality.Journal of Black Stadies, vol. 29, No. 6, s.809.

Bussiness Amerika. (1997).The Peace Corps Creating Opportunities Throug Bussiness.vol.118,No.9s.10

Cilacı,Osman.(2000).Milli ve Dini Bütünlüğümüz Açısından Türkiye’deki Misyonerlik Faaliyetlerihttp://www.diyanet.gov.tr/turkish/DIYANET/ekim99/gündem4.htm. Erişim: 13.1.2011.

Elizabeth, R and Aistair, B.(1998).What The Peace Corps Can Do For You, Kiplingers. Personal Finance Magazine, vol.52,No.6s107.

Golgberg,M.(1998).How Goverment Can Help People.Phi Delta Koppon,vol.80,No.3s107

Latham,M.(2000). Modernization as ıdeology: Amerikan Sacial Science and ‘Nation Bulding in the Kennedy Era.The University Of  North Caroline Press Chopel Hill and London.

Magnarella,P.(1993)Prelude to Antropology.(Ed. Schwimmer E, Brian and D. Micheal Warren), Anthropol and Peace Corps. Lowa State University Press, Ames.

Özbalkan,Müslüm(1970).Gizli Belgelerle Barış Gönüllüleri.Ant Yayınları.  İstanbul.

Schwartz,K.(1993).What You Can  Do For Your Country:Inside the peacecorps,A Thirty-Year History.Anchor Books.

Where do Peace Corps volunters work? www.ufic.ufl.edu./peacecorps/aro/fags.html

Yıldırım.H(1999).Misyonerlik faaliyetleri internetten Mayıs 2001’de elde edilmiştir.www.diyenet.gov.tr./DİYANET/ ekim99/gündem7.html.

Peacecorps,www.peacecorps.org

Akbaş, O., Amerikan gönüllü kuruluşları: barış gönüllülerinin  dünyada ve Türkiye’deki  çalışmaları

http://www.tebd.gazi.edu.tr/arsiv/2006-cilt4/sayi-1/85-99.pdf

18. Millî Eğitim Şurası Ve Teyo Pehlivan’ın Değerlendirmesi

Bilindiği gibi; Milli Eğitim Şuraları, cumhuriyetimizin kuruluşundan bu yana ihtiyaç duyulan; “program geliştirme” çalışmaları için önemli etkinlikler olarak Türk Eğitim Tarihindeki yerini almıştır. Günümüzde de geleceğe dönük olarak çok önemli bir açığın kapatılması için sistem ve işleyişinin masaya yatırıldığı izlenimini vermektedir. Aslında bu tür çalışmalar; Cumhuriyet öncesi de çeşitli adlarla organize edilmiş ve hatta yurtdışına bu amaçla elemanlar gönderilerek sistemin açıklarının kapatılmasına çalışılmıştır. Daha sonra ortaya atılan çeşitli nazariyeler, bu alanda çok yoğun olarak çalışıldığını ifade ediyor.

Rahmetli Atatürk’te Türk halkının çağdaş bir anlayışla eğitilerek hakiki manada insan-ı kâmil olması ve gerekli erdemlerle donatılması için çok yoğun bir çaba sarf edilmesini sağlamıştır.  Emek ve çabalarının karşılığını da en azından, “başöğretmen” ilan edilerek almıştır. Daha önceki Milli Eğitim Şuraları da; 18. Milli Eğitim Şurası gibi olmasa da geniş bir katılımla gerçekleşmiştir. Alınan kararlar doğrultusunda uygulamalar gerçekleştirilse de, muhtemelen siyasi otoritenin sistem üzerindeki baskısı çok net olarak hissedilmektedir. Bu manada her yeni siyasi otorite yasama ve yürütmeyi ele aldığında; mevcut eğitim programını kendi işleyişi içerisinde ve uygulamada geliştirilmesi esasının benimsenmesi yerine, tamamen kaldırılıp yeni bir  kopya anlayışın uygulanmaya konulması gibi radikal sayılabilecek ilerisi görünmeyen ataklar yapılmıştır. Bu tarzda birbirini takip eden süreçler Türk eğitim sistemine çok ağır maliyetler getirmiş ve bir türlü aşılamayan sorunlara kaynaklık etmiştir. Bu maliyet ve sorunlar dikkate alındığında, yeni şuralar tertip edilse de; halâ çok yoğun bir eğitim bürokrasisi ile karşı karşıya olunduğu anlaşılmaktadır.

