Türkçe Öğretimi ve Öğretmen

Dil eğitimi ve öğretimi süreci, ilkokuma ve yazma öğretimi tamamlandıktan sonra, anlama ve anlatma eğitimi başlamaktadır. Dili, dinleme ve ardından konuşma olarak edinen ve kullanan birey, çeşitli olumsuz dilsel ve dildışı etkenlerin etkisiyle dil kullanımında çeşitli kısıtlılıklar yaşamaktadır. Bunların başında kavram yetersizliği gelmektedir. Ölçünlü izlencelerle, okullarda, bu genel kısıtlılık ve yetersizliklerin giderilmesi amaçlanmaktadır:  Edinilen ve öğrenilen dilsel beceriler, dil ürünleri üzerinde yapılan etkinliklerle yetkinleştirilmek, geliştirilmek, derinleştirilmek, bireyler yapılabildiğince eşitlenmek istenmektedir.

Ulusal Eğitim’den sorumlu bakanlıklar, kurumlar, kurullar, enstitüler, üniversitelerin ilgili bölümleri uluslararası, ulusal dil, dilbilim, dilöğretimi eğitimi odaklı araştırmalara, incelemelere, gelişmelere, alan odaklı kurultaylara göre, izlenceler, kaynaklar, yöntemler vb alanlarda yenileşmeler, değiştirmeler, dönüştürmeler gerçekleştirmektedir.

Türkiye’de Türkçe Öğretimi alanında, dünyada olduğu gibi, çeşitli sorunlar, eleştirilen alanlar olduğu bir gerçektir. Ancak temel sorun eğitimbiliminde strateji olarak adlandırılan, Türkçe Eğitimine genel yaklaşımından kaynaklanmaktadır; daha doğrusu, yaklaşımsızlıktan kaynaklanmaktadır.

Örneğin, dil öğretiminin temel yöneliminin bilgi değil, beceri kazandırmaya dönük olduğu, dilin temel işlevinin ise bildirişim, iletişim olduğu vurgulanmaktadır. Bu yaklaşım gerçeğin bir yanıyla doğrudur. Ancak önemli bir yanıyla ise oldukça eksiktir. Beceri odaklı olan dil eğitimi, dil örütleri (metin), dil sözceleri (tümce) üzerinden daha çok yinelenen sıkıcı, yeterince işlevsel, ilginç olmayan uygulayım çözümlemeleri ile başlamakta, sürmekte, tamamlanmaktadır. Sonuç, anlama, anlatma yetileri yeterince gelişmemiş bireylerin bilimsel sınamalarda başarısız olmaları ile görülmektedir. İletişim ve bildirişim dilin oluşum, gelişim sürecinde etkisi olsa bile, gerçekte bugün dilin daha özgün, özellikle, önemli işlevi, düşünmek’i sağlamasıdır. Kuşkusuz işlevsel, yetkin dil eğitimi, iletişim, bildirişim alanlarında da başarılı olmayı sağlar, ancak bu üçüncü, dördüncü düzey işlevler, dil eğitimi izlencelerini, yaklaşım, yöntemlerinin başına alınamaz, çünkü bu durum,  dilin temel işlevi ile çelişir. Kaldı ki, kuşkuya düşmeden önerebiliriz; doğru, etkili iletişim, doğru etkili düşünmeyle dolaysız ilişki içindedir. Dilin işlevleri, insan bireyi için, saymakla bitmez ama, önemi sıralanabilir, sınıflanabilir ve düşünmek bunların en önünde gelir.

Açığa çıkmıştır ki; dilin kavramları, kavramlararası ilişkileri sağlayan düzeneği olmadan, günümüz insanının, anlama yetisinin gelişkin, üretken olması olanaksızdır. Biriken anlam yığını, bilgi, bunların anlamak, anlatmak, bunlardan yenileri üretmek, dönüştürmek gibi tüm beyin işlemleri us olarak adlandırılan genel soyutlamanın beyin organı ile duyuların, kavram-sinir hücreleri (nöron) ilişkisi ile gerçekleşmektedir. Nöronlar bir tür, beyin ile beden arasındaki, beyin ile dış dünya arasındaki özgün bir dildir. İnsan dili ile beyin dilinin buluşması insanın bilme, anlama, anlatma, soyutlama, yeniden üretme gibi en ayırdedici özelliklerini başarmasını sağlamaktadır.

Özetle, dil eğitimi, düşünme eğitimi olarak tasarımlanmalı, izlence, araç gereç, kaynak bu temel tasarım, yaklaşıma göre biçimlenmelidir.

Kuşkusuz, dil öğretmeni de bu biçimlenmeye, tasarıma göre donanmalıdır.

Hiçbir alanın eğitimi/öğretimi, dil eğitimi öğretimi kadar öğretmen bağımlı değildir. Yani, dil eğitimi diğer alanlar gibi çok bileşenlidir, ancak dil eğitimi alanının en önemli, etkili, başat bileşeni alan öğretmenidir.

Dil öğretmeni, dil eğitimi için belirtilenlerden anlaşılacağı gibi, düşünme, ilişkilendirme, kavramsal varsıllık, anlatma, anlama, tasarımlama, çözümleme, birleştirme, yorumlama, öğrenici/öğrenci ile anlaksal iletişimde oldukça usta/gelişkin, özgün olmak zorundadır.

Bu nedenle dil öğretmenleri, çok özel süreçlerden geçerek, sınanarak belirlenmeli, öğretmenlik eğitimine alınmalı, eğitim sürecinde gerekli elemeler yapılmalı, sözü edilen yeterliliğe ulaşan özel bireyler dil öğretmeni olarak atanmalıdır. Çünkü, bu öğretmenler, dil öğretmeni olarak adlandırılsa da, gerçekte onlar, düşünme öğretmenleri olacaklardır.

İlkokuma yazma öğretiminden sonra, dil eğitimi, sınıf öğretmenlerine verilmemeli, dil öğretmenlerine bırakılmalıdır.

Dil öğretmeni yetiştirme bölümleri, sayılan özellik, niteliklere göre yeniden, bilim, dilbilim, beyinbilim, beyindilbilim, ruhdilbilim gibi yeni yetişeklerle donanmalı, 5 yıl boyunca bu alanların eğitim öğretimi ile diğer tüm alanlardan farklı olarak yetiştirilmeliler. Öğretmen yetişme süreci ile öğretmenlik yaptıkları sürede de, bu alanlarda ulusal uluslararası ölçekte yetiştirme işi, derinleştirme, geliştirme odaklı sürmeli, bu öğretmenler çok yönlü okuma, anlama, yazma, yorumlama alanlarında zorunlu tutulmalı, belirli aralıklarla sınamaya alınarak, gözlenmelidir; gerektiğinde, eğitim sürecinden alınmalı yetersiz kaldığı, gelişmediği alanlarda sorunları giderilerek, yeniden eğitim sürecine sokulmalıdır.

Dil eğitiminde, araç olarak kullanılacak örütlerin (metinlerin) bilgi yoğun olmaları da ayrıca önemlidir. Bu örütler, dil öğretmeni ile öğrencilerinin genel geçer bilimsel bilgilerin temel özelliklerini, dil eğitimi amacıyla örtüştürerek, bilimsel kavram edinmeleri, biriktirmeleri, onların anlama, anlatma, yorumlama üretme yetilerini de geliştirecektir. Örüt seçimi, kullanımı ise tümüyle dil öğretmenlerine bırakılmalı, öğretmenler, bulundukları yere, sınıfa, öğrenciye göre örüt seçimi yapabilmelidir.

Dil öğretmenleri arası, yoğun sıklıkta, kurultaylar düzenlenmeli, bilişim ortamlarında bilgi, beceri, görüş, öneri paylaşacakları olanaklar sağlanmalı, dil öğretmenleri arası akış sürekli, düzenli, verimli tutulmalıdır.

Dil öğretmenlerine geniş bilimsel, sanatsal kavramlarla yükle, bilgi değeri yüksek kaynaklar ücretsiz olarak sunulmalı, en yeni eğitim araçları, teknolojileri zaman yitirilmeksizin, kullanma eğitimi de verilerek, ulaştırılmalıdır.

Dil öğretmenleri, diğer bilimsel alanlarda öğretim göreceklerin, seçtikleri alanda üretken olmalarını sağlayacak tek araçtır, tek çaredir, tek umuttur. Unutulmamalıdır.

Türkçe Dersi (1-8) Öğretim Programı Hakkında Mütalaa – 2

Öncelikle bu dergide yazı yazmanın ve yazdıklarımın geniş kitlelere ulaşmasının beni çok mutlu ettiğini belirtmek isterim. Kalemimizden salt bilimsel yazı yazmanın sizi dizginleyen özelliğinden azade ama hedef kitlenin de az biraz bilgi almasını sağlayacak akademimsi yazılar çıkmasından belki de bu mutluluk. Akademik teşvik yalancı memesinin bizi nitelik açısından kısırlaştıran, sığlaştıran ve dahi papağanlaştıran yanına inat dolu dolu içinizden gelenleri döküyorsunuz burada…

Bilindiği gibi Eğitişim Dergisinin 48. sayısında (Ekim 2015) yayımlanan bir yazı ile 2015 yılında yayımlanan Türkçe Dersi (1-8. Sınıflar) Öğretim Programı‘nı Atatürk ve Atatürkçülük konuları bağlamında 2005 yılında yayımlanan Türkçe Öğretim Programı ile karşılaştırarak eleştirmiştim. Bu yazıda da eleştiriye devam zira tarihe not düşmek gibi bir yükümlülüğümüz var.

Bu Program’ın müellifi/müellifleri kimlerdir? Bu konuda Program metninde de herhangi bir bilgi yok. Öncelikle bu durumu tespit edelim. Ayrıca 2005 yılından önce bir gelenekti: Program ile birlikte “esbab-ı mucibeler” (olumlu gerekçeler) yayımlanırdı ki biz de ikna olurduk. “Evet ya gerçekten de yeni bir programa ihtiyacımız varmış.” derdik. Ne yazık ki bu gelenek de o tarihten sonra yıkıldı.

Daha önce yayımlanan öğretim programlarında programı kaleme alan ekibin adları yazardı. Fakat burada bir parantez açalım: Örneğin 2006 yılında yayımlanan 6-8. Sınıflar Türkçe Öğretim Programı‘nın ve 2005 yılında yayımlanan 1-5. Sınıflar Türkçe Öğretim Programı‘nın yazarları belli. Bu Programlar ilk yayımlandığında isimler belli iken 1-5. Sınıflar Türkçe Öğretim Programı‘nın 2009 yılında yayımlanan baskısında 2005’te özellikle uzmanlık alanları belirtilerek yayımlanan yazarların adları kaldırılmış ve “özel ihtisas komisyonu” ibaresi konulmuştur. Şu an Talim ve Terbiye Kurulunun sayfasından indirdiğiniz programlarda bunu görebilirsiniz.

Gelelim asıl konumuza. 2006 yılında yayımlanan 6-8. Sınıflar Türkçe Öğretim Programı‘nda bir bölüm var. Bu bölümün adı “Okuma Metinlerinde Bulunması Gereken Özellikler” bu bölüm altında 28 maddeyle ders kitabına alınacak okuma metinlerinde olması gereken özellikler sıralanmış. 2015 yılında yayımlanan Program’da içerik aynı olmakla birlikte (!) bu başlık şu şekilde yer almış: “Ders ve Öğretmen Kılavuz Kitabına Alınacak Metinlerin Nitelikleri”. Daha önce var olan 28 madde, 10 maddeye düşürülmüş. Yeni Program yapıcılara -ki bunların kimler olduğunun (belli ama) belli olmadığını yukarıda belirtmiştim- bu atılan maddelerin sadece 5 tanesinin atılma gerekçesini soralım:

1) Metinler, Türk Millî Eğitiminin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olmalıdır.

Derslerde okutulacak metinlerde artık bu özellik aranmıyor. Gerçi insan iyi ki aramıyorlar diyor için için. Zira artık Millî Eğitimin bizim bildiğimiz görevleri artık yok. Çünkü İnternet’te 3797 sayılı Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun maddesini tıkladığınızda karşınıza Millî Eğitim Bakanlığının mevzuat bankasında şu ifade geliyor: “Bu Kanun, 14/09/2011 tarihli ve 28054 sayılı Resmî Gazete’de yayımlanan Milli Eğitim Bakanlığı Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararnamenin 44 üncü maddesiyle yürürlükten kaldırılmıştır.” Metinlerde aranması gereken bu ifadeyi kaldıranlar bence hâlihazırdaki KHK’yi bilmiyorlardı. O zaman soralım acaba bu madde içinde sırf “Türk Millî Eğitimi” ifadesi geçtiği için mi kaldırıldı?

2) Metinlerde millî, kültürel ve ahlâkî değerlere, milletimizin bölünmez bütünlüğüne aykırı unsurlar yer almamalıdır.

Bu maddenin atılma gerekçesi nedir? Şeytanın avukatlığına soyunduğumuzda, bundan sonra ders ya da öğretmen kılavuz kitabına alınacak metinlerde “millî, kültürel ve ahlâkî değerlere, milletimizin bölünmez bütünlüğüne aykırı unsurların” varlığı tespit edildiğinde ne yapılacak? Bu tür metinlerin olduğu ders kitaplarına yaptırım dayanağınız ne olacak? Durumdan vazife çıkaran art niyetli öğretmenler bu tür konuları işleyen metinleri sınıfa getirdiğinde ne yapılacak?…

3) Metinlerde ayrımcılığa yol açacak bölücü, yıkıcı ve ideolojik ifadeler yer almamalıdır.

Yukarıdaki maddeyi pekiştiren bu ilkenin göz ardı edildiği metinlerle Türkçe dersinin işlendiği bir sınıf ortamı düşününüz. Bölücü, yıkıcı ve ideolojik kurgulanmış metinlerle dolu bir ders kitabı hazırlandığında, hazırlayanlara karşı yaptırım dayanağınız ortadan kalmış oluyor. Bu duruma safça bir yaklaşımla “o kadar da değil öküzün altında buzağı aramayın” diyebilirsiniz. Fakat durum hiç de öyle değil. Yaşadığımız coğrafyayı düşündüğünüzde bu maddenin atılması kimlerin ekmeğine yağ sürmektedir?

4) Metinlerde öğrencilerin sosyal, zihinsel, psikolojik gelişimini olumsuz yönde etkileyebilecek cinsellik, karamsarlık, şiddet vb. ögeler yer almamalıdır.

Bu maddeyi tersten okursak, ders ve öğretmen kılavuz kitabına alınacak metinlerde, öğrencilerin sosyal, zihinsel, psikolojik gelişimini olumsuz yönde etkileyebilecek cinsellik, karamsarlık, şiddet vb. ögeler yer alabilir mi diyeceğiz? Bu maddenin varlığı insan olmanın olmazsa olmaz önkoşuludur. Duygu ve düşünce dünyaları sizin yönlendirmelerinizle biçimlenen hedef kitlenin sağlıklı bireyler olarak topluma kazandırılması noktasında insanlık tarihi kadar eski bütün değerleri yok etmek anlamına gelir bu maddeden yoksun metinlerin ders kitaplarına konması.

