Dostluğu Barışı Sunmaya Geldim

Bizim inancımız insan sevgisi 
Bende tohumunu saçmaya geldim
Edep erkânımız hünkâr görgüsü
Dostluğu barışı sunmaya geldim. 

Bizim yolarımız birlik yoludur
Cafer mezhebimiz ali nurudur
Erenler katında gizli sırrımız
Kinlik tohumunu silmeye geldim. 

Bizim rehberimiz ilim irfandır
Doğruyu söyleyen ulu ozandır
Aşkımız sevdamız yunus canandır
Ozan olup sazın çalmaya geldim. 

Bizim varlığımız insan olmaktır 
Canlıya saygıyı alıp sunmaktır
Malımız mülkümüz kara topraktır 
Kanber’im kulunuz olmaya geldim.

Destanların Toplum İçin Önemi

Destan, gerçek üstü ile gerçeğin, efsane ile tarihin birbirine karıştığı, bir kahraman ya da önemli bir tarihsel olayı övüp yücelten manzume yazılardır.

Destan, kültürleri yeniden üretir. Destanlar, milletlerin kültür kodlarını taşır. Aynı destanı bilen kuşaklar birbirine benzer ve milletin devamlılığını sağlar. Örneğin Manas Destanı o dönemin kültürünü ve Türklerin yaşam tarzını anlatır. Yine Ergenekon Destanı’nı bilen, duyan ve dinleyen kuşaklar kendilerini yeniden kurtarır.

Destanlar yeni kuşaklara önerilerde bulunur, örneğin Manas Destanı’nda “mankurt” kelimesini öğrendik. Manas Destanı’nda atalarımız sanki olacakları sezmiş gibi çocukların mankurtlaşmaması gerektiğini söylemektedirler. Bilindiği gibi mankurtlaşmak kendi kültüründen uzaklaşarak başka kültürlere girmek, başkalarını efendi bilip ona hizmet etmektir. Destanlar, milletlerin ve kültürlerin olmasa olmazıdır.

Mankurtlaşmamış bir gelecek ve milletimizin tarihsel devamı için çocuklarımızı destan ve masallarla büyütmeliyiz yani mankurtlaşmamış bir gelecek için mankurtlaşmamış dil, kültür ve çocuklar gerekir.

 

Posof’ta Bayram: 19 Mayıs

Son zamanlarda millî bayramlar tartışılır oldu. Bazı yurttaşlar bayramlarımızın etkisizleştirildiğini, önemsizleştirildiğini, çocuklarımıza kadirbilirlik, ahde vefa, gibi kavramları öğretemeyeceğimizi ve bu gidişin millî duyguların zayıflamasına yol açacağına yönelik kaygılarını dile getiriyorlar. Gelişmeler bu kaygıya haklılık kazandırmıyor da değil! Cumhuriyet Bayramı, Ulusal Egemenlik ve Çocuk Bayramı ve 19 Mayıs Atatürk’ü Anma Gençlik ve Spor Bayramlarında yöneticilerin nezle ya da grip olduğu için törenlere katılmayışı, trafik kazaları veya depremi gerekçe göstererek en sönük biçimde geçirir olduk. Halbuki millî bayramlar eğlence günü değildir. Millî Eğitim Bakanlığından bir genelge yayınlanarak 19 Mayıs’ta kutladığımız bayramın stadyumlarda halka açık değil, okullarda kutlanması buyuruldu. Bunun nedenini veya bunu yapanların niyetini sorgulamak istemiyorum. Millî bayram üzerinde duralım ve soralım; millî bayramlar neden vardır ve ne işe yarar?

“Millî” ve “ulusal” kelimelerini eşanlamlı olarak kullanıyorum. Eski-yeni kelime ayrımına girmiyorum. Bazı durumlarda “millî” sıfatı önüne getirdiğim adı daha iyi nitelerken bazen de “ulusal” nitelemesi daha bir yakışıyor bana kalırsa. Demek ki eşanlamlı olsa bile bu iki sözcüğe yüklediğim anlam aslında aynı değil. Kelimenin biri beynimdeki farklı anlamlar ağına bağlıyken diğeri farklı ağlarla ilintili. Dil felsefesine fazla dalmadan sadede gelmeli.

Millî bayramlar neden vardır ve ne işe yarar?

Geçmişte yaşanan ve kutlanması gereken bir olay özel gün olarak kutlanır; doğum günü, evlilik yıldönümü gibi. Bu özel gün milleti ilgilendiren bir olaysa yapılan bayram millî bayram olur. Millî bayramlar genellikle zor günlerde milletçe verilen mücadelenin ardından gelen büyük başarıların kutlandığı yıldönümleridir. Bayram, kutlanası o günü yeni kuşaklara anlatmaya vesile olur; neden o duruma düşüldüğü anlatılır, millî duygular geliştirilir. Yetişkin kuşağın ise millî imanı tazelenir. Yeni kuşaklara o acı duruma tekrar düşmemeleri için uyanık olmaları ve çalışmaları gerektiği telkin edilir. Her şeye rağmen zor durumda kalsalar bile geçmişte olduğu gibi gelecekte de güçlükleri yenecekleri konusunda onlara güven verilir. Bu vesileyle ülkemizin dostları hatırlanır, o zaman bize düşman olanların neden düşmanlık gösterdikleri üzerinde düşünülerek, coğrafya değişmedikçe düşmanlıkların da değişmeyeceği konusunda gençler uyarılır.

Millî bayramlar dini bayramlar gibi komşu ve akrabalarla, festival gibi şehirce değil, milletçe ve toplu olarak kutlanır. Aynı duygularla aynı tempoda çarpan yürekler heyecan yaratır. Bireyler kendini büyük bir grubun parçası olarak hisseder, özgüven kazanırlar. Elbette millî bayramlar gerçekten bu bilinçle kutlanıyorsa!

Lise öğrencileri de sportif ve sanatsal etkinliklere katılır. Hazırlıkları iki hafta kadar süren toplu spor gösterisine katılanlar grupça iş başarmayı öğrenirler. Takım ruhunun, birlik ve bütünlüğün ortaya çıkardığı muhteşem sonucu görmek onları hem mutlu eder hem de bu birlik ruhunun öğrettiği dayanışma ve işbirliği milletleşme yolunda kaynaşmaya yol açar. Hazırlanan skeçler, kısa sportif gösteriler, yarışmalar âdeta her gencin birşeyler başararak yeteneklerini sergilemelerini sağlar. Gençlerin özgüveni gelişir, yetişkinler gençlere hayran kalarak onlara güven duyar, küçük çocuklar ise abilerine hayran olur, onları model kahramanlar olarak izlemeye başlarlar.

Tören hazırlıkları öğrenciler için genellikle sıkıntılı geçmez. Sıkıcı derslerde “illallah” diyen öğrenciler için bir kurtuluş bile olur. Başka okul ve sınıflardan yeni arkadaşlar edinir, şenlik ve eğlence gırla gider. Eğitimi sadece kitapta yazılanları beyne depolamak ve sınav kazanmak olarak anlayanlara bunu anlatmak kolay değildir. Eğitim hayata hazırlanmaktır, eğitim sadece sınıfta ve kitapta yazılanları “yutmak” değildir. Okul hayatın yaşandığı yerdir ve hayatta başkalarıyla birlikte bir şeyler yapmak çok önemlidir, anlayana.

 

19 Mayıs

19 Mayıs, Atatürk’ü Anma ve Gençlik ve Spor Bayramı millî bayramlarımızdan biridir. İstiklal savaşının başlangıcı kabul edilir. Demek ki o günde:

– Atatürk’ü anacağız.

– İstiklal savaşının başlangıç koşullarını konuşup üzerinde düşüneceğiz.

– Gençliğin önemi, üzerine düşen görevler ve sorunları üzerinde duracağız.

– Spor yapmanın önemini anlatacağız. Ve,

– Bütün bunları milletçe ve bayram coşkusu içinde yapacağız!

Elinizi vicdanınıza koyun, bunları yapıyor muyuz yoksa yaparmış gibi mi yapıyoruz? Gözlemlerim millî bayramların büyük bir coşkuyla kutlandığı yönünde değildir. Törenler heyecansız, her yıl birbirini tekrarlayan rutinler halinde ve sanki yasak savar gibi yapılıyor. Bazı veliler lisedeki çocuklarının bayram hazırlıkları ve provalara katıldığı için derslerden geri kaldıkları yönünde şikâyetlerini dile getiriyorlar; gençlerin bu süreçte sosyal beceri olarak “ne” kazandıklarını bile düşünmeden! Oysa gençlerin tören hazırlıkları ve bayramdaki faaliyetlerinden edindikleri kazanım ders kitaplarından edindiklerinden hiç de az değildir.

Olan nedir? Tören sırasında günün mana ve ehemmiyeti üzerine ruhsuz protokol konuşmaları yapılır ve öğrenciler ellerine tutuşturulan şiirleri okur. Yine öğrenciler estetik ve sportif düzeyi çok düşük kültür-fizik hareketleri yapar ve “haydi bu yılı da atlattık” anlayışıyla koşar adım evlere gidilir. 70-80 yıldır aynı tören programını uyguluyoruz. Törenlerde yaratıcılık ve yenilik yoktur. Her yıl bir önceki yılın tekrarı gibidir. 80’li yıllarda Bulgarlar tribünlere slogan yazmayı öğrettiler bizimkilere ve 80 yıldır yapılan yegâne yenilik de bu oldu. Dahası, son yıllarda iyice renksizleştirildi. Öğretmenden, müdürlere ve bakanlığa varıncaya kadar sanki bayramların lüzumunu ortadan kaldırmak için toplum ikna ediliyor! Bayramları “böyle kutlayacaksanız, kutlamayın bari”, diyecek oluyoruz!

Her yerde böyle midir, hayır değil. Bayramın bayram gibi kutlandığı az sayıda yer de var. Bunlardan biri de Posof ilçesi. Posof’ta 19 Mayıs bir başka oluyor. Aşağıdaki fotoğraflar Posof’ta 19 Mayıs 2009 görüntüleridir.

 

Posof’ta 19 Mayıs

Posof, Ardahan’ın ilçesidir. Türkiye haritasının kuzeydoğu köşesindeki ilçedir. Gürcistan sınırındadır. Orada 19 Mayıs gerçekten millî bayram olarak kutlanır. Dahası bayram adeta bir festival havasında geçer. Peki, bu farkı yaratan nedir?

Farkı yaratan ciddi bir ortaokul müdürüdür. 60’lı yıllarda ilçede bir ortaokul vardır ve 19 Mayıs her yerde olduğu gibi kutlanmaktadır. Ortaokul müdürü bayrama halkı katmak için çareler arar. Bayram törenini okul bahçesinden çıkararak ilçenin kenarındaki piknik alanına taşır. Öğrenciler aracılığıyla velilere törenden sonra isteyenlerin piknik yapabileceğini duyurur. Halktan katılanlar olur ama müdür bunu yeterli bulmaz. Halkı daha çok katmak için programa neler koyması gerektiğini araştırır.

Halkın güreşi sevdiğini öğrenir. Törenlerin sonuna yetişkinler arasında karakucak güreşleri konulur. Bunu duyan ilçe halkı bir sonraki sene topluca katılırlar. Sadece ilçe merkezi değil, köylerden yediden yetmişe kadar herkes gelir. Bununla kalmaz, yakın ilçe ve illerden yoğun bir katılım olur. Zamanla programa yeni şeyler daha eklenir, yeterli ilgi görmeyenler çıkarılır ve sürekli güncelleme yapılır.

Bu yıl izlediğim programda ilçenin nüfusunun göç nedeniyle azalmasına rağmen büyük bir kalabalığı bayram yerinde gördüm. Pekâlâ, bir büyük şehirdeki bayram kalabalığıyla kıyaslanabilecek bir kitle vardı. Komşu Gürcistan’dan gelip katılan ekipler de vardı ve Kafkas oyunları oynadılar. Ekipler dışında birkaç otobüs dolusu Gürcü izleyici de bulunuyordu.

Resmi programın sonunda at yarışları ve dana güzellik yarışması yapıldı. Köy gençleri arasında halat çekme, çuval içinde koşma gibi yarışmalar yapıldı. Tören yeri panayır alanı gibiydi. O kadar kalabalık olur da tüccarlar, pazarcılar, seyyar lokanta ve kahvehaneler olmaz mı? İki dilenci de dikkatimi çekti. Posof’un sosyo-kültürel dokusu insan onurunu yaralayan sömürüye (dilencilik, fahişelik gibi) izin vermemesine rağmen dilenci görmek beni şaşırttı. Posof kültürü, insanın açlıktan karnı sırtına yapışsa bile dilenmesine izin vermez. Araştırdım, başka şehirlerden gelmişlerdi. Gözlemlerim günün sonunda iyi bir hâsılat elde ettikleri yönündedir.