Astlarla üstler arasındaki ilişkilerde, astların daha üstlere çıkabilmek için dalkavukluk sayılabilecek tavır ve davranışların midemi bulandırdığını söyleyebilirim. Sanıyorum askeri bürokraside de emsali bulunmayacak bu hal ve hareketler, işgal edilen makamın gerektirdiği gerçek hizmetleri ortaya koyamamanın doğurduğu açıkların kapatılması çabalarından başka bir şey değildir.  “Aman efendim, tamam efendim, hayhay efendim, alam efendim, satam efendim” gibi beden diliyle de desteklenen hal ve hareket ve söylemlerdir. Üstlerin ise, bu tür amirin gururunu okşayan; “padişahım sen çok yaşa”soytarılıklarına alıştıkları ve her seferinde daha fazlasının yapılmasını bekler oldukları anlaşılıyor. Onların ödül hanelerine bunlardan başka koyacakları tedariklerin olmadığını söylemek yerinde olacaktır.

Şura toplantısı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanı ve Milli Eğitim Bakanının açılış konuşmalarıyla başladı. Yapılan konuşmalarda dillendirilenlerden bu şuraya daha fazla bir önem verildiği anlaşılıyor. Daha sonra daha önceden belirlenen konu başlıkları ile ilgili komisyonlar kendilerine ayrılan toplantı salonlarına geçerek illerden gelen raporlar üzerinde çalışıp tek liste haline dönüştürmeye yoğunlaştılar. Daha sonra her komisyon kendi raporları üzerinde tartışmaya geçtiler. Her madde üzerinde mutabakat sağlanmaya çalışıldı ve verilen önergeler görüşülerek oylanıp maddeleştirildi veya reddedildi.

Bu esnada, eğitim sendikalarının değişiklik önergeleri verilirken söz alıp yaptıkları konuşmalarda özellikle reklâm ve taraftar toplamaya dönük söylemleri en hafifinden cazgırlık düzeyine ulaştı. O konuştuysa ben de konuşayım, o bir şey dediyse bende bir şeyler diyeyim manasını çağrıştırıyordu. Eğitim fakültelerinin öğretmen yetiştirme ile ilgili yakınmaları, savundukları gerekçeler açısından anlamlı gözüküyor. Gerçekten eğitim fakülteleri dışında eğitim alanların da öğretmen olma yollarının açılması için sürdürülen fiili durumlar, etik ve pedagojik açılardan sağlıklı değildir. Öğretmen yetiştirme; en iyimser ifadeyle sadece bilişsel becerilerin edinilmesi ve belki  motor becerilerin kazanılması anlamına gelen formasyon kurslarıyla yürütülmesi, profesyonel bir meslek erbabı olan öğretmenin yetiştirilmesinde bir yöntem olamaz.