5) Metinlerde insan hak ve özgürlüklerine, demokratik değerlere aykırı ögeler yer almamalıdır.

Günlük hayatta toplum olarak insan hak ve özgürlüklerinin ihlalini demokratik ortamın günbegün yok oluşunu bizzat yaşıyoruz. Toplumun geleceğini biçimlendirecek kuşakların sağlıklı bireyler olarak topluma adaptasyonunda eğitimin işlevi yadsınamaz. İnsan hak ve özgürlükleri, demokratik değerleri içselleştiren kuşakların yetiştirilmesinde edebî metinlerin vazgeçilmez bir öneme sahip olduğu tartışılamaz. Türkçe ders kitabına konulacak metinlerde ön koşul olarak bu değerleri gözetmeniz gerekirken kaldırmanın kime yararı olacaktır?

2015 yılında yayımlanan Türkçe Öğretim Programı’nın öğrenme alanlarına ilişkin de söylenecek çok şey var. Söyler miyiz bilemem onu da zaman gösterir.

Fakat yukarıda anlattıklarımızı toparlayacak olursak: Artık Türkçe ders ve öğretmen kılavuz kitaplarına alınacak metinlerin Türk Millî Eğitiminin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olmasına gerek duyulmamakta; metinlerde millî, kültürel ve ahlâkî değerlere, milletimizin bölünmez bütünlüğüne aykırı unsurların varlığı; ayrımcılığa yol açacak bölücü, yıkıcı ve ideolojik ifadelerin olması; öğrencilerin sosyal, zihinsel, psikolojik gelişimini olumsuz yönde etkileyebilecek cinsellik, karamsarlık, şiddet içermesi; insan hak ve özgürlüklerine, demokratik değerlere aykırı ögelerin olup olmaması pek de önemli değil.

Bu durum tespitinden hareketle bu Program derhal geri çekilmeli ya da baştan sona revize edilmelidir.

Türkçeye Hizmet Eden En Büyük Türk: Atatürk

“Türk dili, dillerin en zenginlerindendir; yeter ki bu dil şuurla işlensin.

Ülkesini, yüksek istiklâlini korumasını bilen Türk milleti,

dilini de yabancı diller boyunduruğundan kurtarmalıdır.”

Ulu Önder, bütün yaşamı boyunca bağımsızlık düşüncesini her anlamıyla benimsemiş ve bunu çocukluğundan ölümüne kadar bütün eylemlerinin odak noktası durumuna getirmiştir. Kurduğu Cumhuriyetin hamuru da tam bağımsızlık ilkesiyle yoğrulmuştur. Yeni Cumhuriyetin her alanda tam bağımsız olmasının ön koşulu hiç kuşkusuz dilde bağımsızlıktır. Dilde bağımsızlığın ön koşulu da harf devrimidir.

Ülkemizde harflerin değiştirilmesi süreci çok uzun ve sıkıntılı bir süreçtir. Bu sürecin en verimli uç noktasında bir devrimciye gereksinim duyulmuştur. Kuvvetli bir Türk tarihi ve Türk dili bilincinin bileylediği zekânın aklına gelen çözüm yolunu uygulamadaki kudreti sadece yanındakileri değil yeryüzünde bu işe gönül vermiş her insanı büyülemiştir.

Harf devriminin arka planında Tanzimat’tan 1928 yılına kadar emeği geçen pek çok Türk tarihi ve Türk dilini sevmiş aydın vardır. İlk anda insanın aklına Ahmet Vefik Paşa, Namık Kemal, Ziya Paşa, Ali Suavi, Şemsettin Sami, Ahmet Mithat, Muallim Naci, Necip Asım, Velet Çelebi, Mehmet Emin, Ahmet Hikmet, Ziya Gökalp gibi aynı zamanda topluma Türklük bilinci aşılayan aydınlar gelir.

Okuma yazma oranının hem çok düşük hem de okuma yazma öğrenmenin çok zor olduğu Osmanlıda aydınlar bu soruna çözüm bulmak istemiştir. Kimi harfleri değiştirmeye çalışmış, özellik Türkçe dört sesli (o, u, ö, ü) ve bir sessiz (v) harfi karşılayan vav (ﻮ) harfinin altına ve üstüne rakamlar koyarak Türkçe ses karşılıklarını ayırt etmeye çalışmışlardır. Kimi de harflerin hiç birini birleştirmeden yazmaya çalışmıştır. Bu değişiklik özellikle II. Meşrutiyet döneminde kurulan Islah-ı Huruf Cemiyetinin (Harfleri Düzenleme Kurumu) çalışmalarıyla kendini göstermiş bu harflerle ilk kez okuma yazma kitabı da Enver Paşanın zamanında orduda okuma yazma bilmeyenlere okuma yazma öğretmek için yayımlanmıştır. (Bakınız Ek-1)

Türk dili ve Türk tarihinin eşsiz mimarı Atatürk’ün yönlendirmesiyle hazırlanan Elifba Raporu’nun ardından o yurdun değişik yerlerine giderek yeni harfleri vatandaşlara öğretmiştir. Harf devrimi TBMM’ce kabul edilmeden önce gittiği her yerde halkla sıcak temasa geçen Ata’nın okuma – yazma öğretiminin yöntem ve tekniklerini de çok iyi bildiği görülmektedir. Atatürk, 23 Ağustos 1928 tarihinde Tekirdağ’a, 26 Ağustos 1928’de Mudanya’ya, Bursa’ya, 1 Eylül 1928’de Çanakkale’ye, 2 Eylül 1928’de Gelibolu’ya, 15 Eylül 1928’de Sinop’a, 16 Eylül 1928’de Samsun’a, 18 Eylül 1928’de Amasya’ya, 19 Eylül 1928’de Tokat’a, 20 Eylül 1928’de Sivas’a, Kayseri’ye başöğretmen olarak gitmiş, her gittiği yerde halka yeni harfleri öğretmiştir.

Yola çıkmadan harf devrimi hususunda yol haritasını Sarayburnu’nda çizmiştir:

“Arkadaşlar! Bizim ahenktar, zengin lisanımız yeni Türk harfleriyle kendini gösterecektir. Asırlardan beri kafalarımızı demir çerçeve içinde bulunduran anlaşılmayan ve anlayamadığımız işaretlerden kendimizi kurtarmak ve bu lüzumu anlamak mecburiyetindeyiz.

Şimdi sözden ziyade iş zamanıdır. Çok işler yapılmıştır ama bugün yapmaya mecbur olduğumuz son değil lâkin çok lüzumlu bir iş daha vardır: Yeni Türk harflerini çabuk öğrenmelidir. Vatandaşa, kadına erkeğe, hamala, sandalcıya öğretiniz. Bunu vatanperverlik ve milliyetperverlik vazifesi biliniz. Bu vazifeyi yaparken düşününüz ki, bir milletin yüzde onu okuma bilir, yüzde sekseni bilmez nevidendir. Bundan insan olanlar için utanmak lâzımdır. Bu millet utanmak için yaratılmış bir millet değildir, iftihar etmek için yaratılmış, tarihini iftiharla doldurmuş bir millettir (9 Ağustos 1928 Sarayburnu]

Atatürk’ün okuma yazma yöntem ve tekniklerini çok iyi bildiğinin kanıtı Sinop gezisidir. Döneminin çok ilerisinde ses yöntemiyle okuma yazma öğrenen Atatürk aynı yöntemle hedef kitlenin de özelliğini gözeterek halka okuma yazma öğretir. Bir arabacının günlük yaşamında sıkça kullandığı iki sözcüğü (at, ot) çok yalın bir şekilde ona öğreten Atatürk, eğitimin en temel ilkelerini -yakından-uzağa, bilinenden-bilinmeyene, somuttan-soyuta – de gözetmiştir.

Tarih: 15 Eylül 1928, Yer: Sinop

“Atatürk sordu:

-Adın ne?

-Bekir, Paşam.

-Ne iş yaparsın?

-Arabacıyım, Paşam.

-Okuman, yazman var mı?

-Yok Paşam, senden öğrenmeye geldim.

Elli yaşlarında olan bu adam, Sinop’un herkesçe bilinen Arabacı Bekir Ağası idi. Ve gerçekten ne okur, ne de yazardı. Bunun üzerine BÜYÜK ÖĞRETMEN, yazı tahtasına bir (A) yazdı. Bunu birkaç kelime örneği ile Bekir Ağa’ya tekrarlattı. Bundan sonra (O-Ö-U-Ü) vokallerini ayrı ayrı yazdı ve yine ona tekrarlattı. Büyük bir sevinç içinde (A,O,Ö,U,Ü,)leri tekrarlayan Bekir Ağa, ne şayanı hayrettir ki, pek kısa bir zaman içinde bu harfleri yanlışsızca yazmaya muvaffak olmuştu.

Bekir Ağa’nın bu muvaffakiyetindeki sırrı bence Atatürk’ün yüksek dehasında aramak lâzımdır. Bundan sonra Atatürk, Bekir Ağa’ya bir de (t) harfini belletti. Bekir Ağa esasen (A) ile (O) harflerini öğrenmiş olduğundan yazı tahtasına (At) ve (Ot) kelimelerini yanlışsızca yazdı. İşte en büyük öğretmenimiz Atatürk, Sinop’ta verdiği dersle elli yaşlarına kadar cahil kalmış olan bir yurttaşa da yarım saat gibi kısa bir zaman içinde yeni Türk alfabesinin esaslarını öğretmişlerdi.”

Atatürk harf devriminin ardından dilde bağımsızlığın gereklerini mesaisinin çoğunu dil üzerine çalışmalara ayırarak göstermiştir. Bizzat kendisinin kaleme aldığı eserlerde mükemmel Türkçe kullanan Ata’nın özellikle Geometri adlı eseri, matematikçilerin ve bütün öğrencilerin imdadına yetişmiştir.

Geometri kitabı, Atatürk tarafından ilk defa Türkçe geometri terimleri kullanılarak 1936 yılının sonunda yazılmış olan 44 sayfalık kitaptır.

Agop Dilaçar kitabın 1971 baskısına yazdığı öz sözde, kitabın yazılış hikâyesini anlatır. 1936 yılının sonbaharında Atatürk, Özel Kalem Müdürü Süreyya Anderiman ve Agop Dilaçar’ı Beyoğlu’ndaki Haşet kitabevine gönderir ve Fransızca geometri kitapları aldırır. Kitaplar gelince uzmanlarla beraber gözden geçirmiş ve geometri kitabının ilk çalışmalarına başlamıştır.

Kış ayları boyunca Dolmabahçe Sarayı’nda bu kitap üzerine çalışan Atatürk’ün hazırladığı kitap Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 1937’de yayımlanmıştır. Atatürk kitabında Arapça ve Farsça kökenli bazı geometri terimlerine, üçgen, dörtgen, artı, eksi, çarpı, bölü, eşit, toplam, yüzey, uzay, boyut, çember, çap, açı… gibi günümüzde hâlâ kullanmayı sürdürdüğümüz Türkçe karşılıklar bulunmuştur.

Eskiden üçgene müselles, alan için mesaha-i sathiye, dik açı yerine zaviye-i kaime, yükseklik yerine kaide irtifaıdeniliyordu. Üçgenin alanını tanımlamak için üçgenin alanı taban uzunluğu ile yüksekliğinin çarpımının yarısına eşittirtanımı yerine, bir müsellesin mesaha-i sathiyesi, kaidesinin irtifaına hâsıl-ı zarbinin nıfsına müsavidir deniliyordu. Atatürk’ün Türkçeye kazandırdığı sözcüklerden bazıları şunlardır:

Eski Yeni Eski Yeni
Amudî, Ufkî Dikey, Yatay Müselles mütesaviyül adla Eşkenar üçgen
Şakulî Düşey Müselles kaimüz zaviye Dik üçgen
Buut Boyut Zûerbaatül adla Dörtgen
Feza Uzay Satıh Yüzey
Zaviye Açı Mümas Teğet
Zaviyatanı mütevafikatan Yöndeş açılar İrtisam İzdüşüm
Hattı munassıf Açı ortay Dılı mücessem Ayrıt
Müselles Üçgen Mukaar İçbükey
Müselles mütesaviyyüs sakeyn İkiz kenar üçgen Muhaddep Dışbükey

Yurttaşlık Bilgileri’nde Türk ulusunun 10 maddelik temel özelliğini belirleyen Atatürk, 3. Madde’de dil konusuna değinmiştir:

“Türk ulusunun dili, Türkçedir. Türk dili yeryüzünde en güzel, en zengin ve en kolay olabilecek bir dildir. Bu nedenle her Türk, dilini çok sever ve onu yükseltmek için çalışır. Bir de Türk dili, Türk ulusu için kutsal bir hazinedir. Çünkü Türk ulusu, geçirdiği sayısız sarsıntılar içinde ahlakının, erdemlerinin, gelenek ve göreneklerinin, anılarının, kendi yararlarının, kısaca bugün kendi ulusallığını oluşturan her şeyin diliyle korunduğunu görüyor. Türk dili, Türk ulusunun yüreğidir, belleğidir.”

TDK’nin kurucu ve koruyucu (hami) başkanı Yüce Atatürk, 12 Temmuz 1932 tarihinden itibaren ölünceye dek TDK ile yakından ilgilenmiş; çalışmalarını takip etmiş, bazen Genel Merkez Kurulu ve Terim Kolu toplantılarına başkanlık etmiş, bazen de bazı yönetici ve üyelerle sofrasında uzun uzadıya Kurum çalışmalarını ele almış, yönlendirici uyarılarda, tavsiyelerde bulunmuştur.

Atatürk’ün dil işleriyle ilgisi, son nefesine kadar, hatta ölümünden sonra bile devam etmiştir. Ruşen Eşref Ünaydın’ın Prof. Dr. Nihat Reşat Belger’le Mülakat adlı eserinden öğrendiğimize göre, devrimlerin babası, hayata gözlerini yumarken “Saat kaç?” dedikten sonra sık sık “Aman dil! Aman dil!” sözlerini tekrarlamıştır.

Ata’nın Türkçeye katkılarını aktarmak için cilt cilt eser yazılabilir. Şiirin diliyle Türkçenin ses bayrağı Dağlarca’nın dizeleriyle özetlersek sözlerimizi, somutlaştırırız Atatürk’ün Türkçeye hizmetlerini:

DİL DEVRİMİ

”Mustafa Kemal, senin kurtuluşun

düşüncenin kurtuluşu”

Ana diliyle güzel

Ağarması yaşamanın ölümün.

Hadi ulaşalım

Gönlümüzdeki ısıyla biz

Anlamın göllerine.

Niye sevmişiz acı duymadan

Onların seslerini

İlk özgürlük değil midir kendince söylemek

Öyle bırakılmışız öyle düşmüşüz

Yedi yüzyıl ellerine.

Hadi ulaşalım artık

Suca yelce tohumca

Sonsuz

Ağacın yıldızın kuşun

Dillerine.