Bayram yeri bir doğa harikası. O yerin sonbaharını da bilirim ve manzarayı anlatmaya kalemimin gücü yetmez. İlkbaharda yeşilin ne kadar değişik tonu olduğunu orada görebilirsiniz. Sonbaharda gazel döken ağaçlar ormanı bin bir renge büründürür. Günün her saati karşınızdaki tablonun renkleri değişir.

Bayram birçok sosyal olaya da vesile olur. Uzak yakın köylerdeki dost ve akrabalar orada buluşurlar. Yeni dostlukların temeli orada atılır. Gençlik bayramı gençlerinin kaçamak bakışlı sevda oyunları oynamaları da bayramı tartışmasız biçimde mükemmele yaklaştırıyor.

O güzel manzara içinde piknikçilerin ızgaralarından çıkan kokuları ve kıyıda kenarda demlenenleri de unutmamak gerek.

Seneye bayramı yine Posof’ta kutlayacağım.

 19 Mayısta Posof Lisesi

 Erkek takımın gösterileri

 

 Karakucak güreş

 At yarışında dereceye girenler

 Halat çekme yarışı

Buzağı güzellik yarışmasından bir yarışmacı

 Piyasa vakti

 …ve dostlar

Dilan

Ilık bir sonbahar sabahıydı.  Ilıktan öte sıcacık bir kasım sabahı… Yaşayıp anlayacaktım: Bu şehre bahar hemen hiç uğramaz, kış yerini alelacele yaza bırakırdı. Yaz ve kış dönüşümlü olarak hayata renk katarlardı.  Buraları baharı pek bilmez, bahar olsa olsa gönüllerde yaşanırdı.

Yol adeta lastiklerin altında kayıyordu.  Küçük küçük mağaracıklar, yolun iki yanına sıralanmış, gizem dolu bu topraklara çekicilik katabilmek için sanki birbirleriyle yarışıyorlardı.  İçimde korkuyla karışık merak, merakla bütünleşen inanç… “Yapabilirim” e olan tutku, “Olmaz, olamaz” lara olan sessiz direnişlerim…

İlklerin unutulmaz olduklarını bilirim.  Yıllar sonra, nereye gidersem gideyim, yolum kimlerle kesişirse kesişsin, bu köyden parçacıkların bende var olacaklarını bilirim.  İz bırakan, sorgulamalarımla dolu, yalnız ama bir o kadar da huzur dolu parçacıklar: Gördüğüm ilk köy…  Güneydoğu’da bir yerlerde, ötelerde, benimle iç içe.

İşte o sıcacık Kasım sabahı tanıdım Dilan’ı.  Köye adımlarımı atar atmaz, dikkatimi çekmişti bu küçük kız.  Uzun sarı saçları, kocaman yeşil, yok mavi, hayır hayır menekşe gözleriyle.  Gördüğüm en güzel gözler… Hani deriz ya, şarkısı bile vardır: Gülünce içi gülen gözler!  İşte Dilan böyle bakardı bana.  Sevgi dolu, katıksız, çıkarsız. İçten, dürüst.  Çocuk kalbinde bilirim, koskoca bir yürek taşırdı Dilan.  Fazla konuşmaz, gülümserdi sürekli.  Kullandığı belli başlı tümceler parolamız olmuştu:

-Ne kadar güzelsin!

-Sensin güzel Dilan!

-Seni seviyorum, hem de çok!

-Ben de seni seviyorum.

Biz böyle anlaşırdık.  Çok kez bir şeyler söylemeye bile gerek duymaksızın, gözlerimiz anlaşırdı.  Kırılıp, incindiğini, arkadaşlarıyla takıştığını bakışlarındaki hüzünden anlardım.  İstekleri yapılmazsa, kavga çıkarırdı.  Zorlardı, dediğini yaptırıncaya kadar uğraşırdı.  Çocuklar oyunlarına katmak istemezlerdi çok kez. Farklıydı diğerlerinden.  Aslında az buçuk ötekiydi Dilan.  Tıpkı ben gibi.  Farklılıklarımız farklıydı.  Ben ve Dilan, Dilan ve ben…  Farklı ama benzeşen ruhlarımız ise bütünün parçaları.

Ayrılık vakti yaklaşırken zorlandık.  Belli etmemeye çalıştı üzüntüsünü Dilan.  Gideceğimi bilmezmiş gibi davrandı.  Ta o güne dek, uzaktan uzağa izledi beni ve hazırlıklarımı.

Veda anı geldiğinde, koşup sarılışı çıkmaz aklımdan:

-Neden? Neden gidiyorsun?

-Gitmem gerek Dilan.

-Sevmedin sen buraları! Ondandır hele gidişin.

-Hayır canım, sevdim hem de çok sevdim.  Ama gitmek zorundayım.

-Hee!

Ne zaman bu heceyi duysam, gelir aklıma sevgi dolu, küçük kız ve kocaman menekşe gözler. Küçücük hece, anlam derin.  Hee ya, gitmek zorundasın! Hee ya,  sevsen de bizleri, gitmelisin.  Gitmelisin ama umarım unutmazsın!  Gün batımını ne çok sevdiğini,  bu şehirde “Sen” olabildiğini… Hee ya! Bizleri, beni ve bu şehri, Mardin’ i unutmayasın emi!

Helva

Hayatımda önemli yer tutan yerlerden biridir Ayvalık.  Mis gibi havası, zeytin ağaçlarının ferahlığı, masmavi denizi ile en sevdiğim yazlık mekândır diyebilirim… Cennet Tepesinde gün batımı izlemenin, Cunda’da Papalina yemenin tadına doyum olmaz. Zeytin diyarı, hatta zeytinin başşehri sayılabilecek bu güzelliğin cumbalı evleri, taş sokakları da apayrı bir rüyadır.  Kapı tokmakları, alınlıkları, kapıları, pencereleri ile bu evler sizi alır, diyardan diyara dolaştırır.

Tarihte Kydonia adı ile bilinen Ayvalık’ın serüveni M.Ö 330’lara uzanır.  Kültürel zenginliğinin yanı sıra, doğal güzellikleri ile bir bütündür Ayvalık.  Buruk yosun kokusu içinize işler, tablo misali uzanan sahillerinde… Birbirinden güzel çay bahçeleri, sabah gezintilerinin en güzel duraklarıdır.  Tavşan kanı çay, yanında Ayvalık tostu neşenize ortak olur. Hele o güzelim zeytinyağıyla yapılan ot yemekleri… Çeşit çeşit… Yiyenin doyamadığı, yemem diyenin aklının kaldığı…

Yaz tatiliydi… Tatilde uyuyarak kaçırılan zamana çok acırım. Sabahın ilk ışıklarıyla doğanın uyanışını izlemek varken, neden öldürürüz zamanı? Her sabah yeni bir başlangıçtır. Her gün yeni güzelliklere yelken açar. O sabah de erken kalktım ve bisikletime atladım. Buz gibi havada, nefes alarak; evet tam anlamıyla nefes alarak başladım turlamaya. Pek çok kişi, ben gibi dışarıdaydı. Yürüyüş yapanlar, kahvaltı edenler, denizin tadını çıkaranlar… Etrafımı seyrederek dolaşıyordum ki, birden buz kestim. Bir çift siyah göz bana bakıyordu. Karşımda öğretmenim vardı. Tanıdık birbirimizi, unutmamıştık. “Un var, yağ var, şeker var! Helvayı yapamıyorsunuz!”  Evet, aynı tümce canlandı, dolaştı beynimde. Hiç yok olmamıştı zaten, silinmemişti yıllar boyu. Kimi zaman buruk bir gülümsemede, kimi zaman esprilerimizdeki kahkahalarda yerini aldı. Ama ben hiç sevemedim helva yapmayı, istemedim, içimden gelmedi; unu, yağı, şekeri karıştırmak… Tat alamadım bu karışımdan. Bana sürekli olarak asık suratlı, bağıran, azarlayan öğretmenimi hatırlattı. Ve o dersi de hiç sevemedim… Helvayı sevemediğim gibi… İsterdim ki karşılaşınca sarmaş dolaş olalım, konuşup anlatalım akıp giden yılları. İsterdim sevebilmeyi ve sevilmeyi. Maalesef sadece durmadan bağıran sesi kalmıştı belleğimde. Ve asla gülmeyen yüzü. Kızgın, mermer donukluğunda bakışları…

Öğretmen her şeyden önce eğitimin tarih ve felsefesini anlamalı. “Amacım ne?” Sorusunu sorabilmeli kendine. Eleştirel düşünmeyi takdir edebilmeli. Eğitimin kendisi ve öğrencileri için bitmeyen bir süreç olduğunu bilmeli. Araştırmalı, öğrenmeli, kendini geliştirmeli, iletişim kurmalı. Sabırlı olmalı, problem çözebilmeli. Öğrencilerin kendilerini etkili ifade edebilmeleri için teşvik etmeli. Öğrencisinin kişilik gelişimde sorumluluk hissetmeli.  Düşünmeyi öğretmeli, yaptırım ve övgüleri yerinde kullanmalı. Ezbere bilgi vermek yerine, bilginin kaynağına ulaşmayı öğretebilmeli.

İdeal öğretmen, öğrencinin istenmeyen davranışlarını cezalandırmayı görev edinmek yerine, doğruluk ve dürüstlük aşılamalı, güzellikler sunmalı. Kendini daima yenilemeli ve gelişime açık olmalı. Yirmi yıl sonrasını bilimsel anlamda görebilmeli. Sağlam karaktere sahip olmalı, duyarlı, özgüven aşılayan, enerjik, olaylar karşısında duyarlı, istikrarlı, olumlu, sabırlı, yerinde ve ölçülü mizah anlayışı olan öğretmenlere o kadar ihtiyacımız var ki!

En güzel yıllarımda, çocuk kalbimde, gülen gözlere en çok ihtiyaç duyduğum zamanlarda; bulamamıştım aradığımı. Ve söz verdim kendime; sabırla sevgiyle helvayı karıştırmak adına. Her şey geleceğimiz olan taptaze beyinler için… Umudumuz, yarınlarımız sevgi tomurcuklarımızın anılarında güzel yerler edinebilirsek, ne mutlu bizlere…

Vazeçilmezim Mardin

“Seni Mardin’e yollasak, ne dersin?” Bu soruyu duyar duymaz ilk yaptığım, koşup haritaya bakmak olmuştu. Mardin, Mardin, Mardinnnnnnn… Güneydoğu, evet güneydoğu’da bir yerlerde… Duyardım sağdan soldan: Taşların büyülü şehri, medeniyetler beşiği, binlerce yılık kültür şehri, gizemli şehir, dost şehir, yemekleri harika şehir…

“Fırat ve Dicle nehirleri arasında Mezopotamya bölgesinde, tarih boyunca pek çok medeniyet yerleşmiştir. Bir dağın tepesinde kurulmuş olan Mardin, Yukarı Mezopotamya’nın en eski şehirlerinden biridir. M.Ö.4500′ den başlayarak klasik anlamda yerleşim, gören Mardin, Subari, Sümer, Akad, Babil, Mitaniler, Asur, Pers, Bizans, Araplar, Selçuklu, Artuklu, Osmanlı Dönemi’ne ilişkin birçok yapıyı bünyesinde harmanlayabilmiş önemli bir açık hava müzesidir.” Okumuştum bir zamanlar… Düşündüm bir an,  İstanbul nere, Mardin nere? Ben nerede?

Huzur ve mutluluk iç dünyamıza verilen armağanlardır. Bu yüzden olsa gerek, bu gizemli şehre gitme konusunda en ufak tereddüt yaşamadım. “Nerede olsa mutlu olabilir insan, yeter ki hayatın anlamını ve kıymetini bilsin.”diye düşündüm. “Yapamazsın, alışamazsın!” dediler. Aldırmadım. Buralara ait bir şeylerin beni çağırdığını bilirim. Bu hissin nedenini çok düşünmüş olsam da, bulamadım. Belki merak, bambaşka bir kültürü tanıma arzusu, belki değişiklik isteği, kim bilir belki de doğduğum topraklara olan yakınlığıydı beni buralara getiren…

Ilık bir kasım sabahı tanıştım Mardin’le. Oldukça uzun ve yorucu bir yolculuktan sonra, sıcacık bir heyecanla buluştuk şehir ve ben. Otobüsümüz, adı gibi yeni olan Yenişehir’den girmişti şehre. İlerledikçe, manzara değişiyor, ben halimden memnun gülümsüyordum. Eski Mardin’e doğru tırmandıkça, hata yapmadığımı anladım. Bambaşka bir yerdi burası. Taş evler, kalenin eteklerine dizili, adeta geçmişle geleceği birbirine bağlıyor; gururla, uçsuz bucaksız Mezopotamya’ya meydan okuyorlardı. Dağ adeta canlanmış, bizleri selamlıyordu. Zaman ilerledikçe benim sevgilim hep “Eski Mardin” olacaktı. Buna emindim.