Özellikle sendika başkanlarının üye kapma adına öğretmenlerin sadece özlük hakları ve ücret konularını dillendirmiş olmaları, öğretmen yetiştirmenin bütün milletimizin geleceğini ilgilendiren yeterlik sorunlarına ise hiç değinmemeleri ve sürekli; sendika genel başkanı falan, sendika genel başkanı filan şeklinde reklam görünümlü önergelerle şurayı meşgul etmeleri; Şura Genel Kurulunda alabildiğine hoşnutsuzluk yaratmış olacak ki, verdikleri onlarca mantıklı ve objektif teklifler bile rağbet görmedi ve reddedildi. Şuraların tarihi geçmişle beraber çok önemli etkinlikler olduğu gerçeğini kavrayamamış olan sendika üst temsilcilerinin 18. milli Eğitim Şurasını şova dönüştürme çabaları, şuraya damgasını vuran olumsuzluklardandı. Ayrıca, Milli Eğitim Bakanlığının üst bürokratlarının; “padişahım çok yaşa” çerçeveli eylem ve söylemleri de, şuranın kişisel makam ve mevki tabanlı arzulara alet edilme temayülüne sokulduğu fark ediliyordu. Alınan kararların birinde; kariyer yükseltmelerindeki 50-60 yıllık kıdem’in tamamının puana tabi olmasının arkadan gelecek olan genç, dinamik, daha yeterlikli ve başarılı gençlerin önünü kestiği gerekçesiyle, bu sürenin sadece 5-10 yıllık diliminin önemsenmesi öneriliyordu. Alınan bu şura kararının, bir başka önergeyle rapordan çıkarılması teklifi oylanırken; kendileri de 65-70 yaşlarında olan ve geciken bakan adına divan başkanlığı yapan talim ve Terbiye kurulu Başkanının azı çok ve çoğu az sayarak kabul edildi demeleri de oldukça ilginç idi.

Gaziantep Kilis Eğitim Fakültesinden şuraya katılan bir öğretim üyesinin, İlköğretim okullarında okutulan “Andımız ve İstiklal Marşı”nın soğuk ve yağışlı havalar gerekçesiyle kaldırılması talebini ifade ederken; kendilerinin de vatansever olduklarını vurgulamaları, bence çok masumane bir talep gibi algılara sunulsa da, asıl gerçekliğin öyle olamayacağı küçük bir analizle anlaşılacaktır. Aynı öğretim üyesinin, bazılarının çatık kaşlı olan Türk Büyüklerinin resimlerinin de duvarlardan kaldırılmasını istemeleri; benim endişelerimi doğrulamaktadır. Bu arada Türk Eğitim-Sen genel başkanının aldığı söz sırasında buna tepki koyarak konuşmalarının sonun da; “ne mutlu Türküm diyene” diyerek, gizli senaryoların arka plânını gösteren bilimsel, psikolojik ve sosyal gerekçeli teorilerini ortaya koyamadan, sadece öfke ve şartlı bir tepki ortaya koymuşlardır.  Dolayısıyla bu tavır da, bahse konu talebi dillendirenlerin kötü veya yanlış beklenti ve arzularını  kıramamış ve tepkili olanlara da durumun vahametini kavratamamıştır.  “Eğitimsen” Genel Başkanı da; ne hikmetse, yaptığı konuşmasında arada bir dinî değerlere biraz aşağılayıcı atıflarda bulundu. Neredeyse, değerler eğitimi adına ahlâki ve dini değerlere olumlu atıflarda bulunan “Eğitim Bir-sen” Genel Başkanını ülkeyi 300-400 yıl geriye götürmekle suçladı. “Eğitim Bir-sen” Genel Başkanının; -“hiç kimse Atatürk’ü dinsizlikle özdeşleştireme cesaretini gösteremez” şeklindeki ifadeleri de oldukça önemliydi.

“Özel Okul” temsilcileri; her önerge verdiklerinde ve söz aldıklarında, devlet desteği ve vergi muafiyeti taleplerini dile getirdiler. Sendikaların buna tepkileri vardı ve eğer devlet bir destek verecekse bunu ihtiyacı olan devlet okullarına vermesi gerektiğini belirttiler.

Şurada; öğretmen yetiştirme, eğitim ve öğretim sistemimizin sorunları ve öğretmen adaylarımızın yeterlikleri sadece üniversitelerden gelen öğretim elemanları tarafından önemle üzerinde durulan konu alanlarıydı. Ana raporların hazırlanmasında da bu eğitim çalışanlarının katkılarının büyük olduğu anlaşılıyordu.