 

KAYNAKÇA

Atatürk. (1997). Yurttaşlık Bilgileri. (Basıma Hazırlayan Nuran Tezcan), İstanbul: Yenigün Haber Ajansı.

Atatürk. (1998). Geometri Kılavuzu, (Basıma Hazırlayan Nurer Uğurlu), İstanbul: Yenigün Haber Ajansı.

Ülkütaşır, M. Şakir. (1998), Atatürk ve Harf Devrimi, İstanbul: Yenigün Haber Ajansı.

Ek-1: Enver Paşa zamanında yayımlanan Yeni Harflerle Elifba adlı kitaptan

Atatürk Döneminde Türkçe ve Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi-1

Dili, en genel biçimde, insanların düşündüklerini ve duyduklarını bildirmek için sözcüklerle veya işaretlerle yaptıkları anlaşma olarak tanımlamak mümkündür. Ana dili ise, insanın çocukken anasından, evindekilerden ve soyca bağlı olduğu topluluktan öğrendiği dildir[1]. Ana dilimiz Türkçenin ve onun durulanmış sözcükleriyle meydana gelmiş olan edebiyatımızın örgün eğitim kurumlarında öğretiminin tarihsel bir öyküsü vardır Bu çalışmanın amacı, bu öykünün kısa bir kesitini aktarmaktır.

Atatürk döneminde liselerde Türkçe- Türk dili ve edebiyatı öğretimi nasıldır, bu konuda devlet politikası nedir? Derslerin müfredatlara bağlı olarak işlenişinde izlenen yol nedir? Ders araçlarının vasfını (nitelik-nicelik) belirlemede ön koşul olarak ileri sürülen ölçütler nelerdir? Müfredat programlarına ve ders araçlarına o dönemde ne tür eleştiriler yapılmıştır? Bu dönemde atılan adımların günümüz verilerine göre yorumlanması; bu adımların anadili öğretimindeki işlevselliği, geleceğe aktarımı hangi düzlemde gerçekleşmelidir?

Bir dizi olarak yayımlanacak çalışmada, yukarıdaki sorulara doyurucu yanıtlar verilmeye çalışılacaktır. Bu bölümde özellikle Atatürk dönemi (1923-1938) ortaokullarda Türkçenin eğitimi ve öğretiminin; liselerde Türk dili ve edebiyatı eğitiminin nasıl gerçekleştirildiği açıklanacaktır.

1.       ORTAOKULLARDA TÜRKÇE ÖĞRETİMİNİN GELİŞİMİ

Cumhuriyetin ilk yıllarından başlamak koşuluyla Türkçe-Türk dili ve edebiyatı öğretimini iki ana başlık altında inceleyeceğiz. Her ne kadar liseler, 1924 yılına kadar bir ve tam devreli olarak iki kısma ayrılsa da: 1) ortaokullarda Türkçe öğretimi; 2) liselerde Türk dili ve edebiyatı öğretimi olarak.

Ortaokullarda Türkçe öğretiminin gelişimini derslerin içeriğindeki değişime paralel olarak, a)Yazı devrimi öncesi ve b)Yazı devrimi sonrası olmak üzere iki bölüm hâlinde, incelemeyi uygun bulduk.

1.1. Yazı Devrimi Öncesi Türkçe Öğretimi:

Millî mücadelenin devam ettiği, düşmanla cebelleşmenin hat safhada olduğu bir dönemde (15 Temmuz 1921-Maarif Kongresi) dahi, millet için eğitimin önemini vurgulayan, devletin eğitim politikasının özelliklerini belirleyen Atatürk’ün görüşleri, gelecekte izlenecek eğitim modelinin omurgasını oluşturacaktır.

“Şimdiye kadar takip olunan tahsil ve terbiye usullerinin milletimizin tarih-i tedenniyatında (gerileme tarihinde) en mühim âmil (etken) olduğu kanaatindeyim. Onun için bir millî terbiye programından bahsederken eski devrin hurafatından (batıl inançlarından) ve evsaf-ı fıtriyemizle (yaratılıştan sahip olunan özellikler) hiç de münasebeti olmayan yabancı fikirlerden, Şarktan ve Garptan gelen bilcümle tesirlerden tamamen uzak, seciye-i millîye ve tarihimizle mütenasip bir kültür kastediyorum.

Çünkü dava-yı millimizin inkişaf-ı tammı, ancak böyle bir kültür ile temin olunabilir. Lâalettayin bir ecnebî kültürü, şimdiye kadar takip olunan yabancı kültürlerin muharrip neticelerini tekrar ettirebilir. Kültür (hasaret-i fikriye) zeminle mütenasiptir. O zemin, milletin seciyesidir.”[2]

Atatürk’ün görüşleri etrafında biçimlenecek millî eğitimin, devlet destekli eğitim atılımları somut olarak 1924 yılında zamanın millî eğitim bakanı Vasıf Çınar başkanlığında toplanan İkinci Heyet-i İlmiye‘de kendini gösterecektir.[3]

İkinci Heyet-i İlmiye’nin almış olduğu kararlar sonucunda ortaöğretimin örgütsel yapısı biçimlenmiş; ayrıca müfredat programlarına bağlı olarak derslerin içeriği belirlenmiştir. Beş yıllık ilkokulun üzerine üç yıllık birinci devre lise ve yine üç yıllık ikinci devre lise biçimindeki yapıyla eğitim ve öğretim faaliyetlerinin yürütülmesi hedeflenmiştir. 1 Eylül 1924 tarihinden itibaren “tam devreli liseler yine lise unvanını muhafaza etmiş ve tam devreli olanlardan gayri bir devreli liseler orta mektepadını almışlardır.”[4]

Üç yıllık liselerin birinci devresinde (ortaokul) okutulacak derslerin içeriğini belirleyen, Lise Müfredat Programlarının Esbab-ı Mucibe Lâhiyası (1924) adlı kitapçık yayımlanmıştır. Kitapçığın sonunda yer alan Türkçe öğretimiyle ilgili bölüm Mehmet Fuat Köprülü, Ali Canip Yöntem, Süleyman Şevket tarafından hazırlanmıştır. Bu bölümde salt ortaokulların değil liselerin(ikinci devre) ve öğretmen okullarının ana dili öğretimi ilkeleri açıklanmıştır.

Müfredat programında Türkçe başlığı altında okutulan derslerin adları Tablo 1’de verilmiştir. Türkçe dersinin kapsamı ve işleniş biçimi şu ilkeler doğrultusunda belirlenmiştir:

Tablo-1: Müfredat Programlarında Yıllara Göre Türkçe Derslerinin İçeriği

1924

1927

1929

1931

1935

1938

Haftalık Ders Saatleri

Birinci Sınıf

Kıra’at

2

2

Kıra’at          3

2

2

2

İnşâd

1

1

İmlâ

1

1

Tahrir          2

2

2

2

Kitabet

1

1

Sarf ve Nahiv

2

2

Gramer        2

2

2

*

Toplam

7

7

7

6

6

6

İkinci Sınıf

Kıra’at ve İnşâd

2

2}

Kıra’at          2

2

2

2

Sarf ve Nahiv

2

2}

Gramer        2

2

2

*

İmlâ ve Kitabet

1

2

Tahrir          1

1

1

1

Toplam

5

5

5

5

5

5

Üçüncü Sınıf

Edebî Kıra’at

3

3

Kıra’at          3

3

3

3

Kitabet

1

1

Tahrir          1

1

1

1

Toplam

4

4

4

4

4

4

1) Okuma, duygu ve düşünceyi, okuma zevkini geliştireceği için serbest okumaya yer verilmelidir.

2) Dilbilgisi konuları ihmal edilmemeli, bu konular aracılığıyla Arapça ve Farsça sözcükler daha iyi anlaşılır bir düzeyde öğretilebilir.

3) Yazım kurallarının gerekliği bilinmelidir.

4) Yazılı anlatım çalışmalarında konular hayatın içinden olmalı, öğrencilerin kişisel yaşantılarını anlatmasına önem verilmelidir. Kişisel ve resmî mektup örnekleri yazdırılmalıdır.

5) Okuma, yazma, yazım kuralları, dilbilgisi gibi adlar altında yapılan çalışmaların ana dili öğretiminin bütününü oluşturan parçalar olduğu unutulmamalıdır.

6) Ortaokul üçüncü sınıfta edebî değerlerin bilinçli bir biçimde tanıtılmasına başlanmalıdır.

7) Derslerde sanatçılar, bilginler tanıtılmalıdır.

8) Edebiyatın kuramsal bilgileri okutulan metinler aracılığıyla öğretilmelidir. Bu bilgilerin sunumu tümevarım yöntemiyle gerçekleştirilmelidir.

9) Kompozisyon bilgileri öğretilmeli, öğrenciler bu bilgileri kendi yazdıklarına yansıtmalıdır.[5]

Bu dersler, haftalık ders saatlerinin %19.75’ini kapsamaktadır.[6] Üç yıl sonra 1927 yılında “1924 Tarihli Orta Mektep ve Lise Müfredat Programlarına Zeyl” başlığı altında değiştirilerek yayımlanan yeni programda ortaokullar için Türkçe dersinin içeriğinde bir değişiklik olmamıştır.[7] Lise edebiyat derslerinde yapılan değişikliklere ilerde değinilecektir.

1924 Müfredat Programı Türkçe dersi için yazı devrimi sonrası (1929 yılında) yayımlanan müfredat programına kadar yürürlükte kalmıştır.

1.2. Yazı Devrimi Sonrası Türkçe Öğretimi:

Yazı devriminin tarihsel gelişimi genel hatlarıyla yukarıda verilmişti. Burada daha da özele inilecek, özellikle devrim öncesi Atatürk’ün yurt gezilerinde söyledikleri aracılığıyla yazı devriminin alt yapısının nasıl hazırlandığı vurgulanacaktır.

Atatürk, siyasal düzlemde geleceğe aktardığı atılımların alt yapısını bir biçimde halka danışarak kuvvetlendirmiştir. Dilimizin yüceliğini, millet için önemini her ortamda vurgulayan Atatürk yazı devrimi öncesi de bunu yapmış halkın arasına girerek onların eğilimlerini tespit etmiş ve düşüncelerini almıştır. Bu geziler aracılığıyla dil konusuna ne denli önem verdiği de ortaya çıkmaktadır.

  “…Tekirdağlı vatandaşlarım daha şimdiden yeni Türk harfler ile yazıp okumayı hemen öğrenmişlerdir diyebilirim. Memurların kâffesini(tamamını) bizzat imtihan ettim. Sokaklarda ve dükkânlarda halk ile temrinler(alıştırmalar, egzersiz) yaptık. Arap harfleri ile hiç yazmak, okumak bilmeyenlerin Türk harfleri ile derhal ünsiyet etmiş olduklarını gördüm. Henüz ortada salâhiyet-dâr(yetkili) makamatın(makamların) tasdikinden geçmiş bir rehber olmadan, henüz millet muallimleri delalet faaliyetine geçmeden, koca Türk Milleti’nin hayırlı olduğuna kanaat getirdiği bu yazı meselesinde bu kadar yüksek şuur ve intikal ve bilhassa isti’cal(tez olmasını isteme) göstermekte olduğunu görmek, benim için cidden büyük, ama çok büyük bir saadettir…

Az zaman sonra, yeni Türk harfleri ile, gözler kamaştırıcı Türk manevî inkişafının vâsıl olabileceği kudret ve itibarın, beynelmilel seviyesini, gözlerimi kapayarak şimdiden o kadar parlak görüyorum ki, bu manzara beni gaşy ediyor.(kendimden geçiriyor)” [8]

Daha yazı devrimi gerçekleştirilmeden Atatürk’ü kendinden geçiren, halkın ilgi düzeyi, 1 Kasım 1928 günü mecliste yapmış olduğu konuşmada da Atatürk tarafından dile getirilmiş, ayrıca yeni alfabe konusundaki düşüncelerini şu şekilde açıklamıştır: “Büyük Türk ulusu, bilgisizlikten emekle, kısa yoldan, ancak kendi güzel ve soylu diline kolay uyan böyle bir araç ile sıyrılabilir. Bu okuma yazma anahtarı ancak, Latin esasından alınan Türk alfabesidir. Basit bir deneme, Türk harflerinin Türk diline ne kadar uygun olduğunu, şehirde yaşı ilerlemiş Türk evladının ne kolay okuyup yazdıklarını güneş gibi ortaya çıkarmıştır. Yüksek ve ölümsüz armağanınızla büyük Türk ulusu yeni bir ışık dünyasına girecektir.[9]

Artık bütün yurttaşlara yeni harflerle okuma yazma öğretimini devlet desteğiyle yurt geneline yayma çalışmaları başlamıştır. 11 Kasım 1928 tarihli gazetelerde, Arapça ve Farsça derslerinin kaldırılması için meclise 10 Kasım’da önerge verildiği hakkında bilgiler bulunmaktadır. Ama bu dersler 1 Eylül 1929’da kaldırılmıştır. 1929 Ocak ayına kadar bütün kitaplar yeni harflerle basılacaktır. 29 Kasım gazeteleri, 25.000 sözcüğü içinde toplayan İmlâ Lûgatı’nın tamamlandığı haberini vermişlerdir.[10]

Yeni harflerin kabulü, Arapça ve Farsça derslerinin müfredattan çıkarılması nedeniyle 1929 yılında müfredat programı yeniden gözden geçirilerek Türkçe derslerine farklı içerik kazandırıldı. Derslerin amaçları ve metotları daha önceki yapılan çalışmalarda[11] ifade edildiği gibi 1931 yılında yayımlanan “Ortamektep Müfredat Programı[12]” ile aynı olduğundan burada söz konusu programa bağlı olarak bilgiler verilecektir.

Derslerin adlarındaki değişiklik ve haftalık program Tablo-1’de verilmiştir.

Programda öncelikle “Türkçe Derslerinin Başlıca Gayeleri” verilir:

             A) Talebeyi meramını ağızdan ve yazı ile ifade etmeğe alıştırmak:

Ağızdan ifade ederken talebenin kelimeleri tabiî, vazıh ve doğru bir şekilde çıkarması, sesinin edasına iyi şekil vermesi, söz söylerken kendini dinleyenlerde bir alâka, fikir ve duygu husule getirmesi için samimî bir arzu duyması lâzımdır.

Yazı ile meramını ifade ederken talebenin: 1) okunaklı ve pişkin bir yazı ile yazması, 2) yazdığı kelimelerin imlâsına dikkat etmesi, 3) gramer ve sentaks kaidelerine uygun olarak yazması, 4) büyük harfleri ve muhtelif nokta işaretlerini yerli yerinde kullanması, 5) fikirlerini muvaffakiyetle ifade edebilmesi için çok kelimelere ve şahsî bir üslûba sahip olması, 6) cümle ve “paragraf”ların ve tertibinde muvaffakiyet göstermesi lâzımdır.