Tarihi dokusu bu kadar güçlü olan kentin en can alıcı özelliği, bana göre Abbaralar’dır. Artuklu Mimarisinden miras kalan Abbaralar, dar ve birbirleriyle bağlantılı geçitlerdir. Her Abbara tarih kokar. Her Abbara’da ayrı huzur. Müthiş zevk alırdım buralarda dolanmaktan. Hele bir de yağmur yağıyorsa, hafiften sis de bastırmaya yüz tutmuşsa, değmeyin keyfime. Ne aşklara sahne olmuştur, kim bilir… Belki de kavgalar yaşanmıştır… Dili olsa da konuşsa her taş, anlatsa her oyuntu… Abbaralar arasında yürürken, karşınıza aniden eşeğiyle odun taşıyan bir adam ya da evin yanı başında bir mezar taşı çıkabilir. Mardin’de olağandır, sıradandır mezarlara rast gelmek sokak aralarında, köşe başlarında. Sıcacık gülen gözlere rastlayabilirsiniz evlerin açık kapılarında. Yalan yoktur bu gözlerde, hoşgörü ve samimiyet vardır. Bu topraklarda sevgi vardır. Kucaklar sizi Mardinim insanı olağanca içtenliğiyle, “Başım gözüm üstüne”…

“Dillerle dinlerin barış içinde kucaklaştığı şehirdir” desem Mardin için sanırım abartmış olmam. Öyle bir içine alır ki bu topraklar sizi asla yabancılık çekmezsiniz. Örneğin yol sorun bir kişiye, yüz kişi size yolu gösterir, hatta göstermekle kalmaz, gideceğiniz yere kadar götürür. İnsanı farklıdır… Kadını, erkeği… Çocuğu bile başkadır. Saygı nedir bilir Mardin’de çocuk.  Esnafı? O da başkadır… Dillere destan çarşılar var Mardin’de. Ben Hasan Ayar Çarşısı ile Kasaplar Çarşısını pek severdim. Gümüşlerle donanmış dükkânlar ise her kadını cezbedecek niteliktedir emin olun. El emeği, göz nuru altın ve gümüş takılar, vitrinlerde gelin gibi süzülüp, boyunlarını, kollarını süsleyecekleri müşterileri bekleşip dururlar.

Uzun yıllar yaşadım Mardin’de… Ağlayarak gelip, ağlayarak dönenleri gördüm. Samimiyeti, arkadaşlığı gördüm. Bir bardak çaydaki muhabbeti yudumladım. “Değdi mi?” diye soracak olursanız, “evet” derim tüm samimiyetimle. Asla pişmanlık duymayacağınız bir serüven yaşamak isterseniz, mutlaka gelin ve anılarınıza katın Mardin’i ve siz de söyleyin, tıpkı benim gibi: Özlemim Mardin, vazgeçilmezimsin!

Ölüm Ne Güzelmiş

Kalbimdeki söz
Beni öldürürse eğer
Bil ki mutlulukdan
Uzanmışım ağaçların altına

Nefes alır gibi sonsuzluğa
Uzatmışım ellerimi
Yapraklar, çalılar arasında
Terk edilmiş bir sandal gibi

Üstüme karlar yağarken
Çiçekler açarken mutluyum
Mutluyum çünkü sonsuzum

Kalbimdeki yükü taşıyamıyorum artık
Sonsuzluğa susamış her insan gibi
Ölüme giderim deli gibi
 

Sokağın Sesi

Belki bir ana kuzusu
Alnında kara yazısı
Yürekte ince sızısı
Horlamayın günahı yok

Geceleri üşüyorlar
Aç susuzca yaşıyorlar
Bin bir yükü taşıyorlar
Horlamayın günahı yok

Yuvası bir köprü altı
Ne yemek ne kahvaltı
Zaten felek tokat attı
Horlamayın günahı yok

Senin çocuğun kolejde
İnternet cafe plajda
Onunkisi sade düşte
Horlamayın günahı yok

Toplumun gözünde suçlu
Onlar bizden daha güçlü
Elbise yok kirli saclı
Horlamayın günahı yok

Koca Dünya

Giymiş atlası libası
Sallanıyor koca dünya
Ne derdi var ne de yası
Eğleniyor koca dünya

Ne sevdiğinden ayrılmış
Ne de hayatı kararmış
Ağaçları çiçek açmış
Gülleniyor koca dünya

Acı sözü var dilinde
Binbir kozu var elinde
Bak kaçıncı senesinde
Yıllanıyor koca dünya

Ne yiğitleri astırdı
Ne sevenleri küstürdü
Nice ozanı susturdu
Dilleniyor koca dünya

Anadolumda

Sefalet yoksulluk hele de açlık
Yürekler ağlıyor anadolumda 
Milenyum çağında olur mu başlık
Yürekler ağlıyor anadolumda

Ali dayı da yine ekmek kavgası
Bir oyla biter mi onun davası
Ankara’dan geldi oyun havası

Yürekler ağlıyor anadolumda

Her gün bir şehidi verdik toprağa
Terör içimizde hep kızdık dağa
Gül dikenli diş biledik yaprağa
Yürekler ağlıyor anadolumda

Gülmedi kaderi baharda kışta
Ayaklar neylesin akıl yok başta
Çöplükler fırına benzedi muş’ta
Yürekler ağlıyor anadolumda

Kardeşin kardeşe verdiği savaş
Sanki ne uğruna yapılan yarış
Neriman büyüsün yeşersin barış
Yürekler ağlıyor anadolumda

Anneden Çocuğa Mektup

Düşünüyorum da yüreğimde seninle yaptığım sohbetleri, seninle birlikte olduğumuz anların meyvelerini toplasak sepetler dolar taşar.

Her damlası başka başka enerji, katkı maddesi yüklü koca okyanusları düşünebiliyor musun?  Hangi kıyısından, hangi ucundan başlayabiliriz bu üstesinden gelinemez işin? Yüreğimi, yüreğimdeki bana sınırsız gelen şefkati dile getirmeye çalışırken, kullandığım sözcüklere bakıp da abarttığımı düşünme sakın.

Tabii ki yeryüzündeki bütün okyanusları toplasan yüreğimdekilerin bir damlası bile edemeyeceğini nereden bileceksin?

Artık yetişkin bir kızın tavrıyla ‘anlatamıyorsun ki nasıl bilebilirim’ dediğini duyar gibiyim güzel bebeğim.

Canım yavrum!… Çoğu zaman senin karşı koymalarıma rağmen, seni benim seçtiğim kalıplara ve düzene uydurmaya çalışacağıma, keşke bunları seninle konuşsaydım.

Çok mu geç oldu sence? Ben sanmıyorum, her hatanın bir telafisi belli ölçüde de olsa mutlaka vardır.

Seni daha dünyaya gelmeden, bedenimde taşımaya başladığım andan itibaren sevmeye başladım. Seninle konuşup, sana müzik dinlettiğimde hareketlerin artıyor ve sanki bana cevap veriyordun. Seni nasıl merak ettiğimi bir bilsen? Bir an önce dünyaya gelsen de görsem diye sabırsızlandığım anları asla unutamam.

Ve zorlu bir yolculuğun ardından seni yanıma yatırdıklarında simsiyah saçların, iri zeytin gibi kocaman gözlerin ve küçücük burnunla dünyanın en tatlı, en sevimli bebeğini kucaklamış ve koklamıştım. Gül pembesi kokun hâla burnumda… Başını sağa sola çevirip küçücük ağzınla yiyecek aramana ne demeli? O anki heyecanımı anlatmaya hiçbir yürek yetmez, ancak yaşayan bilir.

Minicik ellerini okşadığımda, parmaklarınla hemen parmaklarımı kavrıyor, bırakmak istemiyormuş gibi sıkı sıkı tutuyordun.

Ah canım kızım!… Sen bana Allah’ın gönderdiği en büyük hediye, karşılığı hiçbir şeyle ödenemeyecek olan bir hediye idin. Hâla da öylesin.

Fakat senin gibi eşsiz bir hediyenin, dünya nimetlerinin en tatlı ve en güzelinin kıymetini pek bilemedim galiba. Sen çocuk, ben senden çocuk, hayat şartlarının ağırlığı ve yaşamın bitmek bilmeyen dertlerini bahane edip kendimi savunmaya kalkmayacağım. Çünkü hiçbir sebep bir annenin çocuğunu ihmal etmesini haklı göstermez.

Daha iki- üç yaşlarında ne kadar hareketli, ne kadar afacan, bana göre çok yaramaz bir çocuktun. Ben de genç ve enerjik olmama rağmen, senin bitmek tükenmek bilmeyen enerjine yetişemiyordum bir türlü.

Elinin yetiştiği bütün dolap ve çekmeceleri bıkıp usanmadan günde en az üç kere döküyordun. Çok merak ediyordum acaba o çamaşırların içinde ne arıyordun? Bir türlü çözemiyordum, benim yerleştirip düzene soktuğum çamaşırları, eşyaları niye döküyorsun diye?

Benim sana emirler verip, tehditler savurmam seni durdurmuyordu. Seni tehdit edeceğime ben de senin oyununa katılsam, beraberce döküp beraberce yerleştirsek, yerleştirme işini oyuna dönüştürsek ikimizde ne kadar rahatlardık belki…

Peki ya her şeyi öğrenmek için bitmek bilmeyen soruların? Ya da elektrikli eşyaları elleyip, minicik parmaklarını prizlere sokmaya çalışmana ne demeli?

Seni merakından ve başına gelecek her türlü kazadan Yüce Allah’ım korudu güzel kızım.

Tehlikeli ve işlek caddelerden geçerken elimi sıkıca kavrayan minicik ellerin yerinde artık genç kızlığa adım atmış, tatlı ve narin bir kızın elleri var. Artık tehlikelerden korunmak için değil elimi tutuşun. Bir zamanlar belime bile gelmeyen başın, artık benimle aynı seviyede. Yakında sen benim gözlerimi görmek için eğileceksin galiba.

Ne kadar da uğraşmıştım tuvaletini söylemen, ellerini yüzünü yıkaman, eşyalarını toplaman için. Oysa şimdi öyle titiz ve narin bir kız oldun ki artık beni bile beğenmiyorsun.

Yapmak istediğin o kadar çok şey var ki, heyecanla hiç susmadan öyle bir anlatıyorsun ki seni dinlerken bir çoğunu anlamıyorum.

Meraklı ve sonsuz soruların artık bitmek tükenmek bilmeyen anlatımlara dönüştü. Elimden geldiğince seni dinlemeye ve sorularına cevap vermeye çalışsam da bazen işin içinden çıkamıyorum.

Ben seni eğitmeye çalışırken, sanırım sen de beni olgunlaştırdın canım yavrucuğum…

Seni anlamadığımı ya da anlamak istemediğimi sanıyorsun. Oysaki ‘Annelerin ezberledikleri mısralar gibidir çocuklar. Duyguları onların hakkında pek yanıltıcı olmaz’ . Bana ne kadar kızarsan kız, ama bil ki ‘Cennet anaların ayakları altındadır’. Bana hakkını helal et, o bana yeter.

Seni bana verdiği için Yüce Allah’ıma binlerce şükürler olsun. Allah ömür verdikçe seni her zaman seven, düşünen bir annen olduğunu bilerek yaşaman umuduyla hayırlı, sağlıklı ve uzun bir hayat diliyorum canım kızım…

 

Ergenekon Nedir?

Ergenekon, Türk toplumunun geçmişinde yer alan, mitoloji ürünü ve her destan gibi kültürel şifreler taşıyan bir destanın adıdır. Ergenekon güçlüklere direnmek ve gelecek güzel günlere inanmak anlamına gelir. En azından şimdiye kadar anlamı buydu. Değiştirilmeye çalışılıyor. Bugünlerde Ergenekon sözcüğüne “terör örgütü”, “silahlı çete” sıfatlarıyla nitelenerek yeni anlamlar yükleniyor. Sözünü ettiğimiz “destan” anlamı değiştirmeye ve gerilere itmeye uğraşıyorlar. “Ergenekon” adı artık pis işlerle birlikte anılıyor, bir suç soruşturmasının kod adı olarak kullanılıyor.