Değerli dostlar, 18. Millî Eğitim Şurasının resmi buydu. Aslında burada alınan kararlar tavsiye niteliğindeki kararlar olup, MilliîEğitim Bakanlığına alacakları kararlarda yol gösterici ve rehberlik edici nitelikteki kararlardır. Ancak bu sivil toplum kuruluşlarınca çok fazla anlam yüklenilmiş olacak ki, varlarını ve yoklarını ortaya koymaya çalıştılar. Eğer Millî Eğitim Şuraları olması gerektiği gibi; en son karar mercii olsaydı, sanıyorum şuranın işleyişi bu tarzda olamazdı. Çünkü bir ara şuranın ciddiyeti bile tartışılır hale geldi. Verilen değişiklik önergeleri oylanırken, çekimser kalanlar evet veya hayır diyenlerin toplamından daha fazlaydı. Alınan kararlara katılımcıların çoğu ne evet ve ne de hayır diyordu. Sanki bu şuraya gelinceye kadar geçen süreçte yapılanlar daha ciddi işlerdi.  Sayın Millî Eğitim Bakanı’nın öğretmen kökenden gelmeyişinin, mesleğin profesyonel uzmanları tarafından fark edildiğini de belirtmek gerekiyor.

18. Millî Eğitim Şurası ile ilgili nakli aktarım bilgilerinden sonra, süreci ve bu süreçte gerçekleşen durumları enlemesine ve boylamasına analiz edelim:

a- Şuranın yer olarak Kızılcahamam Asya Termal Otelinde düzenlenmesi, katılımcılar açısından oldukça memnun ediciydi. Eğitim-Sen Genel Başkanı bu durumu; şuranın gözlerden kaçırılması şeklinde açıkladılar. Ancak öyle bir durumun olmadığı, basın ve medyanın da orada olduğundan anlaşılıyordu. Ancak önemli bir harcama boyutu varsa, Milli Eğitimin kendi merkezi tesislerinde düzenlenebilirdi ve bir ölçüde tasarruf sağlanmış olabilirdi. Bir ders saatinin, 3 TL civarında olduğu söylenen bir kurumda böylesi harcamaların iyi düşünülmesi gereği bilinmelidir.

b- Şura’da, üstlerin ve yetkililerin astlara baskınlığı ve oto kontrolleri vardı. Dolayısıyla astlardan ve alttan yukarıya doğru, süreçle ilgili sorunlar çok açık bir şekilde ve cesaretle masaya yatırılamadı. Siyasi ve bürokratik talepler şuraya damgasını vurdu. Bu gidişat; şuraya çok samimi katkı sağlama duygularıyla katılanları yordu ve duyarsızlaştırdı. Alınan kararlardaki objektiflikte neredeyse kayboldu.

c- İlk ve ortaöğretim kurumlarındaki Türk büyüklerinin resimlerinin bazılarının çatık kaşlı olmaları sebebiyle, duvarlardan indirilmesi teklifinde bulunuldu. Kaşları çatık olan resimlerin öğrenciler üzerinde olumsuzluklar yarattığı iddia edildi. Şurası çok iyi bilinmelidir ki, güler yüzlülüğü var eden görsel simge çatık kaşlılıktır. Yapılan yanlışlara çok insani ve hiçbir canlıyı ve eşyayı kırıp dökmeden ve incitmeden konulan çok medeni bir tepkinin adıdır çatık kaşlılık. Çatık kaşlılık aynı zamanda herhangi bir konuda çok dikkatli oluşunda dışa yansımasıdır. Çocuk eğitiminde bu ve benzeri negatif ve olumsuz pekiştireçlerin önemli bir değeri olduğu profesyonel eğitimciler tarafından bilinmektedir. Böyle bir talebin üstelik bir eğitimci tarafından dillendirilmesi bir art niyetin dışa vurmasıdır.