B) Talebe dinlediği ve okuduğu parçalar üzerinde düşünme ve bediî kıymeti takdir etme kabiliyetini inkişaf ettirmek, talebeye iyi eserleri okuma zevkini vermek ve okumağa değer kitaplarla kendilerini daimî temasını temin etmek:

Talebe muhtelif eserleri okurken nasıl okuyacağını öğrenmeli ve bu hususta iyi itiyatlar almalıdır. Talebe iyi kitapları okumaktan zevk almalı, mektep haricindeki mütaleaları bu esasa istinat etmelidir. Muallim her sınıfta talebenin okuyacağı iyi kitapları liste halinde tespit edecek ve talebeye bu hususta rehberlikte bulunacaktır.

Yukarıda tespit edilen genel amaçlar iki bölüme ayrılan özel amaçları gerçekleştirmek içindir:

1) Harsî (Kültürel) gaye: Talebeye gireceği herhangi meslekte azamî muvaffakiyetini temin etmek

2) Millî, içtimaî, ahlâkî gaye: Talebeye asil mefkûreler, millî vatanî, kahramanca duygular telkin etmek, seciyesini teşkile yardım eylemek, onu içtimaî, millî hayatta daha müsmir(verimli) ve daha faal bir fert olmak üzere yetiştirmek.

Müfredat programında “Umumî Mülâhazalar” başlığı altında Türkçe öğretiminde izlenecek metot ve ilkeler belirtilmiştir.

A) Türkçe dersleri umumiyetli malumat vermekten ziyade faaliyete sevk etmek gayesini takip etmelidir. Bu dersler; bir takım hakikatleri kuru kuruya öğretmekten ziyade onlardan mefkûreler, tavırlar maharetler ve itiyatlar kazandırmağa bir vasıta olarak kullanılmalıdır. Bu itibarla ortamektep Türkçe dersleri bir ilim olarak değil; bir sanat olarak tedris edilmeli ve nazarî olmaktan ziyade amelî bir mahiyeti haiz olmalıdır.

B) Türkçe dersleri tatbikatta kolaylık için gramer, tahrir edebî kıraat… gibi kısımlara ayrılmış ise de hakikatte bunların mecmuu bir “kül” dür, ve birbirinden ayrılmaları muvafık değildir. Hepsi, lisan dersinden beklediğimiz yukarıki hedeflere ayrı bir noktai nazardan varmak gayesini takip eder.

C) Türkçe dersleri lisanın şifahî ve tahrirî cephesini mütevazi olarak ilerletmelidir. Talebe lisanın yalnız tahrirî cephelerinde iyi itiyatlar kazanmış olmakla onları şifahî cephede de mutlaka kazanmış sayılmazlar. Şifahî cepheye de ayrıca itina etmek zarureti vardır.

D) Türkçe muallimi talebesine söylediği ve yazdırdığı zaman ondan nasıl temiz ve güzel bir ifade istiyorsa fizik, kimya, coğrafya, hesap ve tarih ve saire muallimi de aynı gayeyi takip etmelidir. Hiçbir fen muallimi “ben lisan muallimi değilim” diyerek talebesinin ifadesinde gördüğü yanlışları veya noksanları ihmal ile geçiştiremez. Kelime ve fikir birbirlerinden ayrılamaz. Bir muallim talebesinin ifade ettiği bir fikrin doğruluğunu temen için ne kadar uğraşırsa ifadesinin temiz ve güzel olmasını temin için de o kadar çalışmalıdır.

Müfredat programında daha sonra sırasıyla gramer, tahrir, kıraat derslerinde hangi konuların ne şekilde işleneceği hakkında bilgiler verilmektedir. 1929 programına bakarak dilbilgisi konularının sıralanmasında farklılık olduğu söylenen“gramer” programı şu şekildedir:

I.Sınıf [Haftada 2 ders]

1/ Cümle, kelime; hece, harf. Türkçe alfabe. Vokal ve konsonlar. Vokal ahengi, konson ahengi. Kalın ve ince vokaller, sert ve yumuşak konsonlar. Vurgu.”Ğ” harfi. Yabancı asıldan gelme kelimeler ile asıl Türkçe kelimelerde fonetik farkları. Türkçe imla esasları. 2/ Kelam ve kelime. Cümleler. Noktalama. 3/ Gramer ve sentaks nevileri. 4/ İsim nevileri. Cümlede isim halleri. 5/Sıfat. Nevileri. Sıfatlarda derece. 6/ zamirler ve nevileri. Zamirlerin cümledeki hizmetleri.

II. Sınıf [Haftada 2 ders] 1/ Fiil. Fiillerde zaman, şahıs ve kemiyet unsurları. Aktif ve pasif fiil unsurları…Yardımcı fiiller, mürekkep fiiller. İsim ve sıfatlardan fiil yapmak; fiillerden isim ve fiil yapmak. 2/ zarflar. Cümlede zarfların rolleri. 3/ Atıf ve rapta yarayan kelimeler. Bunların kullanılması. 4/ Nidalar.             5/ Eklentiler. Nevileri 6/ Cümlelerin mantıkî tahlili. Muhtelif  gramer unsurlarının cümledeki hizmetleri. Cümlenin unsurları. Cümle teşkili. Basit ve mürekkep cümleler. 7/ Konuşma lisanı ile gramer ve sentaks kaideleri arasında ayrılıklar. 8/ Lisanların tasnifi. Türkçenin lisanlar arasındaki mevkii. Türk dilinin kıymet ve kudreti ve inkişaf kabiliyeti. Türkçenin muhtelif lehçeleri.

Tahrirderslerinin amaçları yedi başlığa ayrılarak verilmiştir. Her sınıfta hangi konuların işleneceği ayrıca belirtildikten sonra öğretmenlerin tahrir dersini işlerken kullanacakları yöntem de aktarılmıştır. Dersin amaçları ve ders işlenirken izlenecek yöntem şu şekildedir:

Tahrir derslerinin gayesi:

1/ Talebeye muhiti hakkında daha geniş bir alaka ve daha iyi bilgiler vermek.

2/ Talebede müşahede ve bilgilerini tertip ve ifade kabiliyetini arttırmak.

3/ İyi cümle, paragraf teşkili itiyadını inkişaf ettirmek.

4/ Manasını kavrayarak kullandığı kelimelerin adedini arttırmak.

5/ En muvafık şekilde mektup yazmasını öğretmek.

6/ Yazacağı kelimeleri yanlışsız yazmağı öğretmek

7/ Gramer ve sentaks kaidelerine muvafık olarak yazıya alıştırmak.

Tahrir konularını verir ve düzenlerken öğretmenleri göz önünde bulundurması ve dikkat etmesi gereken noktalar şu şekilde tespit edilmiştir:

Tahrir konuları verilirken öğrencinin onları yazması için toplumsal, sosyal bir nedeni olması çok yararlıdır. Örneğin bir öğrencinin gerçekten hasta olan arkadaşlarına hatır sormak için mektup yazmaları toplumsal bir neden üzerine yazı yazmaları demektir. Mektubu hayalî bir hastaya yazdırmadansa sırası gelince öğrencinin ilgi duyduğu bir hastaya yazdırmak daha eğitimseldir.

Yazdırılacak konular üzerine önceden konuşma yapmak ve konuşmadan sonra plân çizmek yararlıdır.

Öğrenci bütün yazdıklarını sosyal bir amaç, yani arkadaşlarına okumak, onların ilgisini çekmek veya okul dergisinde yayımlamak için yazmalıdır.

Eleştiri, yazılan parçaların kusurlu yönleri kadar iyi yönlerini de kapsamalıdır. Öğretmen öğrencisini kendi yanlışlarını bulup düzeltmeye alıştırmalıdır.

Kıraat dersleri için somut örnekler yerine dersin amaçları, ders işlenirken izlenmesi gereken yöntemler ve okutulacak metinlerin seçiminde gösterilecek özen üzerinde durulmuştur.

            Amaç:

            Edebî eserler aracılığıyla öğrencide yüksek ülküler yaratmak.

            Edebî kıraat derslerinde öğrencilerin hayal güçlerini geliştirmek ve duygusal yönlerini kuvvetlendirmek.

            Çeşitli zamanlarda, çeşitli sahalarda yaşayan insanların değişik tecrübelerinden yararlanmak.

        Gençlerde büyük yazarların en sade yazılarıyla doğrudan doğruya  zevkli bir bağ meydana getirmek ve bu suretle ilerde bu yazarların daha zor eserlerine kolaylıkla ve doğal bir yolda geçmelerini sağlamak.

            Öğrencinin düzeyine uygun ve açıklanan amaçları gerçekleştirmek koşuluyla çeşitli edebî ürünlerle öğrenciyi tanıştırmak.

            Öğrenciye çok sayıda uygun şiir ve düzyazı parçaları ezberletmek.

            Edebî kıraat derslerinde izlenecek yöntem:

            Öğrenci yalnız ellerindeki edebî kıraatte geçen parçaları değil, öğretmen tarafından seçilecek ve önerilecek başka eserleri ve parçaları da okumaya teşvik edilmelidir.

            Öğrenci, sınıf dışında okuduğu parçalar ve eserler hakkında sınıfta arkadaşlarına açıklama yapmaya davet edilmelidir.

            Öğrenci okuduğu bir parçanın ana fikrini kavramaya sonra da  yardımcı fikirlerini çözümlemeye sevk olunmalıdır. Öğrenci okuduğu parçanın fikirleri üzerinde düşünmeli ve parçaya karşı eleştirel bir tavır almalıdır.

            Öğrenci okuduğu öykülerde çeşitli olaylar arasındaki ilişkilerle her kişinin karakteri ve hareketleri arasındaki ilişkiyi bulmalı, hayatta hâkim olan prensipler üzerinde düşündürülmelidir.

            Öğretmen öğrenciye bediî eserlerin güzelliğini duyurmaya çalışmalı, fakat bu konuda gençlere yalnız rehberlik etmekle yetinmemeli, eser hakkındaki kendi kişisel görüşünü yorumunu aşılamaya çalışmamalıdır.

            Öğrenciye okuduğu şiirlerin ölçülerine ve ahengine dikkat ettirmeli ve sırası geldikçe milli ölçülerimiz hakkında kısaca bilgi vermelidir.

            Öğretmen kıraat derslerinde sırası geldikçe yazı türleri hakkında açıklama yapacak ve bu açıklamalarını okuttuğu parçalara dayandıracaktır.

            Öğrenci manzum ve mensur parçaları okurken genel ve doğal Türk şivesine uygun bir şekilde okumalı, eserin anlamına uygun tavır almalı, gereksiz ve doğal olmayan tavırlardan ve eserlerden uzaklaşmalıdır.

            Öğrenci okuduğu manzum ve mensur parçalardan uygun olanlarını ezberlemelidir. Ezberletme işinde öğretmen seçici olmalıdır.

            Öğretmen derslikte çeşitli parçaları öğrenciye yüksek sesle okutmakla birlikte onları sessiz okumaya alıştırmalıdır.

       Öğretmen sessiz okumaya öğrencili alıştırmak için önce kısa parçalar seçmeli. Alıştırmaları saatle kontrol ederek yapmalıdır. Parça hakkında önceden hazırlanmış sorular öğrenciye sorularak onların metnin ana fikrini ve yardımcı fikirlerini anlayıp anlamadıklarını tespit etmek gerekir. Sesiz okuma kısa alıştırmaları parçalar üzerinde yapıldıktan sonra uzun parçalara geçilir. Öğrencilere sessiz okuma yetisi kazandırmada aralarında yararlı rekabet yaratılmalıdır. Sessiz okuma esnasında bilinmeyen sözcükler öğrenciye kavratılmalı, o sözcükleri öğrenci kendi kurduğu cümle içerisinde zorlanmadan kullanmalıdır.

        Öğretmen öğrenciyi bir sözcüğün anlamını sözlüklerde süratle bulmaya alıştırmalı ve derslerde sık sık sözlüklerden sözcük bulma alıştırmaları yaptırmalıdır.

        Öğretmen, öğrenciyi maksatlarını temiz bir Türkçe ile ifade etmeye alıştırmalı, halk dilinde Türkçe karşılığı yaşayan yabancı sözcükleri kullanmaktan onları menetmelidir.

            Kıraat dersleri için ders kitaplarının hazırlanmamış olduğu göz önünde tutulursa programda öğretmenler için en önemli ve yararlı bilgiler “Orta mekteplerde okunulacak edebî eserleri seçerken takip edilmesi lâzım gelen esaslar” başlığı altında verilmiştir:

      1. Seçilecek eserlerin; içeriği gençlere ilham aşılayacak, onları düşündürmeye sürükleyecek, ahlâkî, millî, vatanî, gençlerde insanlara karşı sempati uyandıracak, onlara iyimserlik aşılayacak, edebî bir kıymeti olmalıdır

            2. Eserler gençlerin ilgisini çekmeli, öğrenci onları okumaktan zevk almalıdır.

            3. Başka şartları taşımadıkça yalnız üslûp güzelliği bir eserin seçilmesine esas olmamalıdır.

        4. Öykülere, fiil ve hareket gösteren eserlere ve özellikle millî ve vatanî konularla, cumhuriyeti, Türk devrimini ve kahramanlığı sevdirecek konulara önem vermelidir.

            5. Bu sınıflarda okutulacak eserler arasında ecnebî edebiyatlarından da parçalar bulunmalıdır.

            6. Talebenin gerek sınıfta, gerek sınıf dışında okuyacağı eserler yavaş yavaş ilerlemeye uygun bir şekilde düzenlenmelidir.

        Ana dili öğretiminin öneminin arttığı bu yıllar dilde devrim tartışmalarının kızıştığı yıllardır da. Bu tartışmalar daha çok Türkçenin özleşmesi ve Türkçe sözcüklere önem verilmesi noktasında birleşmektedir.

            1930 yılının Ağustosunda Millî Eğitim Bakanlığı, Türkçenin temiz, açık ve kesin bir yapıya kavuşturulması gerektiğini saptamak amacıyla Türkçe öğretmenlerini bir toplantıya çağırmıştır. Bakan Cemal Hüsnü Taray toplantıyı açış konuşmasında harf devriminden sonra dilde devrime geldiğini belirtmiştir: “Harf devrimiyle dilimizi içine çekip batıracak büyük bir hendeğe atmadık. Şimdi sıra dilimizin de bu devrim gereklerine yanıt vermesine kaldı.”[13]

            Bütün bu tartışmalar ve gelişmelere yine son nokta Atatürk tarafından konulmuştur. Kimi bilim adamları ve sanatçılar arasında devam eden -dil çalışmalarının yönetileceği kurumun adının ne olacağı: akademi mi dernek mi- tartışmalar esnasında Atatürk: “Öyle ise Türk Tarihi Tetkik Cemiyeti gibi bir de ona kardeş dil cemiyeti kuralım. Adı Türk Dili Tetkik Cemiyeti olsun” demiştir. 12 Temmuz 1932’de kurulan cemiyetin ilk kurultaydan sonra yönetim kurulunun Atatürk’ün başkanlığında yaptığı toplantıda dil devriminin amacı bütün yönleriyle açıklanmış ve 17 Ekim 1932’de bir bildiri ile açıklanmıştır:

            “1. Türk dilini ulusal kültürümüzün eksiksiz bir anlatım aracı durumuna getirmek,

            Türkçeyi çağdaş uygarlığımızın önümüze koyduğu gereksinmeleri karşılayacak bir yetkinliğe erdirmek.