Bunu sadece bir milletin tarihi hafızasına saygısızlık sayamayız. Bu bir saldırıdır. Üstelik ırkçı bir saldırıdır ve ırkçı bir saldırı olduğu için de insanlık suçudur. İnsanlık suçu tüm insanlığa karşı işlenmiş sayıldığından da en ağır suçtur. Bu suçu işleyenler mahkemelerde yargılanır ve cezalarını bulurlar mı bilinmez ama vicdanlarda mahkûmdurlar.

Bu bir küfürdür. Politikacısıyla, gazetecisiyle, okumuş ve okumamış mankurtlarıyla günde kaç defa yüzümüze karşı söylenen bir küfür! Üstelik o kadar pişkince yapılıyor ki… Bunu unutmayacağım!

Bu kelimeleri yan yana getirenler derin bir saldırı halindedirler. Ergenekon Türk toplumunun mazisinde kalmış, çok özel ve değerli bir kavramdır. Mahremdir. Tabudur. Kimseyi de rahatsız edici bir tarafı yoktur. Operasyonun da böyle bir resmi adı yoktur. Yan yana getirilmemesi gereken biri çok değerli, diğeri çok adi iki kavramı yan yana getirerek çok çirkin bir iş yapılmaktadır. Değerli bir kavramı adi bir kavramla niteliyor ya da tersi yapılıyorsa değerli olan bayağılaştırılıyor veya adi olan değerli hale getiriliyordur. Toplumsal hafızamızdaki Ergenekon’a atfedilen anlam aşağılanmaya, değersizleştirilmeye çalışılıyor! “Ergenekon” ile “terör” kavramlarını yanyana getirenler bunu yapmaktadırlar.

Nasıl ki bir insanın genleri vardır ve bunlar gelecek kuşaklara aktarılarak devamlılık sağlanırsa, toplumların da kültürel genleri vardır ve bazı özel kavramlara yüklenmiştir. Toplumlar Ergenekon gibi kültürel gen işlevi gören kavramlarını gelecek kuşaklara aktararak kültürel devamlılık sağlar. Ergenekon’u değersizleştirmeyi amaçlayan bu saldırıyı iyi anlamak zorundayız. Zira bu ırkçı-kültürel saldırıyla adeta Türk toplumunun şah damarı kesilmek isteniyor.

Bu ülkede pis işler çeviren birilerinin olduğunu hepimiz biliyorduk. Anlam ve içerikleri farklı olsa da kontrgerilla, gladyo, derin devlet gibi adlar kamuoyunda tartışılıyor, herkes bu görünmeyen yapının ortadan kaldırılmasını diliyordu. Her kim iseler o gayri meşru yapının açığa çıkarılmasını ve hesap sorulmasını canı gönülden istemekteyim. Şimdilik, yargılama bitinceye kadar malûm siyasi dava ile ilgili hiçbir yorum yapma düşüncesinde değilim. Benim rahatsızlığım, şimdilik, bu işleme verilen “Ergenekon” kod adınadır. Sonrası için çok sözümüz olacaktır, geç kalmazsak!

Söz konusu davada yargılanmakta olanlar kendilerine bu adı vermemişlerken davanın adı neden ERGENEKON olarak çıktı? Bunun lüzumu neydi? Bu adlandırmayı kim yaptı, henüz bilmiyorum. Toplumu rahatsız eden, etmesi gereken bu adlandırmanın neden tercih edilmiş olduğu ve neden hâlâ ısrarla kullanıldığıdır? İlgili davaya bakan mahkeme “Ergenekon terör örgütü” ifadesinin kullanılmaması gerektiği konusunda karar vermesine rağmen neden bir kısım çevreler tarafından dikkate alınmamaktadır?  Kaldı ki yargılama henüz bitmemiştir. Ortada savcının iddiaları vardır. Savunmalar da dinlenecek ve “bağımsız yargının adil yargılaması” tamamlanmadan kimseye hüküm giymiş muamelesi yapılamaz. Bu hem hukukî hem de ahlâkî bir durumdur. Kaldı ki, yargılanan herkes hüküm giyse ve böyle bir terör örgütünün varlığı kesinleşse bile “Ergenekon” adının bu şekilde kullanılmasının çirkinliğini ortadan kaldırmaz.

Bu adlandırmayı en çok kullananlara söylemek gerek: Diyelim ki dinsel duyarlığı yüksek bir grup insan kendilerince insanları korkutup sindirerek ikna etmek için bir terör örgütü kurdular ve adlarına da “İslam” dediler. Bu örgütten söz ederken “İslam Terör Örgütü” diye adlandırmak vicdanınızı sızlatmayacak mıdır? Geçmişte benzer söyleyişler oldu ve haklı olarak “İslam” ile “terör” kelimelerinin yan yana getirilmesinden ciddi rahatsızlık duyduklarını duyurdular. Demek ki kavramların kirletilmesi konusunu biliyorlar. Basında bu adlandırmayı eleştirenler de oldu, okumamış olamazlar. Bile bile bu adlandırmayı tercih etmelerini nasıl açıklayabiliriz?

Bu kadar ırkçı ve TÜRK DÜŞMANI olmanın anlamını açıklamaları gerekir. Zira televizyon ekranlarında bunu hınçla, şehvet alır gibi söylüyorlar. Ergenekon bizim mazimizdeki bir kavramdır. Onlara da, başkasına da bir zararı yoktur. Anılarımıza neden bu saygısızlığı hatta düşmanlığı yapıyorlar, bilmek istiyorum. Bunu yapanlar kimlerin kimidir? Bu adlandırma, yapılanın etnik bir operasyon olduğu kuşkusunu da akla getirmiyor mu? Kim?

Eğitim sistemimiz güya “millî! Bu eğitimden çıkanların millî duyarlılıkları bu kadarsa durumumuz vahimdir. Taşların bağlanıp köpeklerin salıverildiği zamanlardayız. Köpeklere ısırmak serbest ama onlara “hoşt” demek yasaktır. Bu gidişle taşlar yerinden oynar mı bilinmez ama çiviler yerinden çıkar. Bir ülke içinden ancak böyle vurulur. Millî Eğitim Bakanının, Kültür Bakanının kulakları çınlasın!

Yavuz Selim zamanında Türkmen olmak zordu. Aklıma nerden geldiyse…

Süren davayla ilgili yapılan adlandırmada şu sorulara cevap aramak durumundayız:

1- Dava için bu adlandırmayı (ergenekon “terör” örgütü) kim üretmiştir?

2- Bu adlandırmayı kimler kullanmaktadır?

3- Bu adlandırmayı kimler hınçla kullanmaktadır?

4- Bu adlandırmayı kullananlar kimlerle ittifak halindedirler?

Rahatsızım.

Rahatsızlık, rahatlıktan daha üretken bir süreçtir.

Bu kirliliğe alet olmamak için Ergenekon Destanını yeniden okumak gerek.

Ergenekon bir destanın adıdır.

Ergenekon destandır!

 

Kitapsız Televizyon

Bitip tükenmeyen farklı sorunlar gündemimizin baş sıralarını işgal etse de en önemli sorunlarımızın başında eğitim gelir. Yaşadığımız kişisel ya da toplumsal başarının ve birçok sorunun sebebini araştırdığımızda eğitimliliği ya da eğitimsizliği görürüz. Her işin başı eğitimdir. Böyle olmasına karşın eğitime gereken önemi vermediğimiz de bir gerçektir.

Eğitim çok önemli ama gündemimizin gerisinde bir yerde duruyor. Eğitimi ulusal gündemimizin bu kadar gerisine itmemizle ilgili farklı görüşlerim var ama burada buna değinmeyeceğim. Eğitimden ne anlaşılması gerektiği ve bunun sadece okulda yapılmadığından söz edeceğim.

Eğitim, insan imal etme işidir. Nasıl bir insan istiyorsak onu üretiriz. Tıpkı yemek yapmak gibi. Nasıl bir yemek istiyorsak ona göre malzeme kullanır, ısısını, tuzunu, baharatını ayarlar ve damağımızın aradığı lezzeti elde etmeye çalışırız. İnsan imalatı da böyledir. Yetiştirmek istediğimiz insana dilimizi, geçmişimizi, dostumuzu-düşmanımızı, iyi-kötüyü, doğru-yanlışı, güzel-çirkini ve bunları birbirinden ayırt etmeyi öğretiriz. Bunların çoğunda çocuklar büyükleri taklit ederek ve onlara benzemeye çalışarak öğrenir. Büyürken etraftan duyup dinledikleri, haberdar oldukları da ileride kullanacağı verilerdir. Her insanın başka ve özgün hikâyeleri olur, başlarından farklı olaylar geçer. Olaylar herkesi değişik biçimlerde etkiler ve değiştirir. Biliyoruz ki insanlar gördükleri, izledikleri, duydukları ve yaşadıklarından öğrendiklerinin bir toplamıdır.

Bir insan yetişkin oluncaya kadar neler yaşar, neler öğrenir? Bu öğrendiklerinin ne kadarı okulda, ne kadarı aile, arkadaşlar, sokak ve medyadandır?

Son yıllarda yapılan araştırmalardan çıkan sonuca göre eğitimde medya (tv, sinema, internet) okulun önüne geçmekte ve okuldan daha fazla etkili olabilmektedir. Öyleyse medyanın eğitimciliğini mercek altına almalıyız. Bunu da yazının amacını dikkate alarak televizyon ile sınırlamak durumundayım.

Televizyonun birçok işlevi vardır: Kitleleri eğlendirmek, eğitmek, kültür aktarmak, haberdar etmek gibi. Bunları yapan televizyon kanalı var mı? Hepsini birden yapan yok. Bazıları hiçbirini yapmıyor! Haber vermek yerine aptal yerine koyduğu kitleleri yönlendiriyor. Eğlendirmek yerine oyalıyor. Kültür aktarmada bizim kültürümüzü yozlaştırıyor, başkalarınınkini de yanlış bir şekilde taklit ederek kafa karıştırıyor. Yaygın olarak izlenen televizyon kanalları ve bunların en çok izlenen programlarını göz önüne getirelim. Biri Bizi Gözetliyor (BBG), yemek programları, çiftleştirme programları, çöpçatan evlendirme programları ve diziler. İnsanlar bunlardan kalıp davranışlar kopyalıyor ve uyguluyor. Onları model alıyor. Onlardan etkileniyor, algıları, dünya görüşleri, beğenileri ve kültür kodları değiştiriliyor!

Buraya kadar yazdıklarımızı özetlersek; eğitimin bir insan imal etme işi olduğu, insanın yaşadıklarından öğrendiklerinin bir toplamı olduğu ve televizyonların insan imalatında önemli bir rol üstlendiğini belirttik.

***

BBG evleriyle televizyonlar nasıl bir insan üretmek istemektedirler? Ya çiftleşme yarışmaları ve oyalama dizilerinin verdiği mesajlarla izleyici nasıl imal ediliyor? Televizyon eğitimin kültür aktarımı boyutunda iki şey yapabilirdi: İlki, atalarımızdan gelen mirası yeni kuşaklara aktararak onların kültürel devamlılığını sağlamaya çalışmak, ikincisi ise kültürümüzde az bulunan ya da hiç bulunmayan ama yaşadığımız çağın gereği olan bazı kültürel özellikleri topluma kazandırmak. Televizyonlar bunların hangisini yapmaktadır? Televizyonda Köroğlu, Dede Korkut, Manas, Ergenekon destanlarını göremediğimize göre tarihî-kültürel mirası aktarmıyor, başka deyişle kültürümüzü üretip tüketmiyorlar. Hayat tarzımızı ne kadar anlattığı da tartışılabilir. Aktardığı hayat tarzı ve yaşam felsefesi bizim midir? Genellikle değil. Yemek programlarındaki yiyicilerin tavır ve davranışlarının Türk örf ve ananeleriyle uzaktan ilgisi yoktur. Misafir bulduğunu yer ve ne yerse yesin, yapıp yakıştırana minnettarlığını sunar. Öyle mi yapıyorlar? Hayır. Oradaki davranışlar yeni davranışlar olarak topluma kazandırılsa iyi mi olur? Okuyucu tartışsın.

Çiftleşme yarışmaları izliyoruz. Bir eve kadın ve adamlar kapatılıyor ve âşık olmaları, çiftlenmeleri isteniyor! Neresinden bakarsanız bakın, hangi açıdan ele alırsanız alın, ne değer ölçüleri, ne ahlâk ilkeleri, ne gelenekler, ne de çağın değerleriyle açıklanabilir!