Her gün görsel ve yazılı medyada çocukların insan olma formatlarını bozan ve adeta değersizleştiren yayınlar konusunda konuşmayan bu zatlar, duvarda asılı olan bir resmin olumsuzluklarından bahsetmeleri  asla kabul edilemez. Kaşların çatık oluşu bir olumsuzluk oluşturmadığı gibi, yanlış tutum ve davranışların düzeltilmesi için karşı tarafın algısına sevk edilen bir uyarıcı etkidir. Dolayısıyla iyi bir eğitimci o kaşı çatık olan resimleri, öğrencilerin temayül edebilecekleri hatalara karşı bir tedbir alınması uyarısı olarak kullanabilir. Çatık kaşlılık aynı zamanda öfkenin kontrol edilerek sadece görsel bir tepkiyle sorunu çözme çabasının resmidir. Pedagojik açıdan önemli bir değer arz eden bu durum, çocuklar için değerler eğitimi noktasında ihmal edilemeyecek düzeyde anlamlıdır.

Türk Milli Eğitim Sistemimiz çerçevesinde yüz yüze olduğumuz sorunların asıl kaynağında, psikolojik ve ruhsal derinlikleri olan duyuşsal alan öğrenme değerlerindeki zaaf noktalarının olduğunu belirtmek istiyorum. Buradaki süreç; değerler eğitimi sürecidir. Bu gün modern denilen dünyada da değerler eğitimi temel problem alanlarından birisidir. Burası tüm duyu organlarımızın sürece dahil edildiği bir alandır.  Bu talebi dillendiren öğretim üyesi, o bölgede ilk ve ortaöğretim çağındaki çocukların ellerinde her türlü yakıcı ve yıkıcı silah, araç v gereçlerle Türk polisine ve bu ülkenin varlık adına her varını koruyan kolluk kuvvetlerine saldırmalarından, bir büyük şehrimizde belediye otobüsünü ve içerisindeki bir çocuğumuzu diri diri yakan vandallıklarından, tanımadıkları insanların alın teri ve emeklerinin ürünü ev, işyeri ve araçlarını hiç kışa, fırtınaya, kara ve borana aldırmadan tahrip etmelerinden bahsetmemektedir. Üstelik böyle bir talepte bulunurken ortaya koyduğu gerekçeler ne olursa olsun, asıl arka plâna düşen m aksat; yüzündeki kaşların çatıklığında ötesinde kin ve ayrıştırma nefretiyle dolu olup, birinin yerde ve birinin gökte olduğunu saklamamalıdır. Çünkü bunu ben ve benim gibiler rahatlıkla görebilmektedir. Artık mızrak çuvala sığmayacak kadar irileşmiştir. İrileşmenin insani bir gelişme olmadığı da bilinmelidir.  Keşke bu öğretim üyesi; terörün kucağına atılarak dağlarda ve mağaralarda yaşayan terör örgütü üyelerinin nasıl bir psikolojik depresyon içerisinde olabilecekleri üzerinde dursaydı.

Andımız ve İstiklâl Marşımızın yağışlı ve soğuk havalarda öğrenciler açısından olumsuzluk yarattığını iddia edenler; sanki bu etkinliğin hep yağışlı ve soğuk havalarda inadına dışarıda yapıldığını iddia ederken, eğer bir olumsuzluk varsa bunun çözümünün o tür havalarda bu törenlerin kapalı mekânlarda yapılmasını rahatlıkla talep edebilirlerdi. Ancak böyle bir çözüm önerisi yapmak yerine, bu etkinliklerin tamamen kaldırılmasını arzu etmektedirler. Eğer detaylı bir araştırma yapılırsa, onların iddia ettikleri gibi; yağışlı ve soğuk havalarda öğrencilere dışarıda bu töreni yaptıranlarında kendileri olduğu anlaşılacaktır. Burada maksat ise yine kendilerine bu tür siyasi ve ideolojik beyanatlar vermelerine gerekçe oluşturmaktır.  Yoksa hava muhalefeti durumlarında törenlerin yapılmadığı, ertelendiği ve her türlü tedbirlerin alındığı bilinmektedir. Sadece bu kadarı bile, bu kişilerin asıl maksatlarının dillendirdiklerinin ötesinde olduklarının anlaşılması için yeterlidir.