            2. Bunun için, yazı dilinden Türkçeye yabancı kalmış öğeleri atmak,

            Halkçı bir yönetimin istediği biçimde, halk ile aydın arasındaki nitelikçe ayrı iki dil varlığını ortadan kaldırmak,

            Ana ögeleri öz Türkçe olan Ulusal bir dil yaratmak”[14]

 

Ayrıca, 1932 yılında Millî Eğitim Bakanlığı, anadili öğretimini ders dışı çalışmalarla destekleyip kuvvetlendirmek üzere yönergeler gönderdi. Öğretmenler kurulunun uygulanma tedbiri düşüneceği konular arasında“Bediî zevk uyandırmak, sınıf kitaplıkları, okul kitaplığı kurmak ve öğrencilerde okuma hevesi uyandırmak, müsamereler, temsiller düzenlemek…’ maddeleri de yer alıyordu.”[15]

            1935 yılında Atatürk’ün emriyle, Türkçenin temel kuralları, incelemelerle meydana çıkarılıncaya kadar dilbilgisi öğretimi ders programlarından çıkarılmıştır.

            1936’da, daha önce hazırlandığı ileri sürülen Türkçeleştirilmiş fen bilgisi terimleri, 1937-38 ders yılında ilgili derslerin kitaplarında yer alarak okutulmak üzere yeniden bastırılmıştır.[16]

            1938 yılında yeni bir “Ortaokul Programı” yayımlanmıştır. Bu programında Türkçe dersinin amaçları 1929 programından pek farklı değildir[17].

“Türk dilinin sadeleştirilmesi, zenginleştirilmesi ve kamuoyuna bunların benimsetilmesi için her yayın vasıtasından faydalanmalıyız. Her aydın hangi konuda olursa olsun yazarken buna dikkat edebilmeli, konuşma dilimizi ise ahenkli, güzel bir hale getirmeliyiz”[18]diyen Atatürk’ün dil konusundaki vasiyeti niteliğindeki sözleri eğitim ve sosyal yaşamımızda rehberliğini sürdürmektedir.

(Devam edecek…)

KAYNAKÇA

Atatürkçülük, Birinci Kitap, Millî Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı Yayınları, İstanbul, 1984

Demir, Celal Atatürk Dönemi Bir ve Tam Devreli Liselerde Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi ve Öğretimi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara, 1997

Ergün, Mustafa, Atatürk Devri Türk Eğitimi, Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi Yayınları, Ankara, 1982.

Göğüş, Beşir, “Anadili Olarak Türkçenin Öğretimine Tarihsel Bir Bakış”, TDAY-Belleten-1970, s.123-154, Ankara 1984.

Özbay, Murat “Cumhuriyet Döneminde Ortaokullarda Türkçe Öğretiminin Gelişimi”, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi (Dr. Himmet Biray Özel Sayısı), Ankara, 1999

Özerdim, Sami N., Yazı Devriminin Öyküsü, Yenigün Haber Ajansı Basın ve Yayıncılık A.Ş. İstanbul, 1998

Turan, Şerafettin, Atatürk ve Ulusal Dil, Yeni Gün Haber Ajansı Basın ve Yayıncılık A.Ş., İstanbul, 1988

Türkçe Sözlük, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara, 1988.

Türkiye Cumhuriyeti Maarif Vekaleti, Orta Mektep Müfredat Programı, Devlet Matbaası, İstanbul, 1931

Ülkütaşır, M. Şakir, Atatürk ve Harf Devrimi, Türk Dil Kurumu Yayınları, 3.b., Ankara 2000.

Yöntem, Ali Canip, Edebiyat, MEB, İstanbul, 1926.

Yücel, Hasan Âli, Türkiye’de Orta Öğretim, T.C. Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara, 1994.


[1] Türkçe Sözlük, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara, 1988.

[2] Yücel, Hasan Âli, Türkiye’de Orta Öğretim, T.C. Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara, 1994, s.20.

[3] Bu tarihten önce 15 Temmuz- 15 Ağustos tarihlerinde toplanan Birinci Heyet-i İlmiye’de alınan önemli karalardan bazılarını yukarıda aktarmıştık. Heyet, ortaöğretim kurumlarından olan “sultanî”lerin adını “lise” olarak değiştirmiş, liseleri bir ve iki devreli olmak üzere iki kademeye ayırmıştır. Ortaokullar böylece 11 yıllık eğitim sürecinin (İlkokul 4; tam devre lise 3) dört yıllık süresini kapsar duruma getirilmiştir. Bu kararlar Vasıf Bey zamanında uygulamaya konulabilmiştir. Bkz: Mustafa, Ergün, Atatürk Devri Türk Eğitimi, Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi Yayınları, Ankara, 1982, s.29.

[4] Yücel, a.g.e., s.184.

[5] Beşir, Göğüş, “Anadili Olarak Türkçenin Öğretimine Tarihsel Bir Bakış”, TDAY-Belleten-1970, Ankara 1984.s.145-146. Murat ÖZBAY, “Cumhuriyet Döneminde Ortaokullarda Türkçe Öğretiminin Gelişimi”, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi (Dr. Himmet Biray Özel Sayısı), Ankara, 1999, s.131-132

[6] Celal Demir, Atatürk Dönemi Bir ve Tam Devreli Liselerde Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi ve Öğretimi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara, 1997, s.508.

[7] Yücel, a.g.e., s.185.

[8]Ülkütaşır, M. Şakir, Atatürk ve Harf Devrimi, Türk Dil Kurumu Yayınları, 3.b., Ankara 2000, s.93-94; “Tekirdağ’da Yazı Hakkında Demeci”, Vakit : 24.Ağustos.1928, s.l

[9] Sami N. Özerdim, Yazı Devriminin Öyküsü, Yenigün Haber Ajansı Basın ve Yayıncılık A.Ş. İstanbul, 1998, s.39.

[10] Özerdim’in, İsmail Arar’dan aktardığı bilgiye göre, ortaokul ve liselerde yeni harflerle öğretim ve kitap basımı aynı yılın ekim ayında başlamıştır. “ortaokullarla liselerde derslere başlanmıştı; Türkçe ve Fransızca dersleri tamamıyla yeni harflerle yapılıyordu. 11 Ekim günlü gazeteler, yeni harflerle basılan ilk ders kitabının Ali Canip’in (Yöntem) “Edebiyat” kitabı olduğunu bildiriyorlardı.” Daha geniş bilgi için bkz: Özerdim,a.g.e., s.35 (İsmail Arar, “Bizde Arap Harfleriyle Basılan Son, Yeni Harflerle Basılan İlk Kitap Hangisidir?” Kitap Belleten, S.22-23, Kasım 1962, s.6-8)

[11]Celal Demir, gramer konularında değişiklik yapıldığını söylemektedir. a.g.e.,s.510; ayrıca bkz: Özbay, a.g.m.; Göğüş, a.g.m. Yücel de söz konusu eserinde, 1929 programını 1930 – 1931 programıyla karşılaştırarak, “1930 yılında çıkarılmış olan müfredat programı, perakende müfredatları bir araya toplamıştır, bir hususiyeti yoktur. Ancak 1931-32 de neşredilen orta mektep müfredatı, yeni bir değişme ifade eder. Programın esbab-ı mucibesinde söylenildiğine göre 1924 senesinde tatbik sahasına çıkan ve icap ettikçe kısım kısım tadil edilen orta mektep müfredat programlarının yedi senelik tecrübeden sonra esaslı değişmeye muhtaç olduğu anlaşılmıştır. Bu müfredatta Türkçenin gramer kısmı değişmiştir” der. A.g.e., s.189.

[12] Türkiye Cumhuriyeti Maarif Vekaleti, Ortamektep Müfredat Programı, Devlet Matbaası, İstanbul, 1931.

[13] Şerafettin, Turan, Atatürk ve Ulusal Dil, Yeni Gün Haber Ajansı Basın ve Yayıncılık A.Ş., İstanbul, 1988, s.35-36.

[14] Daha ayrıntılı bilgi  ve özellikle “dilde evrim mi devrim mi?” tartışmaları için bkz: Turan, a.g.e., s.95-104.

[15] Göğüş, a.g.m., s.149.

[16] a.g.m., s.150.

[17] Özbay, a.g.m., s.140.

[18] Atatürkçülük, Birinci Kitap, Millî Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı Yayınları, İstanbul, 1984, s.363.

Türkçenin Öğretiminde Anadil, Araç Dil, Amaç Dil İlişkisi

Değişik amaçlarla, Türkçeyi öğrenmek isteyen, diğer dillerin kullanıcılarına, Türkçe öğretimi ülke içinde ve dışında yaygınlık kazanmaktadır. Buna koşut olarak, bu alanda araştırmalar, öneriler, yöntemler de gelişmekte, makale, kitap yazımı, yayımı çoğalmaktadır.

Bu çalışmaların bir bölümünü, Türkçeyi başka dil kullanıcılarına öğretenlerin deneyim, araştırma ve gözlemlerini paylaşmaları oluşturmaktadır.

Ben de bu yazımda,  2 yıldır anadili Urduca olan, Türkçe öğrenenlere  ve 5 yıl Türkiye’de anadilleri Avrupa’nın çeşitli dilleri olan öğrencilere, 2 yıl anadili Arapça, Farçsa, Türkmence olan askeri öğrencilere dönük Türkçe öğretimi sürecindeki gözlem, küçük deneysel testler ve bir bütün olarak deneyim birikimine dayalı olarak anadil, araçdil, amaç dil ilişkisi üzerinde duracağım.

Bu süreç içerisinde genel olarak yabancılara Türkçe öğretimi/yabancı dil öğetimi yöntemlerini uygulayarak ya da öğretmen kitabı, öğrenci kitabı, çalışma kitabı üçlüsüne dayalı olarak yaptığım öğretim etkinliklerinde, yeri geldiğinde, kitapların yeterli olmadığı durumlarda deneyim ve özbilginin sürece katıldığı anların özgün durumlarını not alarak, değerlendirerek, deneyerek kimi sonuçlara ulaştım. Sözkonusu süreç devam etmektedir.

Amaç dil bu süreçte her zaman Türkçe olmuştur. Anadiller ise, Almanca, Arapça, Farsça, İtalyanca, İspanyolca, Fransızca, Urduca, Afganistan Türkmencesi ve Özbekçesi vd Avrupa Birliği ulusal dilleri. Araç diller ise ağırlıklı olarak İngilizce, zaman zaman Azerice, öğrenciler yardımıyla Arapça, Farsça ve diğer diller.

Araçdile en sık gereksinim duyulan durumlar aşağıda sıralandığı gibidir:

*  Sözdizim bilincinin geliştirilmesi, pekiştirilmesi, açıklanması, kullanıldırılması

*  Durum ardıllarının işlev, anlam ve biçiminin kavratılması, kullanıldırılması

*  İyelik ardıllarının işlev, anlam, ve biçiminin kavratılması, kullanıldırılması

*  Zaman, kip, görüşünüş ardıllarının işlev, anlam ve biçiminin kavratılması, kullanıldırılması

*  Sözcük anlamının açıklanması, kavratılması, farklı bağlamlarda kullanıldırılması

Öğretim sürecinde, öğrenci anadili kodlarına başvurduğu gibi, ortak bir araçdil varsa, ki çoğunlukla bu dil İngilizce olmaktadır, öğretici ve öğreniciler bu araç dilden yararlanmak eğilimindedirler.

Öğretimin,  örneğin A1 düzeyinin, ilk iki ayında, araç dil kullanımı yararlı olmaktadır. Süreci hızlandırmakta, tıkanıklık, gecikme durumlarının aşılmasına katkı sağlamaktadır. Araç dil ya da dillerin amaç dilin öğretiminde giderek daha az başvurulan bir dil durumuna gelmesi, öğretim sürecinde kendisini duyumsatmakta; öğretici de, öğreniciler de bir süre sonra  bir araç dile gereksinim duymamaktadır. Bu genellikle amaç dilin genel nitelik ve özeliklerinin kavranma düzeyinin yeterli olduğu durumlara denk gelmektedir.

Bir başka bakış açısına göre, hiç bir araç dile başvurmadan, amaç dil öğretimi başlatılmalıdır ve sürdürülmelidir. Kuşkusuz bu başarılabiir bir yaklaşımdır, başarılı örnekleri de vardır. Ancak araç dile başvurularak yapılan öğretimin dediğim gibi bir yöntem olarak sürekli ve düzenli başvurulması yaklaşımı değil, tıkanıklık, gecikme, zora düşme durumlarında yararlanılmasının da yararları vardır ve başarıyı, edinimi hızlandırmaktadır.

Sertifika düzeyinde, A1/A2, öğrenicilerin, ilerde diploma düzeyinde, B1, geçmişte araç dile başvurulmuş oluşunun olumsuz hiçbir örneğini taşımadığı görülmektedir.

Araçdile başvurarak yapılan öğretimin ussal ve bilimsel dayanağı da zaten olumsuz bir iz bırakmayacağının tersine katkının dilsel düzeneğin evrensel oluşu ilkesiyle örtüşmesinden kaynaklanmaktadır.

Bütün dillerin sözdizimsel düzeneklerinin aşağı yukarı benzer oluşu, anlamın göstergesinin farklı olsa da gösterdiğinin kavramsal içeriğinin özgül kültürel alanlar dışında benzer oluşu, sözcük türlerinin ve işlevlerinin evrensel oluşu gibi insan dilinin özelliklerini dikkate aldığımızda, doğal olanın doğru da olduğu öğretim süreci ve sonunda görülmektedir.

Araç dil kullanımınında dikkat edilmesi gereken ilke, öğretici, deneyim ve bilgisini de kullanarak, ne zaman nerede, hangi durumlarda, araç dile gereksinim duyacağını öncceden varsayarak, ona göre hazırlanmalı, örneklerinden tutun da, açıklama biçimlerine kadar, öğretmen kitaplarında olduğu gibi yönergeli, yazılı olarak materyalini hazırlamalı, gerek duyulduğunda, düşünülmüş, hazır gereçleri, örnekleri kullanmalıdır. Ayrıca, önceden hazırladığı materyali, öğrenicilerin cinsiyet, meslek, dil öğretimindeki amaçları, kültürel ve entellektüel düzeylerini de dikkate alarak hazırlamalıdır.

Ders ortamında, dinsel, kültürel, tarihsel, çelişki, çatışkı, olumsuz duygu vbg. şeylere fırsat yaratmamalıdır. Özetle araçdil hazırlıkları, dikkatli, düşünülmüş, seçilmiş olarak sunulmalıdır.

Öğretici, ders süreçlerinde, öğrencilerin ilgi, bilgi, inanç, kültür özelliklerine ilişkin belirgin olarak ortaya çıkan duyarlılıklarını not ederek, materyal, örnek hazırlarken bunlardan yararlanarak doğru yaklaşım ve içerikle hazırlık yapabilir.