Daha vahim bir sorunumuz var. Kaliteli insan imal etmek için kişinin kendisini görevlendirmek zorundayız. Bunun için de onu kitaba yöneltmek lâzım. “İnsan olmak isteyen kitap okur” anlayışını yerleştirmemiz gerekiyor. Bunu sadece okuldan beklemeye kimsenin hakkı yoktur. Televizyonlar da katkı sunmalıdır. Gelin görün ki televizyonlara kitap giremiyor. Kitap tanıtım programlarından söz etmiyorum. Onu takip edenler zaten kitap dostlarıdır. Ya kitapsızlar ne olacak? Kitap okumak da bazen taklit yoluyla öğrenilir. Taklit yoluyla öğrenme için örnek davranışları örtülü olarak sunmak gerekir. Gelin görün ki ne dizi filmlerde ne de çiftleştirme programlarında senaryo gereği de olsa kitap okuyan kimse yok! Dahası dizilerde gördüğümüz evlerde ne kitap ne de kitaplık görüntüsü var. Ne zengin konaklarında ne orta sınıf ailelerinde ne de yemek ya da çiftlendirme yapımlarında kitap ve kitaplık bulunmamaktadır. Senaristlerin kafasındaki evlerde kitaplık yok! Örnek alınan kahramanlar da okumuyor. Gençlerin rol modeli olan Kurtlar Vadisinin Polat Alemdar’ı neden kitap okumuyor?

Toplumsal özrümüz olan okumamayı aşmak için her tür yapımda açık ya da örtülü olarak sözü kitaba getirmek gerekir. “İnsan okur” mesajının verilmesi gerekir. Okuma kaygısı olmayan izleyicinin ev içi sahnesinin bir yerinde kitaplık görmesi gerekir ki, okuma ve evde kitaplık bulundurmanın normal, hatta gerekli olduğunu bilinçaltına yerleştirsin. Yapmıyorlar. Bilmediklerini düşünemiyorum, milletin okumasını istemiyorlar!

Bu tür örtülü öğrenme ve bir davranışı meşrulaştırmayla ilgili bir örnek vermek istiyorum. İran’da Mayıs 2007’de televizyon dizilerinde namaz kılma sahnelerine yer vermeyen dizilerin yayınlanmayacağı açıklanmıştı. İran televizyon sorumluları ya da siyasal sistemi ibadetini de yapan insan imal etmek istiyordu. ABD ya da başka ülkelerin de toplumsal sorunları çözmek için örtülü programlar hazırladıklarını biliyoruz. Biz neden “okuyan insan” imal etmek için televizyondan da yararlanmayalım? Ürettiğimiz Recep İvediklerle nereye gidebiliriz?

Korkacaksanız kitapsız televizyonlardan korkun!

İş Ortamında Yarışma

İnsanlar çeşitli ortamlarda birlikte çalışır, yaşar ve değişik ilişkiler içine girerler. Arkadaşlık, dostluk, meslektaşlık, işbirliği, dayanışma, rekabet gibi. Bazen aynı işi yapan birden çok kişi vardır. Bunlardan bazıları daha çok öne çıkmak, daha çok tanınmak, göze girmek, fark edilmek ve takdir toplamak isteyebilirler ve bu son derece insanî bir duygudur.

Bazen aynı kişiye (yöneticiye, karşı cinse…) kendini beğendirmek durumunda kalınır. Beğeni ve takdir toplamak doğal davranışlardır. Zira insanın en önemli sosyal gereksinimlerinden birisi saygın olmak, sokak deyişiyle “adam yerine konmaktır”. Gereksinim hiyerarşisinin üst düzey gereksinim olarak sıraladığı “saygı görmek” fark yaratarak takdir toplamaktan kaynaklanır. Birey böylece özsaygısını korur ya da geliştirir. Kendini geliştirme yolunda yolculuğuna devam eder.

İş ortamı bağlamında konuya devam etmek istiyorum. Çalışma hayatında benzer işi yapan birden çok kişi bulunabilir. Çalışanların daha iyi olan durumu, konumu, yeri, ücreti elde etmek için yarışma ya da rekabete girmeleri birçok halde kaçınılmazdır. Kişi istediğini elde edebilmesi için aynı şeyi isteyenlerden daha iyi olmak, üstelik bunu göstererek kanıtlamak durumundadır. Aksi takdirde beğenilmemek hatta aşağılanmak kişinin psikolojik dengesini bozar. Bu da başka sorunlara yol açar.

Bu tür durumları anlatan bazı kavramlara sahibiz. Kıskançlık, haset, çekememezlik, buğz etmek, gıpta etmek, imrenmek gibi. Sözlükte bunlar şöyle ifade edilmiş: Kıskanmak; sevgide veya kendisiyle ilişkili şeylerde bir başkasının ortaklığına, üstün durumda görünmesine dayanamamak ya da herhangi bir bakımdan kendinden üstün gördüğü birinin bu üstünlüğünden acı duymak, günülemek, hasetlenmek, haset etmek ya da bir şeye, en küçük saygısızlık gösterilmesine bile dayanamamak anlamlarında kullanılıyor.

Çekememezlik; kıskançlıktan doğan davranıştır. Örtülü bir rekabete yol açar ve çalışan çekemediği kişinin “ayağını kaydırmaya” çalışır.

Buğz etmek; kin beslemek, nefret etmektir. Rekabet edilen kişiye açık tavır alınmıştır. Çekişme çatışma ve düşmanlık düzeyine ulaşmıştır. Karşı taraf da durumdan hoşnutsuzdur. Savunmanın lüzumsuzluğunu görüp o da saldırmaya başlar. İş ortamını ciddi biçimde bozacak sonuçlara yol açar.

Gıpta etmek; imrenmektir. İmrenme ise sahip olunmak istenilen şey ya da durumda olmayı istemek anlamına geliyor. Gıpta etme ya da imrenme başkasından örnek alarak öğrenme anlamı taşır. Zımnen öğrenerek onu geçmek anlamına gelir. İmrenme, içinde imrenilene karşı hayranlığı da barındırır. İmrenme taklide de yol açabilir ama kişi bunu kısa zamanda aşar.

Çalışma ortamlarında benzer konumda olanların bazıları diğerlerinden fark yaratarak öne geçmek isteyebilirler demiştik. Bazıları diğerlerini dikkate almadan, onlarla yarışa girmeden olabileceğinin en iyi olmaya çalışır.

Bir de etraftakilere çelme takarak, dedikodu üreterek, çamur atarak, işlerini ve düzenini bozarak onu etkisiz kılıp ayakta kalmak isteyenler vardır. Yarışta yanındakinden daha hızlı koşmak yerine onu düşürerek öne geçmek gibi. Öteki düştüğü için öne de geçebilir. Ama bu yarışı daha hızlandırmaz, önde olanın en iyi olduğu anlamına hiç gelmez. Kaliteli bir ürün ve sonuç ortaya çıkmaz. Üstelik iş ortamının huzur ve düzenini bozucu halleri tetikler.

Bunlardan hangisi daha sağlıklıdır? Hangisi örgütsel ortamı geliştirir? Açıkçası eğer arkadaşlarına çelme takıp düşürerek kendisi öne geçmeye çalışmıyorsa, diğerlerine fark atmanın bir sakıncası yoktur. Ancak diğerlerine fark atmaya odaklanmış birisinin en azından niyet veya dilek olarak ötekilerinin iyi olmasını isteyebileceğini düşünmek zordur. Bu durumdaki kişi çekememezlikten kıskançlığa hatta buğz etmeye kadar uzanacak duygu ve davranışlar içinde olabilir. Bu duygular ise örgüt iklim ve kültürünü bozucu etki yaratır.

Örgüt ortamında çalışan kişinin “ötekiler” aynası yerine, kendisinin dünden ne kadar iyi olduğuna odaklanması nasıl bir sonuç doğurur?

İş ortamında çalışanların rekabeti üzerinden performans artışı sağlamanın getiri ve götürüleri iyi düşünülmelidir.

İslam ahlâkında bu tür kavramlar çokça tartışılmış ve önemli bir birikim ortaya çıkmıştır. Bu birikim kitaplarda ve müminlerde bulunuyor. Ancak bu birikimin hem güncellenmesi hem de yeni kuşak Müslümanlara aktarılması gerekiyor. Burada da bir sorunumuz var. Din kurumumuz siyasallaştıkça kendi alanını boş bırakıyor. Sahihliğini kontrol edemedim ama şöyle de bir hadis var: Mümin gıpta eder, münafık hasede girer!

Bir kıssa: Öğretmen tahtaya bir çizgi çizer ve öğrencilerine “bu çizgiyi kim daha kısaltabilir” der. Öğrenciler uğraşır dururlar. Kimisi o çizgiyi siler, kimisi böler… Öğretmen bir türlü beğenmez. Derken bir öğrenci gelir ve o çizgiden daha uzun başka bir çizgi çizer. Öğretmen; “işte şimdi o çizgiyi kısalttınız” der.

Karşımızdakini engellemektense ondan daha iyisini yaparak yol almak gerçek üstünlüktür. Kaldı ki kişi başkasıyla değil, kendisiyle yarışmalı, dünden ne kadar daha iyi olduğuna bakmalıdır. Bence daha da iyisi iş ortaklarına yardım etmek ve onların yardımını almak yani işbirliği ve dayanışma daha etkili sonuçlar üretir. Rekabette kazanan ve kaybedenler vardır ancak işbirliğinde herkes kazanır.

Türk Dil Kurumuna Eleştiri

Bilişim toplumunda yaşıyoruz. Zamanımızın önemli kısmı bilgisayar karşısında ve internetle bağlantılı olarak geçiriyoruz. Birçok araştırma, veri toplama ve kaynak derleme işini internet üzerinden yapıyoruz. Bilişim artık vazgeçilmezimizdir.

Birçok kişi, kurum ve kuruluş internet üzerinden kendini bilgi kullanıcılarına açmış durumdadır. Hem kendini tanıtmakta hem de kurumsal hizmetlerinden bazılarını internet üzerinden vermektedir. Bir kısmı bu hizmetler karşısında gelir elde ederken özellikle kamu kuruluşları hizmet sunumunda farklı bir yol kullanarak çağa uygun gelişmelere uyum sağladıklarını göstermektedirler.

İnternet üzerinden hizmet veren kuruluşlardan biri de Türk Dil Kurumudur. İnternetteki sayfasında kullanılabilecek çok miktarda veri bulunmaktadır. Öncelikle bu hizmetler için teşekkür ederim.

İnternetteki Güncel Türkçe Sözlüğü ara sıra kullanıyorum. Ancak bu hizmet yeterince yararlı olmuyor. Bir kelime arıyorum, karşılığında başka bir kelime çıkıyor. O neymiş diye bakıyorum bu kez de önceki kelimeyle karşılaşıyorum. Sanki sözlük değil, eş anlamlı kelimeler kılavuzu. Bir kelimeye bakıyorum, eş anlamlısı çıkıyor. İyi de, bunlar ne demek? Yani ne olma, nasıl olma hali? Biraz daha açıklama verilemez mi. Ben eş anlamlısını aramıyorum ki!

İpucu verilmiş; sözün gelişinden anlayalım diye örnek cümleler. Sözün gelişinden anlam çıkarmayı zaten sözlüğe bakmadan yapıyoruz. Dil kurumunun daha iyisini yapması gerekmez mi? Benzer durum kitaplığımdaki Türkçe Sözlükte de var. Birçok kelimenin anlamı yok; eşanlamlısı var. Sözlükler bu yönden geliştirilemez mi? İnsanları Türkçeyi doğru kullanmamakla eleştiriyoruz ama doğru kullanmak isteyenlere de yardım etmesi gerekenler yeterince etmiyor!

Türkçe dünyanın geniş alanlarında kullanılan bir dilidir. Dünyada kaç kişinin kullandığından öte, geleceğin çok kullanılan dillerinden biri olması için yapılması gereken bir görev vardır ve bu görev de Türk Dil Kurumuna düşmektedir. Bu görev değişik dillerde karşılığı olan elektronik Türkçe sözlüktür. İnternette benzerlerini gördüğümüz bir dilde yazılan sözcüğün verili dillerde karşılığını veren hatta çeviriler yapan sözlüklerden hazırlanabilir. Bu sözlük ya da çevirmenin ücretsiz olarak internete konulabilir ve çeviri yapan internet sayfalarına eklenebilir. Google çeviri gibi bazı internet adreslerinde buna benzer hizmetler sunulmasına karşın ciddi eksiklikler içermektedir.

Böylesi bir çalışma Türkçenin bir dünya dili olmasını sağlayacağı gibi dil öğrenenler ve başka dillerde çeviri yapanlar başta olmak üzere birçok kimsenin işini kolaylaştıracaktır.

Bu görev gönüllü kişi ve kuruluşları aşar. Başka dillerden çeviri yapmak üzere geliştirilen yazılımlar bulunmaktadır. Belki bunlar örnek alınarak ya da satın alınıp geliştirilerek Türkçe için bu hizmet sağlanabilir.