Bu iddialarla ortaya çıkanların  kirlenerek kapanan idrakleri çalışmasa da, böylesi; örtülü-açık ve kapalı-açık tutum ve davranışlarıyla büyük Milletimizin tarihi, kültürel, dini ve milli kahramanlarına ve onların varisleri olan bizlere bıraktıkları mirasları olan maddi ve manevi değerlere daha sıkı olarak sarılmamızı çağrıştırdığı için, bu tür çıkışlarına devam etmelerini özellikle istediğimi belirtmek isterim. Milletimizin zıt değerler üzerinden kendi doğru değerlerine ulaşacağına inanıyorum.“Hak şerleri hayreyler, zannetmeki gayreyler, Mevla görelim neyler, neylerse güzel eyler”.  Evet dostlar, Yüce Yaratan’ın şer olduğu düşünülenlerden de hayırlar çıkardığı açıktır.  Bence haysiyetli, namuslu, yetenekli ve profesyonel uzman öğretmenlerimizin, eğer varsa, asık ve çatık kaşlı Atatürk’ümüzün; kaşlarını, bu vatana ve büyük milletimize düşmanlık ve ihanet duyguları taşıyıp bunu eyleme dönüştürenlere, vatanı satanlara, tüyü bitmemiş yetim hakkını çalanlara ve soysuzlara çattığını rahatlıkla söyleyebilirler. Aslında işin özü de öyledir. Böylece değerler eğitimi adına çocuklarımıza çok önemli davranışlar kazandırılmış olur.

Andımızdaki; “doğruyum, çalışkanım. Yasam; küçüklerimi sevmek, büyüklerimi saymaktır. Yurdumu ve Milletimi özümden çok sevmektir. Varlığım Türk varlığına armağan olsun”   ifadeleri; insanlara ve özellikle gençlerimize vatan ve Millet sevgisini kazandırdığı, doğruluğu ve dürüstlüğü içselleştirdiği, günümüz dünyasının asıl sermayesi olan sosyal sermaye adına güven ve dayanışma ruhunu geliştirdiği, ırki ve kan bağına dayanmayan bir Türklük bilincinin yaşatılmasıyla milli ve toplumsal varlığımın korunup yaşatılmasına hizmet ettiği analitik olarak ortaya konulmalıdır. Elbette ki tarihi altın sayfalarla dolu bir Türk Milleti vardır. Bu yüce Millet insanlığa mal olan değerleri benimseyip, Türküm diyen herkesi bu çatı altına almaktadır. Bunu ifade eden de işte o çatık kaşından rahatsız oldukları Mustafa kemal Atatürk’tür. İfade etmeye çalıştığım gibi, andımız cümlelerinde saklı olan ve çocukları yönlendiren duyuşsal değerler; terör örgütünün kadrolarına katmak istediği gençlere milli, ahlâki ve insani şuur kazandırdığı için, bu zevatın tepkilerine maruz kalmaktadır. Çünkü o gençlere artık hükmedememektedirler. Kendileri açısından sorun buradadır. Ne yağış, ne kar ve ne de fırtınadır.

Bu niyetleri düşüncelerinden malum kişilerin İstiklal Marşımıza da tepkileri vardır. Bu Milli Marşımızın her mısrasında dillendirilen gerçekler, aynı şekilde onları bunalıma sokmaktadır. Halbuki bu eserlerin hiçbir yerinde onları doğrudan veya dolaylı hedef alan her hangi bir ifade bulunmamaktadır.  Milli şairimiz rahmetli Mehmet Akif Ersoy,  bizim düşündüğümüz gibi; “- Çatma kurban olayım çehreni ey! Nazlı hilâl – Kahraman ırkıma bir gül ne bu şiddet bu celâl – Sana olmaz dökülen kanlarımız sonra helâl” mısralarında, hilâli kaşlarını çatmasını anlamlandırmaktadır. Orada eğer boş yere kaşlarını çatıyorsa; bunun doğru olmayacağını vurgularken, aynı zamanda yapılan bir yanlış varsa da kaşların çatılabileceğini ima etmektedir.