Özetle denebilir ki, araçdili, amaçdili öğretim sürecinde, diğer araç materyaller olarak düşünmekte yarar var ve onlar gibi bir yaklaşım, bir araç,  gecici bir gereç olarak sürece katmak gerek. Kesinliklikle yararlanmamak ya da başat bir araç olarak sürekli kullanmak doğru bir yaklaşım değildir.

 

Türkçe Dersi (1 – 8. Sınıflar) Öğretim Programı Hakkında Mütalaa

“Eğitimdir ki bir ulusu ya özgür, bağımsız, onurlu, yüksek bir topluluk biçiminde yaşatır

ya da bir ulusu tutsaklık ve yoksulluğa götürür.” Atatürk

Şu an klavyenin tuşlarına basarken neler yazacağımı kestiremiyorum. Kendimi bırakıp içimden gelenleri yazmaya karar verdim. Eskiden eleştirel bir yazı kalem alırken ister istemez kendimi dizginliyordum. Bu dizginleme bazılarından korktuğum içim değil, karşıdaki insanların emeğine saygısızlık edeceğim düşüncesinden kaynaklanıyordu. Buna karşın bilim dünyasına girdiğim andan beri bildiğim doğruları söylemekten hiç bir zaman çekinmemişimdir. “Her doğrunun her yerde söylenmeyeceği” idare-i maslahat anlayışını hiç benimsemedim. Bu yüzden de pek çok acı çektim. Bu acılar bizi daha güçlü yaptı, güçlünün yanında yer almadık.

Yazının başlığından hareketle konuya giriş yapabiliriz. Programın adı Türkçe Dersi (1-8. Sınıflar) Öğretim Programı. 2012-2013 yılında Türkiye’de eğitim kurumlarının yapısını değiştiriyorsunuz, ilköğretimi kaldırıyorsunuz; yerine ilkokul ve ortaokul kurumunu açıyorsunuz. Programını 4 yıl sonra yayımlıyorsunuz. Bu süreç neden bu kadar uzun sürdü? Bizde mantık hep tersten işlediği için burada da aynı terslik var. Belediyelerin önce yollara asfalt döküp sonra alt yapıyı yapmasına benziyor. Bu Program’a ilişkin Talim Terbiye Kurulunun kararında şu ifade dikkat çekiyor. Karar metni şu şekilde: “652 sayılı Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararnamenin 28. maddesinin 6. fıkrasının (a) bendi hükmü gereğince Başkanlığımızca hazırlattırılan ve Kurulumuzda görüşülen İlköğretim Türkçe Dersi (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programının, 2016-2017 Eğitim ve Öğretim Yılından itibaren 1 ve 5. sınıflardan başlamak üzere kademeli olarak ekli örneğine göre uygulanması.”

Yukarıdaki ifadede Program’ın adı İlköğretim Türkçe Dersi (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı. Programdaki adı Türkçe Dersi (1-8. Sınıflar) Öğretim Programı. Terslik burada da kendini gösteriyor. Program, 2012-2013 tarihinde beri adı değişen kurumlara (ilkokul-ortaokul) yönelik bir program değil anlayacağınız.

Karar metninden devam edecek olursak, Program kanun hükmünde kararnameye istinaden hazırlanmış. Kanun hükmünde kararname yayımladığında yine bu dergide kaleme aldığım iki yazıda bu konuyu işlemiştim. Bu yazılar, “Millî Eğitim Bakanlığının Yeni Görevleri Üzerine Birkaç Söz“, “19 Mayıs, 23 Nisan, 30 Ağustos, 29 Ekim…” başlıklarını taşıyordu. Bu yazılarda, bu kanun hükmünde kararnamenin neler getireceğini bir bir anlatmıştım. Özellikle ikinci yazının sonu şöyle bitiyordu: “Yukarıda anlam ve önemini gelecek kuşaklara aktarmakla yükümlü olduğumuz özel günlerin yanı sıra, bizi biz yapan daha pek çok değere sahip çıkmamız gerektiğini de vurgulamam gerekir. Millî Eğitimin yeni görevi kapsamında artık Millî Eğitimin Atatürk’le bağlantılı hiçbir değeri çocuklara aktarmak görevi yoktur. Bu kapsamda, Millî Eğitimin genel amaçları, Öğretmen Andı, personel alım ilkeleri, ders programları, ders kitapları… vs. değişecektir. Elimizde gizli gizli okuyacağımız/okutturacağımız “Gençliğe Hitabe” daha da zora düştüğümüzde “Bursa Nutku” bu yolda önümüzü aydınlatacaktır.

Nisan 2012’deki bu ifadeler, tarihe not düşmek adına kaleme alınmıştı. Şimdi de aynı işlevi gözeterek bir şeyler söyleme gereği hissettim.

Burada Program’ın bilimsel içeriğini ve yazılma sürecini (paralel bağlantıyı) tartışmayacağım. O ayrı bir yazının konusu ve çok kapsamlı değerlendirilmesi gereken bir sorun.

Bu yazı için yaptığım şey şu: Hâlihazırda var olan programları bilgisayara indirdim. Yeni programı da indirdim. Programların arama bölümüne Atatürk sözcüğünü yazdığınızda, şu an uygulamada olan 6-8. Sınıflar Türkçe Programı’nda 100 kez, 1-5. Sınıflar Türkçe Programı’nda 303 kez Atatürk ve Atatürkçülük sözcükleri yer alıyor. Birinci sınıftan sekizinci sınıfa kadar programı ele aldığımızda Atatürk ve Atatürkçülük sözcükleri toplam 403 kez geçmektedir. Bir Türkçe programında bu denli Atatürk’e yer vermek gerekir mi? diye sorgulayabiliriz. Bu durum da pek sağlıklı görünmüyor. Zira söz konusu programlarda Atatürkçülük teması zorunlu tema olarak yer alıyordu. Fakat bu temaya yönelik seçilen metinler kimi zaman çocukların seviyelerinin çok üzerinde, kimi zaman da çok altında olduğu için çocuklar Atatürk’ten soğuyordu. Bu da bilinçli bir yabancılaştırmanın ürünüydü. Çocuklar ister istemez bu metinlerle Atatürk’ten soğuyordu.

Atatürk’e yönelik bilinçli bir yabancılaştırmanın ardından şimdi ne oldu? Yeni programın arama bölümüne Atatürk yazdığınızda, Atatürk sözcüğünün 1 kez geçtiğini görüyorsunuz. İşin daha komiği bu sözcük sadece birinci sınıfların temaları arasında geçmektedir. İşin daha da içler acısı durumu tema, “Millî Mücadele ve Atatürk” olarak belirlenmiş ama konu örneklerinde Atatürk yine yok. Konu örnekleri şu şekilde yer almaktadır:Millî mücadele, kahramanlık, cesaret, fedakârlık, Çanakkale vb”.

Vaziyet bu. Şimdi ben konuşmayayım da kim konuşsun. Daha önceki Programda, “Türk dili; Türk milletinin kalbidir, zihnidir.”diyen Atatürk’ün sözünü epigrafi yapmışsın, şimdi sadece Atatürk’ü millî mücadeleyle sınırlamış, Programa almışsın. Be ey gafiller, Türkçe Programından Atatürk’ü atınca, “Atatürk ve Türk dili, Atatürk ve devrimleri, Atatürk ve bilimsel bilgiyi, Atatürk ve laik eğitimi, Atatürk ve milliyetçiliği, Atatürk ve vatan sevgisini, Atatürk ve kadını…” gibi konuları nerede, ne zaman işleyeceksiniz.

Bu konular artık Millî Eğitim Bakanlığının hiç bir dersinde İŞLENMEYECEK! Nereden çıkarıyorsun diyebilirsiniz. Ben bunu iki yıl önce Üniversitede gerçekleştirilen bir panelde söylediğimde, “Hocam siz ne diyorsunuz. Böyle bir şey olursa, önce biz karşı çıkarız. Kimse Atatürk’ü eğitimden atamaz demişti.” Şimdi o arkadaş AKP milletvekili adayı bile olamadı.

Tarihe not düşmek açısından siyasileri göreve çağırmaktan başka yapabileceğimiz hiç bir şey yok. Çünkü önümüzde 25 Ağustos 2011 tarihinde Bakanlar Kurulu kararıyla kabul edilen ve 14 Eylül 2011 tarihinde, 28054 numaralı Resmî Gazete’de yayımlanan Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname” var. Bu kararnamenin derhal yürürlükten kaldırılması gerekir. Aksi takdirde 2023’te halifelik kendiliğinden gelecektir….

  •  

20. Yüzyılda Türkçeye Hizmet Edenler – 1

Güzel dilimizin tarihî seyir içinde, ana çatısı daimilik göstermek şartıyla değişmesi, değişime paralel gelişmesi yüzyıllara göre belli bir ivme kazanmaktadır. Yirminci yüzyılın başında, bütün olumsuzluklara karşın, milleti millet yapan temel unsurun dil olduğunu bilen Atatürk’ün bizzat çalışmaları bu yüzyıldaki Türkçenin kazandığı ivmenin anahtarı konumundadır.

Dili, en genel biçimde, insanların düşündüklerini ve duyduklarını bildirmek için sözcüklerle veya işaretlerle yaptıkları anlaşma olarak tanımlamak mümkündür. Ana dili ise, insanın çocukken anasından, evindekilerden ve soyca bağlı olduğu topluluktan öğrendiği dildir[1].

Ana dilimiz Türkçenin bu yüzyıldaki görünümüne, bu görünümün ayrıntısına indiğimizde; yazarların, şairlerin ve devlet adamlarının bizzat Türkçe üzerine düşüncelerine ayrıntılı olarak yer verilecektir.

Yüzyılın başında dil üzerine yapılan tartışma ve çalışmalar dilde sadeleşme hareketi noktasında odaklanmaktadır. Bu hareketin kaynağı geçmişe dayanmaktadır. Tanzimat döneminde ve Edebiyat-ı Cedîde devrinde sanatçıların bireysel çabalarıyla yürütülen dilde sadeleşme hareketi, sistemli ve bilinçli olarak ilk kez, Genç Kalemler hareketiyle kendini gösterir.

Bu yüzyılda Türkçe üzerine görüş bildiren yazar ve şairlerin hayatta olmayanları çalışmamıza kaynaklık etmiştir. Hayatta olan yazar ve şairlerin görüşlerini aktarmak, Türkçe üzerine düşüncelerine ve ürünlerine yer vermek çalışmamızın kapsamını genişletecektir.

Genç Kalemler hareketi, Ömer Seyfettin (1884-6 Mart 1920) in önderliğinde, Ali Canip Yöntem (1887-26 Ekim 1967), Ziya Gökalp (1876-25 Ekim 1924) tarafından 1911 yılının nisan ayında “Dilde ve edebiyatta millî benliğe dönüş” ilkesiyle edebî çevreye sesini duyurmuştur:

“Dilimizin kendi kendine Türkçeleşmesini beklemenin boş olduğuna inanan Yeni Lisancılar, ‘Ey gençler! Artık evvel zaman, kalbur saman âlimleri gibi gözlerinizi ecnebî kamuslara dikmeyiniz. Sizi yaşatan Hakikati, şe’niyeti, ırkı tedkik ve tersîd ediniz. Şiveniz, sarfınız, nahvınız, üslûbunuz gibi kelimelerimizin de en doğru ve en mükemmel mânâsını da orada bulacaksınız.’ demişlerdir.

Yeni lisanın kaynağını, hadsî Türklüğün asla bozulmayan ve her zaman Türk kalan vicdanında gören Ali Canip; Yeni Lisan hareketi içerisindeki bilgili gayretleriyle, Türk dilinin sadeleşmesinde olduğu kadar, millî kültürümüzün korunup geliştirilmesinde de en önemli merhale sayılan Ömer Seyfettin; ve eskiden beri süregelen dili sadeleştirme konusundaki dağınık düşünceleri sistemleştirerek, Yeni Lisan hareketine millî bir renk ve anlam vermesi yanında dil işini, millî bir mesele hâline getiren ve onu, çözülmesi gerekli bir kültür davası olarak gören Ziya Gökalp’in[2]dilde ve edebiyatta millîleşme hareketi, Cumhuriyetle birlikte gerçek niteliğine kavuşmuştur. Sade Türkçe, artık edebiyat dili olmuştur. Tanzimat’tan beri süregelen düşünceler ve çabalar meyvesini vermiştir. Günümüzde sadeleşme ve yenileşme başarıya ulaşmışsa bunun temelinde Genç Kalemler’in emekleri yatmaktadır[3].

Atatürk’ün önderliğinde Cumhuriyeti kuran kadronun, -her alanda olduğu gibi- millî bir kültür dilinin oluşturulması çabalarının arifesinde özellikle Lâtin harflerinin kabul edilip/edilmemesi konusunda tartışmaların yaşandığı bilinmektedir.

1928 yılına kadar gazete ve dergilerde bilim adamlarının ve sanatçıların şiddetli bir tartışma içerisinde oldukları görülür. Tartışmanın taraflarına göz attığımızda bu dönem için Lâtin harflerinin kabul edilmemesini isteyenlerin çoğunlukta olduğunu görüyoruz. Geçmişte Lâtin harflerine geçip/geçmeme konusunda bir çok önerileri bir kenara bırakırsak, Kazım Karabekir Paşa’nın başkanlığında 21 Şubat 1923 tarihinde toplanan Millî İktisat Kongresi’dekongrenin işçi delegelerinden İzmirli Nazmi ile iki arkadaşı tarafından, Lâtin harflerinin kabulü hakkında bir önerge verilir. Kongrede bu önerge, “Lâtin harfleri İslâm birliğini bozar” gerekçesiyle başkan tarafından reddedilir. Bu reddin yazılı açıklamasıyla birlikte tartışmanın boyutu değişir.

Bu kongrede Kazım Karabekir Paşa şunları dile getirmektedir:

“Binaenaleyh bugün bir kuvvet vardır ki, o kuvvet bütün cihana karşı bu propagandayı yapıyor: Türk yazısı güçtür okunamaz. (…) Acaba bu Lâtince kabul edilebilir mi? Bu kabul edildiği gün memleket herc ü merce girer. Her şeyden sarf-ı nazar bizim kütüphanelerimizi dolduran mukaddes kitaplarımız, tarihimiz ve binlerce cilt âsarımızı bu lisanla yazılmış iken büsbütün başka bir şekilde olan bu harfleri kabul ettiğimiz gün, en büyük felakette derhal bütün Avrupa’nın eline güzel bir silah vermiş olacak, bunlar âlem-i İslâm’a karşı diyeceklerdir ki, Türkler ecnebî yazısın kabul etmişler ve Hıristiyan olmuşlardır. İşte düşmanlarımızın çalıştığı şeytanatkârane fikir budur. (…) Binaenaleyh bizim hurufatımızı okunmaz değil, belki hurufatımız dünyanın en güzel şekli ve latif resmidir ki…”[4]

Özellikle, Resimli Gazete, Akşam, İçtihad, Millî Mecmua‘daki yazılarla takip edilen tartışmalar hakkında geniş bilgi vermek konumuzun kapsamını genişletecektir. Burada incelenen kaynaklara bağlı kalarak şunları söylemek mümkündür: Bu dönemde Lâtin harflerini kabul etmek istemeyenler çoğunluktadır. Her iki görüşe ılımlı yaklaşan İbrahim Alâaddin Gövsa’nın, tarafların düşüncelerini ve savunma reflekslerini aktaran yazısı tartışmaların içeriğini özetler niteliktedir. Kısaca şunları söyler Gövsa[5]:

Lâtin harflerini kabul etmek isteyenlerin delilleri şu esaslarda toplanabilir:

  1. * Yazımız güç öğreniliyor.
  2. * Yazım kurallarımız yerleşemiyor.
  3. * Yabancılar, dilimizi harflerin güçlüğünden dolayı öğrenmeye rağbet etmiyorlar.
  4. * Az çok öğrenim görenlerimiz dahi bir makaleyi yanlışsız okuyamıyorlar.