Bu görevin de çok önceden yapılmış olması gerekirdi.

Kırmızı Kanla, Kara Mikrop Savaşı

Bu yazının amacı,  bir süre önce yitirdiğimiz devrimci halk ozanı sevgili İhsani’yi anmak, O’nun güncelliğini yitirmeyen, etkili, sıcak, özel, insansı sesi ile bizleri büyüleyen şiirinden-MEKTUP- yola çıkarak günümüze ilişkin değerlendirmelerde bulunmaktır.

Ozanımızın tam olarak ne zaman ürettiğini bilmediğim, ancak 77-78 li yıllarda seslendirdiği bu şiirinde, günümüzde de olanca şiddeti ile süren bilime, halka, üretene, vatana dönük bir savaştan ve bu savaşın tarihselliğinden sanatsal bir kavrayış ve sunuş ile söz etmektedir.

Bu savaş,

Anadolumun damarında akan

Kırmızı kanla kara mikrop savaşıdır

Yüreği ateşte yanan

Yanan kurtuluşa inanan

Herkes gibi bu savaşa sen de gel

Otuz iki dişini bir keser gibi

Bilende gel

Biliyorsun

Rahat görebilmek için yarını

O,

Bu

Şu

Siz

Sen

Çalıları kökünden koparır gibi

Koparıp atmamız gerek

Emperyalizmi ve onun

Yerli Uşşaklarını….

GİRİŞ

Koparıp atmamız gerek…

Bu savaş, şimdilik, en yakın, en kolay, en ete kemiğe dokunmayan alanda bir eğitim çalışması gibi sürdürülmektedir. Kara mikrobun asıl savaş için önündeki küçük engellerle işe başlaması, büyük savaş için bir tatbikat niteliği taşımaktadır. Kara mikrop kırmızı kan içinde büyümek, çoğalmak, genişlemek, ustalaşmak istemektedir. [Gerçekte ustadır; daha önce denemiştir, Türkiye’de, Şili’de, Arjantin’de; yeni yöntemlerle, İskandinav ülkelerinde, Yugoslavya’da vbg.] Sağlıksız koşullar kırmız kanın savunma becerisini de olumsuz etkilemektedir. Hava kirli ve soğuktur. Kara mikrop, hava, su, çevre birçok etkenden güç almakta, önemli öncüllerinden de düşünsel, plansal, uygulayımsal olarak taktik, strateji olarak yararlanmaktadır.

Kırmızı kan, afallamış, toparlanamamakta, birazda öngörüsüzlükten gerekli savunma araçlarını geliştirememiştir Kırmızı kanın en savaşkan, en bilinçli, en birikimli, en kavrayıcı güçleri ise, geçmişteki öncül olmayan kırmızı kan ve kara mikrobun ortak saldırıları sonucu görece/geçici güçsüzdür.

Öncül kırmızı kan yapıcı ve savunucu kırmızı kan ile kırmızı kan arasında da aynı nesnellik nedeni ile daha az kıyıcı bir savaş öteden beri süregelmekte, bugünde sürmektedir.

İşte bu kan ve mikrop savaşı genel ve özet olarak böyle bir durum bağlamı ve tarihsellik içinde akmaktadır.

Bu savaş, saldırı, Kırmızı kanın tüm savunma birimleri teslim alınıncaya, yok edilinceye, ölüme sürükleninceye yapılamazsa uykuya, şoka, kadar da sürecektir.

Bu arada öncül kan yapıcı kırmızı kan birimleri, geçmişten gelen sağlam sağlıklı birimleri de hem mikroplara hem yaşlı hücre/birimlere karşı da savunmak zorunda kalmaktadır.

Mikrop, dönemsel olarak en güçlü yanlarından biri de dışarıdan enjekte edilmesi, sürekli mikroplarla desteklenerek yapının savunma zamanı ve toparlanma olanağı verilmemesidir

Uzak ya da yakın erimde Kan mı yenilecek, kara mikrop mu şimdiden söylemek çok zor,

Varlığı ve geleceği, düşünce ve amaçları kırmızı kanın süreğenliğinden yana olanların bir bölümü ise olan bitenin ayırdında değiller. Bunlar, biraz öfke, biraz intikam, biraz dönemsel savruluşlar nedeni ve en çokta kuramdan yoksunluk, bilimden uzak düşüş gibi etkenlerle tutum geliştirmektedirler.

Türkiye’de günceli anlamak için, önemli bir bakış açısından yararlanmakta yarar var. Bugün geçici ve güncel olarak biri sınıfsal tabanı olan, diğeri olmayan, [olmaması için de çaba harcayan] sosyoekonomik kategoriler arasında yaşanan kavga her an barışla sonuçlanabilir. Gerçekte, burada sınıfsal tabanı olan gücünü, olmayana karşı denemektedir. Deneme salt bir oyun olsun diye değil, sınıfsal bir zorunluluktur. Kuşkusuz, Cengiz Çandar’ın çok yalın olarak belirttiği gibi, dış konjonktür de birinciden yanadır. Çandar, dış konjonktür ile bir şeyi gizleyerek birkaç şey yapmaya/ söylemeye çalışmaktadır. Bunlardan birincisi, Türkiye’de daha fazla ABD ve AB düşmanı yaratmamak, ikincisi, birinci sınıfsal tabanlı gücü olduğundan güçlü göstermek, üçüncüsü ise ikincileri sınıf bilinçsiz destekleyen sınıf üyelerini tehdit etmek. Aynı gün iki aynı yolun yolcusu gazete yazıcısının aynı konuyu aynı yaklaşım ve aynı kavramlarla ele almaları ve aynı şeyleri farklı söylemeleri de bir başka kanıttır. Yanılmıyorsam, bu tür okuyan yazanlara, dünyanın tüm bölgelerinde, kuramsal çözümleme sonunda iki adlandırma yapılmaktadır: Korkak ya da işbirlikçi.

Peki, bu savaşta, kim hangi araçları kullanıyor? Sosyoekonomik savaşta, sosyoekonomik her araç bir savaş aracıdır. Sosyoekonomik savaşlarda, alt kategoriler din, hukuk, kültür vb.leridir. Gerçek silah, en sona saklanır ya da arka planda korkutmak için gösterilir.  Ancak, sınıfsal tabanı olanlar doğal ve doğru olarak savaşa ilk olarak ekonomik aracı sürerler. Sonuç alıcı, güçlü, temeli olan gerçek bir araçtır. Sınıfsal tabanı olmayanlar ve sınıfsal bakamayanlar ya da bakmak, baktırmaktan korkanlar ise bu savaşı hukuk alanıyla sınırlandırmak isterler. Öyle de yapmaktalar. Ama hiç sonuç alıcı olmayacağını anlayacaklardır ya da anlamaya başlamışlardır.

Yine ozanın dediği gibi “işçiyi önde köylüğü bu yönde eğitmek işlerine gelmez bu çöplükte saksağanların”.

İki güç arasındaymış gibi görünen bu savaşta, ara güçler, konumlarına, örgütlülüklerine, güçlerine, kendilerine uluslar arası sermayenin verdiği göreve göre tutum almaktalar. Adları, amaçları, kendilerini sunuş yöntemleri, güçleri ne olursa olsun bu gerçeğin dışında bağımsız, özgün, özgür bir yanları asla yoktur. Büyük insan yığınlarının yönlendirmelerle aldatılması bu temel gerçeği değiştirmez.

Ülkede, küresel sınıf temelli yoğun yaşanan bu savaşta, ülke içinde yasal silahlı güçler birbirine karşı konumlandırılmaktadır. Küresel sermayenin (ABD ve AB) odaklı bu denli etkin olmasının nedeni ise onların gücünden çok, onlara karşı koyabilecek gücün örgütsüz, bilinçsiz, gizil olarak güçlü, görece güçsüz oluşudur. Bu olumsuz durum, küresel güçlere, ülke içinde önemli oranda ve her sınıf, gruptan işbirlikçi sağlamaktadır. Bu arada, tarihsel görevi, aydınlanmadan, ülkenin dış ve iç korumasından sorumlu olduğu yasalarla belirtilen silahlı kuvvetler, bu süreçte, hem küresel gücün etkisi, hem yerel uzantılarının sınıfsal saldırıları ile şaşkındır. Bir başka küresel güç üretimi ve oyuncağı etnik ve dinsel silahlı yapılar ile meşgul edilerek şaşkınlık ve davranışsızlık içine itilmiştir. Zaten her boydan kurmay üyeleri, vahşiliği, eşitsizliği, sömürüsü katmerleşen bağımlı kapitalizm içinde, en fazla küçük burjuva düşünüşü ile kendisi, çocukları ve eşleri için daha iyiyi yapamamanın sıkıntısı ile köşeye sıkıştırılarak, çaresiz, umutsuz, mutsuz konuma sürüklenmektedirler. Gazete köşe yazıcılarına gönderdikleri yakınma, küsme, kızma gibi çok duygusal, az akılsal tutumları da bunun bir başka somut göstergesidir.

Daha yalını, Türkiye önemli ölçüde yönsüzleşmiş bir ülke konumundan, bir yöne doğru zora dayalı olarak, birçok alandan sıkıştırılarak sabitlenmek istenmektedir. Bu anlamda, önemli ölçüde başarılı olunmuştur. Ancak, planlanan sürede, bu yön sabitleme işleminin gerçeklemesi için, her türlü engel, hızla bertaraf edilmek istenmektedir. Bu istem, öylesine pervasızca yapılmaktadır ki, engel görülüp derdest edilenler hala şaşkınlıkla hukuk hukuk diyerek gerçeği kavrayamadıklarını göstermektedirler. Hukuku bile hukuk ile sınırlandıracak denli, tarihsel bilinçten yoksun olduklarını, ekonomik gerekçeleri, bir başka gücün uyanmasını önlemek için ya gizlemekte ya da tam anlayamamakta direnmektedirler.

Bu yaşanan süreçte hedef alınan salt bireyler, kurumlar, yapılar değil, değerler, kültürel ögeler, ekonomik yapılar, kültler, ideolojiler; özcesi, engel olabilecek her şeye karşı bir saldırı düzenlenmektedir. Postmodern olarak adlandırılan (ki bu adlandırılış bile birçok gerçeği gizlemek içindir) küresel akılsız kapitalist vahşetin öncüleri bunu yerkürenin her köşesinde binbir yolla sağladıkları işbirlikçileri (üniversitelerde, siyasal örgütlerde, basında, özellikle oluşturdukları sahte demokratik kitle örgütlerinde, yönetsel yapılarına sızdıkları işçi, memur örgütlerinde) ile geceli gündüzlü bir savaş sürdürüyorlar. İşbirlikçileri de kendileri gibi olağanüstü yüzsüz, yalancı, insani özelliklerini hasta derecesinde yitirmiş, sahtekârlıklarını onursuz biçimde gizlemeden düşünsel yıkım yaratmak, savunma alanlarında gedikler açmak, insanların kavrayış, yorumlayış, davranış yetilerini köreltmek için çabalamaktadırlar.

Murat Bardakçı, geçen hafta Habertürk’teki köşesinde yayımlanan bir yazısının bir bölümünde şunları ileri sürmektedir:

“Tasmaları senelerden buyana başkalarının elinde olanlar, hayatları boyunca sadece mükemmel bir ‘aport’ eğitimi aldıkları için ‘Tut!’, ‘Yakala!’, ‘Isır!’ yahut parçala ‘Parçala!’ gibisinden emirler dışında söz bilmezler ve herkesi kendileri gibi talimatla saldırmaya hazır emir kulu görürler.”

Son söz olarak, bugün, bir bütün olarak ülkeye saldıranlar karşısında görünen savunanlar tarihsel bilinçten ve bilimsel/sınıfsal gerçeklikten uzak oluşları nedeni ile aynı amaca hizmet etmektedirler. Bu bir yanılgı bile olsa, pahalı bir yanılgıdır. Yanılgı olduğunu ilk saldırılara maruz kalmaları ile anlamış olmaları beklenmekte, ancak açıklamalar, tutumlar bunu göstermemektedir. En azından sınıfsal tabanları olmayışı, ekonomik temele dayanan savunma araçlarını kaybetmelerine ya da geliştirememelerine neden olmakta, bu süreçte bile gerçeği gizlemekte ısrarcı olduklarını göstermektedir.

Gerçeğin bilincinin gelişmesindense, kara mikrobun egemenliği ve saldırılarına razı gibiler. Umarız, artık 1970, 80’li yıllardan çok farklı bir dünyada olduğumuzu, ekonomipolitik olarak kavrar ve inatlarından vazgeçerler.