Bu ihanet şebekeleri, kendilerince yaptıkları araştırmalarda; bu kadar ihanet baskı ve şiddete rağmen, Milletimizi bir arada tutan kardeşlik duygularını tam olarak sabote edememelerinin sebebini kaldırmak istedikleri işte o duyuşsal değerlerde bulmuşlardır. Dediğim gibi tepkiler bunun sonucudur. Bu milli ve manevi değerler onların tüm kötü niyetlerini kursaklarında boğmaktadır.

Değerli dostlar; 18. Milli Eğitim Şurası ile ilgili gözlemlerimi ortaya koymaya çalıştım. Ancak değinemediğim ve atladığım konular olabileceği düşüncesiyle, duruma mizahi bir bakış getirmesi ve daha farklı noktalara vurgu yapması için sevgili hayal ustamız Teyo Pehlivanımıza müracaat edelim. Bakalım bizler için ne tüyolar hazırlamış, zengin varlar pazarında neler pazarlamış.

A.O.E. –“ Teyo Emi ne var ne yok? Ne edirsen? Dersen xayallerının sözlerıni söylemeye meyledirsen. Dili olmayana dil, eli olmayana el verirsen. Alın teri, göz nuru, emek ve nimet arasında çaba sarf ederek, halsızlara hal ve yolsuzlara yol verirsen. Sen bu eğitim sistemimiz, eğitim yönetimi, sınıf yönetimi ve öğrenme başarısını olumsuz etkileyen sorunlar için ne diyirsen?

T.P. -“ Xoca, ben epeydır sizin b şuramıdır buramıdır onnari golliram ve seyredirem. Burada anamadığım ve sanki bene ters gelen bişe var (bir şey var). Baxiram ki işiz gücüz eğitim sistemini tartışmax. Gardaş sizin derdız ne? Sizin bir şey öğretemediğiniz o sistem mi yoxsa öğrencilermi? Niye uşaxlarımızın yetışememelerıni ve adam olamamalarıni tartışmirsız? O face-poxlara canni canni güzel ve cıbıldax esgetekleri goymuş oyanni buyanni, öteye beriye oynadillar. Hele o şarıl, şırıl pislik axıdan televizyon dizileri!.. Gardaş bu ne biçim şey? Haşa neredeyse gardaş baciyi, yegen emmi ve dayının namusuni dolandırir. Bu dizileri aile efradına aynı yerde seyrettırirler. Xoca siz bıraxın o sistemi mistemi de, bu uşaxlara baxın. Aşşıği yuduzmuş çuruna ve guruna mi güvenirsız? Millet farşi malamat olmuş. Siz neyın peşındesız? İşte bele xızlanan gençler, sizin o eğitim sis-deminizin demınde demleniller. Sonunda gan gırmızi çayıni içen içir ve gaçan gaçir. Size de bu işin gılıfıni hazırlamax galir her hal ki! Annadın mi şimdi? İşde ele. Sizin; eğ-itimizin sis-demi ayni dedığım kimindir”.

A.O.E. –“ Yahu Emi sen neler diyirsen? Essah ele, biz senın dedığın gibi eğitim sistemini tartışırken, arada öğrenciler kaynayıp buharlaşıyorlar. Gardaş nasıl da böyle türli tevür şeyler axlan gelir”.

T.P. –“ Xoca, ne diyirsen! Sen bülürsen, bende hem sizin oraların ve hem de bizim buraların yaşantı tecrübe ve deneyimleri vardır. Müsaade et de o geder olsun. Bizde sizi orada engelleyen olumsuz faktörler olmaz. Hesap et ki, burada zaman bile önemli bir faktör değildir”.