Bu söylenenler daha etraflı açıklanabilir. Hepsi de itiraz etmeden kabul edilecek görüşler ama bu sorunların oluşması Lâtin harflerini kabul etmemiz için yeterli midir?

Karşı tarafın görüşlerinin özeti ise:

  1. Çocukların bir ay hatta iki ay önce okumalarıyla her zorluk aşılacak mı? Öğrenirken güç ol yazımızın, kullanırken kolay olduğunu unutacak mıyız? Âdeta kişilere benzeyen kelimelerimizle okuma ve yazmanın daha kolay olduğu meydanda değil midir? Harflerimizle bir satıra koyduğumuz cümleyi, Lâtin harfleriyle en aşağı iki satırda yazmak gerekmiyor mu?
  2. Yazım kurallarımızın istenilen düzeyde gerçekleşmemesinde harflerimizin kabahati nedir? Her kelime için bir şekil belirleyip okul kitaplarından itibaren yayımda bu yazım kuralları uygulansa harflerimizin değişmesine ihtiyaç kalır mı?
  3. Yabancılar mecbur olur veya ilgi duyarlarsa Mısır ve Suriye’de Arapça öğrendikleri gibi, Arapçadan daha kolay olan dilimizi öğrenmeyecekler midir?
  4. Bugün öğrenim gören insanlarımız bile bir makalede bilmedikleri kelimeleri yanlış okuyorlar. Yazı dili ile konuşma dili; halk edebiyatıyla Dîvan edebiyatı arasındaki uçurumu Lâtin harfleri mi kapatacak?

Her iki görüşü de bu şekilde özetleyen Gövsa, değerlendirmeyi okurlara bırakmaktadır.

Bu tartışmalara 1 Kasım 1928’de “Türk Harflerinin Kabul ve Tatbiki Hakkındaki Kanun” kabul edilerek son nokta konulmuştur. Bu cümleye bağlı olarak “Atatürk Dönemi”nde dilimizin öğretimi; beraberinde kanun ve kararnamelerle eğitim atılımlarının kısa bir tarihçesini kronolojik olarak, millî eğitim bakanlarının adlarıyla oluşturulan başlık altında sunmak gerekir.

1) Dr. Rıza Nur [1879 Sinop – 1942 İstanbul]:

4 Mayıs 1920’de bakan olan Dr. Rıza Nur, bakanlığı zamanında bir yandan bakanlık örgütünü yapılandırmaya, diğer yandan da az sayıda Osmanlıdan TBMM yönetimine aktarılmış bulunan eğitim kurumlarını ayakta tutmaya çalışmıştır. Fakat ağır savaş koşulları nedeniyle yerel yönetimlerin öğretmenlerin maaşlarını ödeyememelerine bağlı, salgın halinde öğretmenlerin meslekten ayrılmaları ve eğitim kurumlarının kapanmaları olayları devam etmiştir.

Rıza Nur’un 9 Mart 1920 tarihinde TBMM’de okuduğu programın eğitim hedefleri arasında şu iki madde kayda değer:

a)Halk kitlesinde yaşayan Türkçe sözcükler toplanarak dilimizin büyük bir sözlüğü meydana getirilecek.

b) Millî ruhu meydana geliştirecek tarihsel, toplumsal ve edebî eserler uzmanlarına yazdırılacaktır[6].

2) Hamdullah Suphi Tanrıöver [1885 İstanbul – 10 Haziran 1966]

Tanrıöver’in millî eğitim bakanlığında icraatlarının geri plânında Atatürk’ün görüş ve direktifleri yatmaktadır. Bu salt Tanrıöever için geçerli bir durum değil, bundan sonraki millî eğitim bakanları için de aynı özellik varlığını sürdürmektedir.

Tanrıöever’in millî eğitim politikasında ilk göze çarpan Atatürk’ün Ankara Maarif Kongresinde yapmış olduğu konuşmadır. Bu konuşmanın içeriğine bundan sonraki bakanlar da sadık kalmışlar belirlenen hedefleri gerçekleştirmek için çalışmışlardır. Bu konuşmada Atatürk, Türkiye’de ileride daha sağlıklı bir ortamın sağlanmasına kadar geçecek süre içinde de boş durulmamasını, eğitim örgütünün verimli bir şekilde çalıştırılmasını istemiştir. Çocukların ve gençlerin eğitimi konusundaki istek ve buyrukları da şunlardır:

“Çocuklarımız ve gençlerimiz yetiştirilirken, onlara bilhassa mevcudiyeti ile hakkı ile birliği ile taarruz eden bilumum yabancı anasırla mücadele lüzumu ve efkar-ı milliye-yi kemali istiğrak ile hep mukabil fikre karşı şiddetle ve fedakârane müdafa zarureti telkin edilmelidir. Yeni neslin bütün kuvva-yı ruhiyesine bu evsaf ve kabiliyetin zerki mühimdir. Daimi ve müthiş bir cidal şeklinde tebarüz eden hayat-ı akvamın felsefesi, müstakil ve mesut kılmak isteyen her millet için bu evsaf-ı kemali şiddetle talep etmektir.

istikbal için hazırlanan evlad-ı vatana, hiçbir müşkül karşısında serfüru etmeyerek kemal-i sabır ve metanetle çalışmalarını ve tahsildeki çocuklarımızın ebeveynlerine de yavrularının ikmal-i tahsili için her fedakarlığı ihtiyardan çekinmemelerini tavsiye ederim…[7]

Bunların yanı sıra Tanrıöever zamanında, “İstiklâl Marşı” kabul edilmiştir.

3) Mehmet Vehbi Bolak [1883 Balıkesir-1958]

19 Kasım 1921’den itibaren 11 ay 16 gün bakanlık yapan Mehmet Vehbi Bulak zamanında, geleceği biçimlendirecek etkili bir çalışma yapılmamıştır.

4) İsmail Safa Özler [1885 Adana-08.07.1940 Adana]

Millî mücadelenin zaferle sonuçlanmasından sonra devlet, ülkenin imarı için ancak çalışmalara başlayabilmiştir. İşte bu zamanda iş başına gelen (6.11.1922) İsmail Safa Özler, Atatürk döneminde gerçekleştirilecek olan eğitim devrimleri için gerekli fikrî ve hukukî zemini hazırlamıştır.

Ali Fethi Okyar tarafından kurulan kabinenin programı 14.08.1923 tarihinde TBMM’de okunmuştur. Programda ilk defa eğitim ile ilgili ilke ve politikalara yer verilmiştir. Eğitim hedefleri içerisinde konumuzla bağlantılı olarak şunlar vardır:

Halkın talim ve terbiyesi için gece dersleri ve çırak mektepleri tesis olunacak, halkın lisanıyla ve halkın ihtiyacına muvafık kitaplar yazdırılacak tabı ve teksir ve memleketin her tarafına tevzi edilecektir.

Program TBMM’de okunduğu zaman Ankara’da I. Heyet-i İlmiye çalışmalarına devam etmekteydi. Hükümet programıyla heyetin çalışmaları ben niteliktedir.

I. Heyet-i İlmiye:

15 Temmuz 1923 tarihinde Ankara’da başlayan toplantı 15 ağustos 1923 tarihine kadar bir ay aralıksız sürmüştür. Savaştan yeni çıkmış olan Türk devletinin var olan eğitim sorunları derinliğine tartışılmış ve Türk eğitim sistemine yeni bir şekil vermek üzere de bazı önemli kararlar alınmıştır.

Heyetin çalışmalarına dönemin eğitim, bilim ve devlet adamları katılmıştır.[8] Gündemde yer alan 24 ana başlık için altı komisyon kurulmuştur. 24 ana gündem maddeleri arasında konumuzu ilgilendiren beşinci ve altıncı maddelerdir: “Millî büyük sözlük ve dilbilgisi/ Millî müzik, millî dil ve edebiyat” komisyonlar içinde ise, “orta tedrisat komisyonu“. Komisyonun almış olduğu kararlar zaman zaman Hakimiyet-i Milliye gazetesinde yayımlanmıştır.[9]

Tevhidi-i Tedrisat Kanunu:

Daha Ankara Maarif Kongresinin (16.07.1921) açılışında Türkiye’de eğitim ve öğretimin birleştirilmesinin gerekli olduğunu dile getiren Atatürk’ün, buyrukları doğrultusunda hazırlanmış olan söz konusu kanun 3 Mart 1924 tarihinde TMMM’ne sunulmuş ve kanunlaştırılmıştır.

2 Mart 1924 günü Cumhuriyet Halk Fırkası grubunda tartışılıp, kabul edilen 3 önemli yasa tasarısı, mecliste 3 Mart 1924 günü kabul edilmiştir. Bunlar:

  1. Halifeliğin kaldırılmasına ve Osmanlı hanedanının yurt dışına çıkarılmasına ilişkin Urfa milletvekili Şeyh Saffet Efendi ve 53 arkadaşının yasa önerisi.
  2. Şer’iye ve Evkaf vekaletlerinin kaldırılmasına ilişkin Siirt milletvekili Halil Hulki Efendi ve 57 arkadaşının yasa önerisi.
  3. Tevhid-i tedrisat hakkında Saruhan milletvekili Vasıf Bey ve 57 arkadaşının yasa önerisi.

[1] Türkçe Sözlük, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara, 1988. 

[2] Dr. Yusuf Ziya ÖKSÜZ, Türkçenin Sadeleşme Tarihi Genç Kalemler ve Yeni Lisan Hareketi, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara, 1995, s.173. 

[3] Genç Kalemler hareketinin dilimizin sadeleşmesindeki işlevi ve önemi üzerine daha ayrıntılı bilgi için bkz: Faruk Kadri Timurtaş, “Türkçecilik Cereyanının Tarihi”, Türk Dünyası El Kitabı, II.Cilt, Türk Kültürünü Araştırma Enstitüsü Yayınları, Ankara, 1992, s.248-258.; İsmail Parlatır, “Genç Kalemler İçinde Ömer Seyfettin”, Doğumunun Yüzüncü Yılında Ömer Seyfettin, Atatürk Kültür Merkezi Yayını, Ankara, 1992, s.87-111. 

[4] Kazım Karabekir, “Lâtin Harflerini Kabul Edemeyiz”, Hâkimiyet-i Milliye, S. 755, 5 Mart 1339 (1923), s.2. 

[5] İbrahim Alâaddin Gövsa, “Harflerimizin Kabahati”, Resimli Gazete, C.1, S.27, 8 Mart 1340 (1924), s.2. [M. Şakir Ülkütaşır, Atatürk ve Harf Devrimi, Türk Dil Kurumu Yayınları, 3.b., Ankara 2000,s.49-50’den naklen özetlenmiştir. Bu konu hakkında ayrıca bkz: Betül Özçelebi, Cumhuriyet Döneminde Edebî Eleştiri 1923-1938, T.C. Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara, 1988, s.221-229.] 

[6] TBMM Zabıt Ceridesi, I:13, C.1, 9.5.1920, s.241-242 

[7] Cumhurbaşkanları, Başbakanlar ve Milli Eğitim Bakanlarının Milli Eğitimle İlgili Söylev ve Demeçleri, , I.Cilt, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, Ankara, 1946, s.3-4. 

[8] Heyetin çalışmalarına katılan kişiler ve gündem maddeleri için ayrıca bkz: Hasan Âli Yücel, Türkiye’de Orta ÖğretimT.C. Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara, 1994, s.21-22.

[9] Hakimiyet-i Milliye “İlk Tedrisat Komisyonu Raporu”, 15.08.1923; “Halk Terbiyesi Raporu”, 20.08.1923. Ayrıca Hasan Âli Yücel, Maarifte Bir İnkılap” yazısıyla heyetin çalışmalarından övgüyle söz etmiştir. Hakimiyet-i Milliye, 17.08.1923.

Ulusal Dil, Ana Dili ve Eğitim Dili

Yeryüzünde 6.909 dil konuşulmaktadır [1] (lehçeler de bu sayıya dâhil). Bu sayı aynı zamanda kavimlerin de sayısıdır. Oysa Birleşmiş Milletlerin resmen tanıdığı devlet sayısı yüz doksan ikidir. Bunların hepsi ulus devlettir. Bunun anlamı her ulusun birden çok kavimden oluştuğu, birden çok sayıda dil konuşulduğudur. Ulus (millet), kavim ve inançların ötesinde siyasal bir birliktir.

Ulus devletin yurttaşları hangi kavimden (etnisite, ırk) olursa olsunlar diğerleriyle ortak amaçları paylaşmak, işbirliği yapmak, dayanışmak, ulusal kaynakları, ülkenin nimet ve külfetlerini dengeli biçimde paylaşmak için iletişim kurmak zorundadırlar. İletişimde en etkili yol ise dildir.

Bazı ulus devletlerde onlarca, bazılarında yüzlerce yerel ya da bölgesel dil konuşulmaktadır. Yüzlerce dil konuşulan bir ulusun bireylerinin hangi dil ya da dillerde birbiriyle iletişim kuracakları, çocukları hangi dilde eğitecekleri sorun olarak ortaya çıkar. Her bireyin onlarca ya da yüzlerce dili öğrenemeyeceğine göre ülke içindeki dillerden birini resmî (ulusal) dil yapıp iletişimi o dil ile sürdürmeleri kaçınılmazdır. Böylece resmî dil aynı zamanda ulusal dil ve eğitim dili olur.

Türkiye’de de yurttaşların bir kısmının farklı dilleri olmakla birlikte Türkçe ulusal dilimizdir. Türkçe, tarihsel kullanım, bilimsel işlenmişlik, kültürel gelişkinlik, kavramsal yetkinlik alanlarında daha fazla kullanılma ve yetkinleşme olanağını bulmuş ve uzun yıllar devlet dili; yasa, ekonomi, eğitim, bilim kültür dili olmuştur. Türkçe ulusal dil olduğu için eğitim de Türkçe olarak yapılmaktadır.

Ana dili

Tam da bu noktada ana dili üzerinde durmak gerekmektedir: Ana dili kavramı yaygın biçimde yanlış kullanılmaktadır. Ana dili insanın anasının konuştuğu ya da etnik kökeninin dili değildir. Ana dili, bireyin kendisini en iyi ifade ettiği, evinde ve çevresinde konuştuğu ve büyük ölçüde ilk öğrendiği dildir. Bir örnekle açıklanacak olursa; ortak dilleri Türkçe olan bir Rus ile bir Alman’ın evliliklerinden doğan çocuğun ana dili Rusça ya da Almanca değil, Türkçe olacaktır. Çünkü evdeki iletişim Türkçe olarak sürdürülmekte ve çocuk da bu nedenle hayata Türkçe ile başlamakta ve sürdürmektedir.