Çözülenlerin Çözücü Çözümleri

“çözüm, çözümsüzlük, sorun, fırsat, şans, imkân, barış, demokrasi”

Ekonomik, tarihsel, bilimsel, toplumsal, siyasal artalan da ne olursa ve ne kadar güçlü ya da zayıf olursa olsun, Türkiye özelinde, bilinç bulandırma, hatta bilinçsiz kılma, bilinç saptırma, uyutma, uyuşturma ensonu akılsızlaştırmada, dünyanın birçok bölgesine göre, dil ve anlatım çok etkili bir araç olarak kullanılmaktadır.

Kuşku yok ki, kavramlar, içerdikleri anlamlarına göre ve diğer kavramlarla kurulan ilişkileriyle anlaşılır ve anlam oluşturmaya katkı sağlarlar. Bu nedenle, anlaşılmaz olanın, güç anlaşılır olanın ya da yeni olanın anlaşılması için kavram ağlarının tutarlı örülmesi, kavramsal anlamın doğru oluşturulması/oluşmuş olanın doğru/gerçek içerikle sunulması gerekir. Bu işi, genel olarak halkın her boydan aydınları yaparlar. Kitap, dergi, görsel basın-yayın araçları, müzik, diğer sanat dalları aracılığı ile yazılı ve sözlü olarak bu bilinç oluşturma, bilgi taşıma işlevini dikkatle seçilen, ilişkilendirilen, tutarlı bir bütünlük sergileyen kavram ve kavram ağları ile yerine getirirler.

Bu işlevin tam tersinin yapıldığı dönemler, toplumsal, ekonomik, politik çözülmelerin yaşandığı dönemler, aydının tam tersi kişilikler bu ters işlevi tersten yüklenirler ve canla başla başarı kazanmaya çabalarlar: toplumu, bireyi, gerçekliği çözüp, dağıtıp, işlevsizleştirip, çözücü, yıkıcı, öldürücü çözümleri dayatırlar.

Bu işi yüklenenler, önceden, birçok nedenle, birçok bakımdan çözülüp dağılıp olanlardır. Büyük çözücüler, dağıtıcılar, yıkıcılar bu yıkık, çözük bireyleri arar, seçer, bulur ve işleve koşarlar. Çünkü artık çözülmüşlerdir ve bunu pekiştirerek ancak yaşayabilirler, var olabilirler. Çözücü olmak içinse birçok koşulun hazırlanmış olması gerekir. Hazırlıkta da görev alırlar, çözme sürecinde de. Çözülenin, bütünleşme, eski durumuna dönme olanağı olmadığı için, çözücü kalmak, kendi çözülmesini de sürdürmek zorundadır. Ta artık çözülecek bir şeyi kalmayıncaya kadar.

Somutlarsak, son onlu yıllarda, çözülen ve toplumsal çürümeye, çözerek katkı yapmak isteyenler her kurumdan, her meslekten, her kimlikten, her dinden, her ideolojiden hızla üremektedir. Çünkü çözülen bir toplumda, en önce çözülenler, en çok çözme işini yüklenecek olanlardır. Hızla onlar bulunur ya da onlar hızla bulunmak için çaba harcarlar. Bunun en kolay iki yolu, üniversiteler, görsel ve yazılı basında bir biçimde yer almaktır.

Çözülenlerin, çözme işinde ve toplumsal bireysel çözülmeyi sağlama konusunda en önemli iki araçtan birincisi para, ikincisi hiçbir olağan koşulda ve hiçbir olağan toplumsal düzende hemen hiçbir yerde yer edinme, ad duyurma, görüş bildirme, dinlenme, akıl danışılma olanağı elde edemeyecekleri gerçeğidir. Bu nedenle çözülenlerin, çözme işini canla başla yapması için bu iki şey ya birden verilir, genellikle yetenekli olanlara, ya da önce biri sonra biri sunulur. Bir bölümü, deneye tabi tutulur ne kadar yararlanılırsa o kadar yararlanılıp atılır.

1. Çözüm yakında, çözüm elimizin altında

2. Çözümsüzlük çözüm değildir (Kıbrıs konusunda o kadar çok kullanıldı ki, tekrarlayanlar bıkmadılar, değiştirmediler)

3. AB fırsatı kaçmak üzere, AB fırsatı kaçmamalı, AB Türkiye için son fırsattır, AB treni kaçmak üçere, bu fırsat kaçarsa

4. AB bir şanstır, ABD bir şanstır,

5. Irak’a demokrasi gelecek, kimin yanında yer almalıyız

6. ABD ve AB orta doğuya demokrasi getirmeye kararlı, bunun yanında mı, karşısında mı yer alacağız

7. Kürt Sorunu, Kıbrıs Sorunu, Avrupa Birliği sorunu, imkânı, şansı

8. Kürt sorununda fırsat, barış kapıda, barış şansı

9. Kürt sorunu, AB şansı, barış imkânı, demokrasi çözümü

Yukarıda sıralanan tek ya da birkaç kavramlı anlatımlar, başlıklar, bunları içeren yazıların, sözlerin bütününü, tek tek, birlikte değerlendirdiğinizde, incelediğinizde, çözümlediğinizde iki temel olguyla karşılaşıyorsunuz.

Bu kavramları en çok, en sık kullananların

a. bu kavramlarla (çözüm, çözümsüzlük, barış, demokrasi, şans, AB,  fırsat) ne demek istediklerini, bütün yazılarını ya da sözlerini art arda okusanız ya da dinleseniz bile bir türlü anlayamıyorsunuz. Bu kavramlara ne anlam vermişler, ne istiyorlar, ne diyorlar, ne öneriyorlar bir türlü kavrayamıyorsunuz.

b. Bu içeriksizlikle, bir şeyleri çözülmeye, çürümeye tabi tuttuklarını seziyorsunuz. Ancak, çürümeye, çözmeye çalıştıkları savı da tam olarak çıkarsayamıyorsunuz.

Burada kullandığım, çözemiyor, anlayamıyor, çıkarsayamıyor kavramlarını yazıları ve sözleri bağlamında söylüyorum. Gerçekte bu yazan ve söyleyen çözülmüşleri bir bütün olarak bilen, hangi safta ne için, ne zamandan beri, nasıl yer aldıkları bilenler kuşkusuz anlıyorlardır. Ancak, bunu yazılarından ya da sözlerinden değil, bulundukları tarihsel ve güncel bağlamdan ve yüklendikleri görevlerden, ilişkili oldukları, ilişkide oldukları birey, kurum, örgüt, kurumlardan çıkarsıyorlardır.

Ancak, ben, bu yazıda, neden öyle yapıyorlar, niçin o gerçeğin, ülkenin, insanın, bilimin yanında yer almıyorlar gibi gerekçelere yanıt aramıyorum. Bu anlamsızdır, başka olanakları yok, çözülmüşlerdir ve başkaca bir şey yapamazlar. YA da tam tersine, sosyoekonomik bağlamları, tarihsel geçmişleri, bilimsel artalan güçleri,  asla onların bilimin, gerçeğin, doğrunun yanında yer almalarına olanak vermemektedir. Sorun da, soru da bu değildir. Sadece bir tehlikedirler ve dikkatleri çekmek gerektiğini düşünüyorum.

Bu sorunu ele alış, kuşkusuz bu yazıda olduğu gibi, deneme boyutuyla değil, dilbilimsel, toplumdilbilimsel, toplumsal, ruhdilbilimsel, politik olarak çözümlemeye tabi tutarak da hatta en çok bu boyutlarıyla yapılmalıdır. Ancak, güncel hızlı ve ciddidir, teşhir bugün daha önemlidir. Kaldı ki sayılan bilimsel boyutlarla ilgili çözümlemeler bu dilsiz, aktarmacı, düşünce üretimsiz bireyler üzerine yapmak, bilimsel çabanın öz niteliğine de uygun değildir. Çünkü, bunlar çözülen, çözen, çürüten bilinçli düşünürleri değiller. Bir Popper, Derrida, Barthes, Habermas, Harvey değillerdir. Çözümlenecek bir şeyleri yok, ancak çözülmüşlükleriyle, düşünsel gelişimi sekteye uğratılmış insanlarımızı çözmelerini önlemek yeterli, bu da teşhir, uyarma, karşı koyma ile olanaklıdır ve yeterlidir. Çünkü düşünsel arka planları çok zayıf, ancak ekonomik arka planları güçlüdür. Dönemsel olarak, yıkıma, kıyıma, baskıya uğratılmış gerçek aydınların yokluğunda geçici bir alan edinme olanakları var. Bu nedenle çürüme, çözme işini aralıksız yaparak, alanda kalma uğraşı veriyorlar.

Alanları çürüme ve çözülme ile var olabilir. Çözerek ve çürüterek yaşamlarını sürdürebilirler. Ancak, bilim ve tarih bunun sonsuz olmadığına ilişkin güçlü veriler sunmaktadır.

Anlamayı önlemek, üretmeyi engellemek isteyenler gibi anlamayı, anlatmayı, üretmeyi isteyenlerde işlerini yapmalı, hepsi bu.

Bugün Yine Okul Var

Bu yazının; yazarın Eğitişim Dergisi, Haziran 2009, Sayı: 23’de ‘EYVAH, SAAT DERSE BEŞ VAR!’ adıyla yayınlanmış yazısıyla beraber okunması önerilir. Bu iki yazı, aynı noktaya iki ayrı pencereden bakma çabası olarak değerlendirilebilir.

Saat akşamın sekiziydi ve birçok televizyon kanalında haberlerin bitip dizilerin başlayacağı saatlerdi… Emre de, beğendiği bu dizilerden birini o akşam izlemeyi çok istiyordu. Ama daralan zaman, kâbus gibi üzerine çöküyordu. Saatin saniye kolu hızla ilerliyor ve Emre’yi sıkıştırıyordu; böyle durumlarda, çocukluğunda annesinden dinlediği masaldaki kurdun önünde kaçan kuzuya benzetirdi kendini. Yatma saatine iki saat daha olsa da Emre, bu saatlerde zamanın çok çabuk aktığını ve hatta günün en hızlı geçen zamanın bu iki saat olduğunu düşünürdü. Hafta içi her akşam düzenli olarak bu saatlerde yatar ve birkaç sayfa bir şey okuduktan sonra uyurdu. Ertesi sabah yine okula gitmek zorunda olduğunu bilmek çok zor gelirdi bazen Emre’ye ve televizyon kanalları arasında gezinerek sıkıntısını dağıtmaya çalışırdı. Bir takım muziplikler yapınca da babası, bu saatlerde haylazlığının arttığını söylerdi. Neredeyse her akşam, erken kalkma zorunluluğunu bahane ederek duygu sömürüsü yapar, uzaktan kumanda aletini eline geçirir ve sık sık kanal değiştirerek annesini zıvanadan çıkarırdı. Bir tür döngü içinde, “şımarıklık yap, kızsınlar, yüzünü as, alttan alıp gönlünü yapsınlar, sonra yine şımarıklığa devam…”

Niye böyle davrandığına ilişkin anne babasının çeşitli ‘teorileri’ olduğunu bilirdi Emre; onlar bu davranışları; bazen şımarıklığa bazen saygısızlığa bazen de uykusunun gelmiş olmasına bağlarlardı. Oysa gerçek sebep bunların hiç biri değildi. Anne babası, akşamın bu saatlerinin dışında Emre’nin şımarık veya saygısız olduğunu nadiren düşünürdü; aksine, her fırsatta iyi bir çocuk olduğunu ‘dosta düşmana’ söylerlerdi. Bu nedenle, bu yorumları onu incitmez ve hatta içten içe hınzırca gülerdi bu duruma. Davranışlarının gerçek sebebini onlara nasıl söyleyebilirdi ki? Hangi anne veya baba, Emre’nin söylemeye cesaret edemediği ‘gerçek’ sebebi anlayışla karşılardı? Bir ara gözleri ekranda takılı kaldı… Hatta ekranı delen ve boşlukta asılı kalan bakışlardı bunlar. Sonra, odadaki sesler, bir uğultunun içinde kayboldu ve kendini okulun önünde buldu.