A.O.E. –“ Doğri Emi. Hegget ele. Biz gençlerimize senın dedığın zeher ve ağuların panzehiri olan duyuşsal alan değerleri eğitimini tam olarak veremediğimiz için; gençlerimizi savunmasız bırakıyoruz. Arkasından da ah edip vah ediyoruz. Yazılı ve görsel medya da her gün boy boy facia görüntülerini seyrediyoruz. Senin dediğin, değerlendirmelerin daha ziyade ürün değerlendirmeleri şeklinde olmasıdır. Emi doğri haklısın. Ya bu eğitim yönetimi için ne tüyoların var?”

T.P. –“ Xoca, “Eğitim Yönetimi” dedığın zeman, bu işin bir yönetim meselesi olduği annaşılir. Xoca gelın de yönetimin ne olduğuni burada görün. Esas gerçekliğin özü burada. Milletın bu geder eğitim ve öğretim derdi varsa, ey yönetilememış demaxdır. Birde ğer bu iş bir eğitim yönetimi ise; yönetennerınen yönetılenner arasında bir güven ve dayanışma ruhu olmalıdır. Yetgi paylaşımı ve vizyoner bir liderlik anlayışı sergilenmelidir. Ama vizyoni olmiynnarın da yöneten olmamaları gerekir. Dedığım kimin bir yöneticinin de, çox bilgili ve ferasetli olması lazımdır. Ayrıca eğitim yönetimi, siyaset yönetiminden ayrı olmalıdır. Gardaş, siyaset ne ki eğitimi yönete! Eğitim siyaseti yönetmelidir. Öğretennen yöneten bir olamaz. Çünkü öğreten yönetenın de ustasıdır. Heç usta çırağına tabi olur mi? Eğitimin de yönetilmeden önce belirlenmiş bir yönü olmalıdır. Eğitime yön veren de; duyuşsal alan öğrenme değerleridir. Eğer eğitimi yöneten o değerler ve o değerleri sahaplanmış yönetenner ise; işte o zaman başarıdan söz edilebilir”.

A.O.E. -“Emi ya bu okul ve sınıf yönetimi nedır ve nasıl olmalıdır? Sanki biz biraz kötümü yönetiyoruz ne!.. Ne düşünirsen?”

T.P. –“Okul yönetimi de; dedığım kimin eğitime yön veren değer ve normlar ışığında, okulun axşam-sabax, yaz-gış uşaxlara özlerıni gerçekleştırıp insani erdemlere sahap olmalari için yapılmasi lazım gelennerın plânlanıp organize edıldıği mekânnarın hazır edılmeının ve eğitim çalışannarı arasında bir koordinasyonun sağlanmasının yönetılmesi olarax annaşılmalıdır. Güven, itimat, dayanışma ruhu ve aidiyet duyguları bu noxtada edınılmesi gereken önemli değerlerdir. Bu alanda okulun hizmetdaş ve paydaşlarının hepsi aktif ve işbirliği esasına göre çalıştırılmalıdır. Sınıf yönetimi de; eğitim hedeflerının gerçekleştirilmesi için işin uygulama sahasını ve boyutunu ifade eder. Yani, öğrenmenin essahlaşdırıldıği aşamadır. Burada yönetilen; öğrenme ve yöneten de sınıfla beraber öğretmendir. En iyi yönetim; demokratik, katılımcı, paylaşımcı, önlemsel bir yönetim anlayışıdır. Xoca benim bildiklerim bunardır. Allah hepinize axıl ve kemal versin. Daha çox şuralar ve buralar göresız. Hama yeni hazırlıxlar yapmaya başlasaz ey olur”.

A.O.E. –“Emi ne diyim. Esas varlığına ve xayallerıne saxlıx. Bizi unutma yeter. İnşallah bu dertler zamanı geldiğinde biter. Özdeğer ve normlarıyla özdeşleşen gençlerimiz gelecekte hepimize yeter.

Günün sözü: Öğretmenler yeni nesil sizlerin eseriniz olacaktır.

Saygı ve sevgilerimle.