Ana dili ile ulusal dilin farklı olması hâlinde eğitimin hangisinde sürdürüleceği hususundaki tartışmalar sürmektedir. İleri sürülen tezlerden biri, çocuğun ulusal dili öğreninceye kadar en iyi bildiği dil olan ana dili ile eğitime başlamasının onun gelişimine daha uygun olacağıdır. Ancak iki dilli eğitim uygulamaları birçok ülkede başarılı sonuçlar vermemiş, bu tür bir eğitim sürdüren çocuklar diğerlerine göre başarısız kalmışlardır. ABD (Beykont 2002) ve Danimarka’nın başını çektiği çeşitli batılı ülkeler iki dilli eğitimi kaldırmaktadırlar. Bundaki gerekçe hem ulusun bütünlüğüne olan tehdidin artması hem de ulusal dili yeterince bilmemekten kaynaklanan hak kayıplarıdır. Batıda bu yönde bir gelişme yaşanırken, AB sürecinin koşulu olarak Türkiye için etnik dillerde eğitim dayatması dikkat çekmektedir.

Ulusal dil

Uluslaşma sürecini tamamlayan birçok ülkede olduğu gibi Türkiye’de de ana dili ile ulusal dil büyük ölçüde aynılaşmıştır. Bunda eğitim hizmetlerinin yaygınlaşması, toplumun genel eğitim düzeyinin yükselmesi, mevsimlik ve düzenli iç göçler ile kitle iletişim araçlarının her eve girmesinin büyük etkisi olmuştur. Türkiye’de Türkçeyi bilmeyen insan oranı her geçen gün azalmaktadır. Bu aynılaşma, kalkınma ve demokratikleşme bağlamında önemli ve olumlu bir gelişmedir. Ulusu oluşturan kesimlerden biri ulusal dili bilmiyorsa, ülkenin bütün yurttaşlarına sunduğu nimetlerden (iş bulma, seyahat, sağlık hizmeti alma, adalet arama, eğitim vb) tam olarak yararlanamayacağı gibi külfetleri (işsizlik, eğitimsizlik, sağlık hizmetlerinden yeterince yararlanamama vb.) de katmerli olarak yaşar. Resmî dilin bir kısım yurttaş tarafından yeterince bilinmemesi adaletsizliklere ve eşitsizliklere yol açar ve birçok toplumsal huzursuzluğa kaynaklık eder. Yurttaşlar, resmî dili bildikleri ölçüde demokratik süreçlere katılabilirler. Bu durum katılımcı demokrasiyi de geliştirmektedir.

Ulusal dilin tüm yurttaşlarca öğrenilmesi bir hak olduğu kadar bir görevdir de. Ulusal dil ülkedeki dil birliğini sağlayarak ekonomik, toplumsal, siyasal ve kültürel alanlarda iletişim yoluyla birçok katkı sağlar. Dil birliği siyasal, toplumsal ve kültürel bütünleşmeyi pekiştirir.

Yabancı dilde eğitim

İnsanların yabancı bir dil öğrenmeleri başka kültürleri tanımasını sağlar. Edinilen bu dil bilim, sanat ve kültür dili ise bireyin dünyayı izlemesine, o dilde üretilen bilgilere ulaşmasına, yeni sentezlere ulaşmasına ve kendi kültürüne yeni katkılar sağlamasına sebep olur. Bilişim teknolojisinin gelişmesinin sonucu olarak dünya ile iletişim kurmak ve bu amaçla yabancı dil bilmek günümüzde daha fazla önem kazanmıştır. Ancak okullarda yabancı dil öğretimi ile yabancı dilde öğretim arasındaki farka duyarlı olmak gerekir. Yabancı dilde öğretim bireylerde anlam ağlarının parçalanmasına, toplumun ortak algı ve değerlerinin ortadan kalkmasına ve sonuçta kültürel parçalanmaya yol açar. Ülkemizde görüldüğü gibi bir kısım okumuş, üst yönetici ve milletimizin “entel dantel takımı” diyerek alaya aldığı, mankurtlaşmış insan tipleri ortaya çıkar. Yine bu bağlamda değerlendirilmesi gereken bir konu da AB ülkelerinin her öğrenciye üç dil edindirmeye çalışmasına rağmen eğitimlerini yabancı dillerde değil, ulusal dilde yapmalarıdır.

Yabancı dilde eğitim yapan orta öğretim kurumları bir yana, üniversitelerde yabancı dillerde öğretimin dillere göre oranlarına bakıldığında 2005 yılında şöyle bir tablo ortaya çıkmıştır: On üç üniversitede İngilizce, bir üniversite Fransızca öğretim yapılmaktadır. Ek olarak bazı üniversitelerin bazı fakülte ve yüksekokullarında da yabancı dillerde öğretim yapıldığı görülmektedir. Yüz on üç fakülte ve yüksekokulda İngilizce, ikişer fakülte de Fransızca ve Almanca öğretim sürdürülmektedir (Akalın 2004: 44). İngilizcenin ezici ağırlığı dikkati çekmektedir. Bir başka açıdan ise tamamen Batılı dillerde öğretim yapılmakta, İngilizceye bağımlı olunmakta, dünyanın kalan kısmı görülmemekte (Çınar 2006: 34), dolayısıyla diğer kültürlerle bağlantı kurulamamaktadır.

Yabancı dil (İngilizce) takıntısı üniversitelerdeki akademik yükselmelerde de kendini göstermektedir. Yabancı dil baraj hâline getirilmiştir. Lisansüstü çalışmalar için bilim aşkı, düşünebilme, yaratıcılık değil, yabancı dil; hatta İngiliz kültürüne hâkimiyet ölçülmektedir. KPDS ya da ÜDS gibi sınavlar sanki yabancı dil becerisini ölçmekten çok, kolej eğitimi almamış (Batı’ya dönükleşmemiş diye de anlaşılabilir) olanların sisteme girmesini ve yükselmesini önlemeye yönelik bir işlev görmektedir.

Sömürgelerde yabancı dil, sosyal tabakalaşmanın bir mekanizması hâline gelir. Bir Avrupa dilini kullanabilenler, meslekî sektöre ve modern iş dünyasına girebilir; bundan yoksun olanlar ise daha üst mevkilerden mahrum edilirler (Altbach 1991: 155). Böylece yabancı dil, egemenin iktidar üzerindeki tekelini korumasına yardımcı olur.

Ülkede bilimsel bilgi üretimi bile âdeta yabancılar için yapılmaktadır. Yabancı dille (İngilizce) öğretim yapan üniversite ve fakültelerde yapılan bilim uzmanlığı ve doktora tezleri başta olmak üzere, neredeyse bütün yayınlar yabancı dilde yazılmakta, Türkçe bilen okur için değil, yabancılar için bilgi sağlanmaktadır. Ülkemizin kaynaklarıyla üretilen bilginin bu ülkede yaygın olarak dağıtılamaması ve kullanılamaması düşündürücüdür. Eğitimin yabancı dilde olmadığı üniversitelerde de birçok dalda yükselmek için yabancı dillerde yayın yapma zorunluluğu bulunmaktadır. Genellikle yüksek standartta olan bu yabancı dildeki yayınlar da Türk bilgi kullanıcısına sunulamamaktadır (Çınar 2006: 21). Bu yayınların duplikasyona dönüştürülmeden Türkçe olarak yurt içinde, Türk okuyucusunun kolayca erişebileceği bir merkezde toplanması sağlanmalıdır.

Kaynaklar

Akalın, Şükrü Haluk. 2004. “Ulusal Eğitim-Ulusal Dil İlişkisi” Ulusal Eğitim Kurultayı (20 Aralık 2003) Bildiriler. Ankara: Bağımsızlıkçı Aydınlanmacı Halkçı Eğitim Derneği Yayınları.

Altbach, Philip G. “Üçüncü Dünya İçinde Bilginin Dağıtımı: Yeni-Sömürgecilik Üzerine Bir Durum Araştırması”Sömürgecilik ve Eğitim. (Çev. İbrahim Kalın) İstanbul: İnsan Yayıncılık. 1991. s. 155.

Beykont, Zeynep F. “Amerka’da Eğitim Dili Politikaları ve ‘Öteki’ Diller” Kültür ve İletişim. 5(2) 2002.

Çınar, İkram. 2006 Mankurtlaştırma Süreci. Ankara: Anı Yayıncılık.

Bu yazı Türkçe Yaşam Dergisi. Sayı 1. Nisan-Mayıs 2007’de yayınlanmıştı.

 

Türkçeye Davet Bildirgesi

GENÇLİĞE ÇAĞRI

ADI TÜRKÇE OLMAYAN DÜKKÂNLARDAN ALIŞVERİŞ YAPMAYALIM!

Dil düşünmenin tek, temel, yetkin aracıdır. Aracını bozarsanız, düşünemez ya da bozuk düşünürsünüz.

ULUSAL DİL olmadan ulus olunamaz. Eğitim, üretim, tüketim, paylaşım yaşanamaz. Karmaşa, parçalanma, dağılma, yozlaşma doğar. Türkiye’nin ULUSAL DİLİ TÜRKÇEDİR. Çünkü tarihsel kullanım, bilimsel işlenmişlik, kültürel gelişkinlik, kavramsal yetkinlik alanlarında daha fazla kullanılma ve yetkinleşme olanağını bulmuş ve uzun yıllar DEVLET dili; yasa, ekonomi, eğitim, bilim kültür dili olmuştur. Ulusların bir tek ülkeleri, bir tek bayrakları ve bir tek ulusal dilleri olur. Bu gerçekliğin ve yaşamın dayattığı bir olgudur.

İnsan dili ile düşünür. Düşünmek; dünyayı, insanı, bilimi, sanatı, kültürü, kendimizi, çevremizi anlamamızı, anlatmamızı, kavramamızı, yorumlamamızı sağlar. Bütün bunları dilin beynimizde kurduğu anlam alanları ile yapabilir. Her dilin sözcükleri o dilin anlam alanlarını, anlam ağlarını örer. Beynimizdeki anlam ağlarına, alanlarına başka bir dilin sözcüğü gelip yerleşemez, o nedenle başka bir dilin sözcüğü bizde anlam ağlarını genişletemez, bizim düşünmemize katkı sağlayamaz. Ayrı olarak bir yerde, bellekte durur. Hiçbir işlevi olmaz. Kendi dilimizin sözcüğü yerine başka bir dilin sözcüğünü kullandığımızda ise anlam alanlarımız zayıf kalır, düşünmemiz güdükleşir, yorumlamamız etkisizleşir, anlamlandırmalarımız daralır; az anlayan, az anlatan, az düşünen, kolay kandırılan, kolay yönlendirilen, toplumsal ve ulusal birliğini kolayca bozabilen insan yığınları haline gelmemize neden olur. Ulusal bilincimizi, eğitim, üretim, tüketim, paylaşım ortaklığımız bozulur. Yozlaşan, gelişmeyen, düşünmeyen insan toplulukları haline geliriz. O nedenle bir toplumu, sömürgeleştirmek isteyenler, öncelikle onları düşünemez, anlayamaz duruma sokmak isterler ve işe dillerini bozmakla başlarlar.

Dili bozulanın düşüncesi bozulur. Küresel güçler dilimizi yozlaştırarak bizi kolayca kandırabileceklerini düşünmekteler. Çünkü ULUSAL BİLİNCİN TEK ARACI DİL BİLİNCİDİR.

Çocuklarımız yollarda yürürken, yabancı (özellikle İngilizce ve Arapça) işyeri adları ile karşılaşıyor ve anlam ağını kuramıyorlar. Ulusal dil bilincini yitiriyorlar. Düşünme güçleri zayıflıyor, böyle giderse az zaman sonra bu çocuklarda ulusal değer, ulusal bilinç, ulusal birlik, özgür vatan, bağımsız  ülke gibi kavramlar ve değerler yok olacak ve bu çocuklar sömürge bir toplumda köle durumuna geleceklerdir.

Zaman yitirmeksizin, hastalanmış dilimizi, sağaltmalı, arındırmalı, bilinçsizce, nelere neden olacağını bilmeden, öykünerek, yüksünerek, özgüvenden yoksun olarak iş yerlerimize verdiğimiz, gülünç YABANCI ADLARDAN kurtulmaya başlamalıyız. Türkçe sınırsız sayıda sözcük türetme gücüne sahip bir dildir. Özgün olmak istiyorlarsa, yabancı eski bir sözcük yerine Türkçe yeni türetilmiş ya da eskilerde kalmış bir sözcük kullanır, işyerlerini özgün bir adla tanıtabilirler. Buna dilimizin gücü var.

Ne anlama geldiği bilinmeyen, tabelasına bakıldığında içeride ne satıldığı anlaşılmayan, adını telaffuz ederken zorlandığımız yabancı adlardan kurtulmalıyız.

Arkadaş,

Her geçen gün büyük bir hızla artmakta olan kültürel sömürü evlerimizin içine kadar sinsice girmektedir. Bu çağrı, ulusal değerlerimizi yozlaştıran, bizi kendimize yabancılaştıran ve ulusal yok oluşa sürükleyen yabancı hayranlığına karşı bir karşı duruştur.

Yaşamın her alanında karşımıza çıkan yabancı sözcüklerden oluşan tabelalar, reklam panoları, gazete, dergi, televizyon kanalları ve daha birçok örneğiyle hayatımıza giren bu ulusal değer yozlaşmasına karşı çıkmak onurluluğunu göstermeliyiz.

Uyarıyoruz: Özenti ve taklitten kurtulup, adlarını Türkçeleştirinceye kadar dükkânlarınızdan alışveriş yapmayacak, sunduğunuz hizmetleri tüketmeyeceğiz.

Çağırıyoruz: Başta üniversite gençliği ve akademisyenler olmak üzere, kitle örgütlerini ve tüm halkımızı “Türkçede birleşmeye” çağırıyoruz.

Diline sahip çıkamayan bir ülke düşüncesine de güvenemez. Bu güvensizlik yurttaşları ülkeyi savunmaktan bile alıkoyar! ULUSAL ONURU TAŞIMAK, ÖZGÜR VE GELİŞKİN BİR ULUS OLMAK, ATATÜRK’ÜN TAM BAĞIMSIZ, DÜNYA ULUSLARININ EŞİT ÜYESİ BİR TÜRKİYE OLMAK ELİMİZDEDİR. DİLİMİZDEN VE DÜŞÜNCEMİZDEN BAŞLAYABİLİRİZ… HAYDİ, TÜRKÇE KULLANMAYA, HAYDİ  DÜŞÜNMEYE, ANLAMAYA, ANLAMLANDIRMAYA, ANLATMAYA VE YORUMLAMAYA YENİDEN, GÜÇLÜ BİÇİMDE BAŞLAYALIM.

20 Ocak 2003

Bilim ve Eğitim Topluluğu