Emre okulun bahçesinden içeri giriyordu… Her zamanki gibi keyifsiz ve yüzü asıktı. İtilerek götürülüyordu sanki… Okulun bahçesinde koşuşan çocukların neşeleri yoktu; sanki coşkusuz bir oyundaydılar. Emre’nin omuzları da ağır yük taşıyormuş gibi sarkıktı. Her sabah bahçede yapılan sabah ‘içtiması’ bitmiş ve öğrenciler binalara girmişti. Bahçede halen öğrenciler vardı; bazıları kendisi gibi ağır ağır yürürken bazıları koşuyordu. Emre, koşmada hiçbir anlam görmüyordu. Toplam yirmi yedi basamakla sınıfının bulunduğu kata çıkacak, denk gelirse nöbetçi öğretmenin geç gelen öğrencilere savurduğu hakaretlerden payına düşeni alacak ve sınıfına girecekti. Sekiz yıldır bu hep böyle olmuştu… Özellikle okula ilk başladığı yıl, ne kadar zorlanmıştı. Derse geç kalınca korka korka bahçeden geçer ve nöbetçi öğretmene denk gelmemek için dua ederdi. Oysa henüz okula gitmediği dönemlerde okulu sevmeyi ummuştu ama öyle olmadı. Şimdi okulda tanıdığı bütün öğretmenlerin asık yüzlü olduğunu düşünüyordu; özellikle de bahçede karşılaştıklarının. Öfkeli bir tonda konuşuyor ve sebepli sebepsiz öğrencileri azarlıyorlardı. ‘Acaba evde de böyleler mi?’ diye sormaktan kendisini alamazdı Emre. Birinci kademedeki sınıf öğretmeni Hale Hanım da farklı olmamıştı. Hale Hanım, derslerde zaman zaman gülümsemiş olsa da, bu gülümseme hiç sıcak gelmemişti Emre’ye; hiç annesinin gülümsemesi gibi olmamıştı. Hep derslerden, testlerden ve yaptıkları yanlışların ne kadar pahalı bedeller getirebileceğinden bahsetmişti. Birisinin yaptığı şakaya tüm sınıf gülse bile, o tebessüm etmekten bile kaçınırdı. Beş yıl böyle geçmişti ve sonra üç yıl daha. İkinci kademe için de iyimser beklentileri olmuştu; çok sayıda öğretmeni olacağı için, en azından bazı öğretmenlerinin olumlu tutumlarının olacağını ummuştu. Ama öyle olmadı. Türkçe ve Matematik gibi ona zor ve bazen de sıkıcı gelen derslerin öğretmenleri, hep kendi derslerinin önemi vurgular ve daha çok test çözmenin faydasından bahsederlerdi. Resim ve Beden Eğitimi gibi daha çok sevdiği derslerde ise öğretmenler onları ‘serbest bırakır’ ve onlar da ya kendi hallerinde bir şeyler yapar ya da sınavlara hazırlık amacıyla test çözerlerdi. Fiilen yapılmayacaksa, bu derslerin programa neden konulduğunu sıkça merak etmiş ama çocuk aklıyla bir cevap bulamamıştı.

Okula nadiren istekle gitmişti o güne kadar. Aslında sorumsuz veya tembel bir öğrenci de olmamıştı hiç ama okulu çok sevimsiz bulmuştu. Okulun fiziksel yapısı değildi sorun olan; insanlar soğuktu… Müdür, müdür yardımcıları, nöbetçi öğretmenler ve daha kötüsü kendi öğretmenleri soğuktu. Hiç birinin kendine, annesinin veya babasının baktığı gibi baktığını görmemişti. Sadece emir veriyor ve yasaklar koyuyorlardı. Her şeyi bilen kişilerin edasıyla akıl veriyor ve hep daha iyisini istiyorlardı. Sınavlarda doksan- doksan beş alan öğrenciden bile daha iyisini bekliyorlar ve buna da teşvik veyamotivasyon diyorlardı. Ayrıca, Emre’ye göre öğretmenin bu ‘boğucu’ tutumu, çoğu anne babadan destek de buluyordu.

Emre duyarsızca sınıfının bulunduğu kata çıktı; koridorda öğrenciler vardı ve öğretmenler henüz gelmediğinden sınıf kapıları halen açıktı. Sınıfına girdi ve genelde oturduğu sıraya doğru yürüdü. Birileri ona çarptı veya o birilerine; önemsemedi bile. Yerine oturdu. Gürültünün ortasında öğretmeni veya bir başka deyişle günlük ‘işkencesini’ beklemeye başladı. Bir süre sonra öğretmen göründü. Sınıfa hiç bakmadan masasına yöneldi ve kitaplarını masanın üzerine bıraktı. Sonra sandalyesine oturup dışarı bakmaya başladı. Her zaman yaptığı gibi, bir süre öyle kaldı. Belki de öğrencileri etkilemek amacı taşıyan bu duruş, öğrencilerin öğretmeni taklit etmesine neden olurdu hep ve gıyabında öğretmenle dalga geçerlerdi. Öğrencilerin üzerinden geçen bakışları, önce karşı duvara asılı kaldı ve sonra diğer duvarları taradı. Sınıf defterini karıştırdı bir süre; ilginç bir şey görmüş gibi yaptı birkaç defa ve deftere eğildi. Vakit geçirmeye çalıştığı çok açıktı. Eziyet çekiyormuş gibi bir ifade vardı yüzünde ve hiç mutlu görünmüyordu. Henüz günün ilk dersinde yaşanmaya başlanan bu eziyet nasıl tamamlanırdı?  Neredeyse bütün öğretmenlerinin mutsuz olduğunu düşündü Emre; “Bu kadar mutsuzlarsa, neden öğretmenlik yapıyorlardı ki?” Bu arada bazı öğrenciler kendi aralarında konuşmaya devam ediyor, öğretmen ise dalgın bakışlarla duvardaki panoya bakıyordu. Ali Bey yine öğrenciyle göz göze gelmemeye çalışarak ayağa kalktı ve “Kitaplarınızı açın” dedi. Bunun üzerine öğrencilerin çoğu susup zaten açık olan kitaplarına bakmaya başladılar.

Emre, “Oğlum, meyve yemiyor musun?” diye soran annesinin sesiyle irkilerek, yüzündeki çocuksu bir tebessümle kendine geldi. Saate baktığında yatma vaktine bir saat daha olduğunu gördü ve uzandığı kanepeden aşağıya kayarken, ‘Baba, bir el satranç oynayalım mı?” diye sordu…

Ertesi gün erken saatte eziyetle yürütülen okul hazırlıklarında Emre için yeni olan hiç bir şey yoktu. Neredeyse hiçbir bireysel tercih yansıtmayan kıyafetler giyilecek ve okul çantası gözden geçirildikten sonra, her sabah ailecek tekrarlanan davranışlarla evden çıkılacaktı. “Hadi, geç kalıyoruz!” dedi evin daha kalın sesli ebeveyni. “Neye geç kalıyorsak? Bugün keşke tatil olsaydı!” diye geçirdi içinden Emre. Haftayı böldüğü ve okulu daha ‘katlanılır’ kıldığı için hafta içine denk gelen tatil günlerini çok seviyordu. Neredeyse her sabah tekrarlanan bir kurgu içinde bir takım olayların gerçekleşmesini seyretti yine. Kapı aceleyle kapatılırken düşürülen veya içerde unutulan eşyalar, kendi kendine kızan anne veya baba, binadan çıkarken çoktan koşuşturmaya başlamış olan kapıcıyla selamlaşmalar… İyi bir eğitimin önemini anlatırken, babası Emre’ye dolaylı olarak bu tür işlerde çalışan insanların sıkıntılarından bahsederdi. Emre bunun bir taktik olduğunu biliyordu aslında ve anne babasının beklentilerini de yadırgamıyordu. Hatta önerilerini önemsiyor ve elinden geleni yapıyordu. Ama onların da, “kendisinin elinden geleni yaptığını” fark etmelerini ve kabullenmelerini bekliyordu. Galiba yetişkinler; ‘elinden geleni yapmak’ ifadesinin bir sınırlılığa işaret ettiğinin farkında değillerdi. Bir yandan da okul denen şeyin, kendi üzerindeki etkisini tebessümle hatırladı ve okulun; çocuklara yaşattığı coşku ve neşeye ilişkin atılan nutukların gerçek olmadığını düşündü. Genel olarak okumayı,  bir şeyler öğrenmeyi veya tartışmayı seviyordu ama okulda eziyet çekiyordu; okula başladığı ilk günlerden beri de böyle olmuştu.

Emre, evden çıktıktan birkaç sokak sonra anne babasından ayrılarak okula yöneldi. Yürüyerek beş on dakikada gidiliyordu okula. Yoldaki ayrıntıları çok iyi biliyordu. Her sabah okul yolunda, dikkatini çevredeki ayrıntılara yoğunlaştırır ve okulla ilgili konuları düşünmemeye çalışırdı. Okul nasılsa kaçınılmaz sondu. Sol taraftaki manavı ve meyveleri yerleştiren orta yaşlı adamı inceledi. Manav bu sabah da somurtkandı; belki o da, öğretmenleri gibi, yaptığı işi sevmiyordu. Sonra ayakkabı mağazası ve köşedeki butik… Aşina tabelaları okudu ve her gün gördüğü anne babaları gördü yine. Çocuklarının heyecansızlığı, onları okula bırakan anne babaların bakışlarına tedirginlik olarak yansıyordu.

Emre bu sabah okula biraz erken varmıştı. Servis araçlarının ve öğrencilerin arasından okulun bahçesine girdi. Her sabah yaptıkları gibi önce bahçede toplanıp sonra topluca sınıflara çıkacaklardı. Kendi sınıfının bulunduğu kısma gidip erkek öğrencilerden birine yanaştı. Belli belirsiz selamlaştılar ve zoraki bir gülümseme belirdi her ikisinin de yüzünde. Şimdi müdür yardımcılarından biri mikrofonu alacak ve neredeyse sekiz yıldır dinledikleri nutkun bir benzerini daha atacaktı. Konuşmacının kendisi de; öğrencilerin onun söylediklerini önemsemediğini veya dinlemediğini bilirdi; hem öğretmenler hem öğrenciler için bu sadece bir törendi ve her sabah yapılması gerekiyordu.

Törenden sonra gruplar halinde dersliklere gidilirken sadece küçüklerin seslerinde bir parça heyecan hissediliyordu; diğerlerinden ya hiç ses çıkmıyor ya da sızlanıyorlardı. Emre de arkadaşlarıyla birlikte merdivenleri çıktı ve koridoru geçerek sınıfına girdi. Çantasını masasının üzerine bırakıp oturdu, uyuyacakmış gibi başını çantasının üzerine koydu. Öğretmeni veya daha doğrusu kaderini beklemeye başladı; gene ölesiye sıkılacaktı. İlk iki ders İngilizce idi ve derse Ali Öğretmen girecekti; onlar sınıfta hiç yokmuş gibi pencereden dışarı veya duvarlara bakarak ders anlatmasını dinleyecek veya dinliyor gibi yapacaklardı.

Biraz sonra koridordaki sesler azaldı; bu da öğretmenin birazdan sınıfta olacağı anlamına geliyordu. Tahmin ettiği gibi kısa bir süre sonra Ali Öğretmen sınıftaydı. Saygısızlık olmaması için, Emre başını kaldırdı ve sol kolunu başına destek yaptı. Hiçbir merak hissi içermeyen bakışlarla öğretmene baktı ve bir tuhaflık sezdi. Öğretmen, masaya oturmadı bu defa ve pencereden dışarı da bakmıyordu. Bu sıra dışı bir şeydi; Emre hafiften yerinde kımıldadı, elini başının altından çekti ve dik oturdu. Dikkatle öğretmeni takip ediyordu ve davranışlarına anlam vermeye çalışıyordu. Öğretmen, daha önce hiç yapmadığı bir şey daha yaptı; bakışlarını öğrencilerin üzerinde gezdirirken, onların arasına doğru yürüdü. Sınıfın arkasına varınca yüzünü tahtaya döndü ve elini bir öğrencinin omzuna koyarak ürkek bir tonda “Günaydın çocuklar!’ dedi. Emre şaşkınlıkla arkadaşlarına bakınca şaşkınlık içinde olanın, sadece kendisi olmadığını fark etti. Diğerleri de ilgiyle öğretmeni takip ediyor ve neler olup bittiğini anlamaya çalışıyorlardı. Önceki günlerin tersine, sınıfta neredeyse çıt çıkmıyordu.

Ne Emre ne de diğer öğrenciler; öğretmenler odasında yaşanan küçük bir deneyimin, Ali Öğretmen üzerinde böyle bir etki yaratabileceğini bilebilirdi. “Her ne olmuşsa, iyi ki olmuş!”  diye düşündü Emre… Ali Öğretmen o sabah yaşadığı basit bir olayın etkisiyle; hemen yanındaki insanları ihmal ettiğini veya olayları görmezden geldiğini, bunu yaparken de hep başkalarını suçlayıp kendini masum saydığını fark etmişti… Öğretmendeki bu değişimin, Emre’ye yeni bir ivme kazandırıp kazandırmayacağı bilinmez ama birçok öğrencinin daha, onun gibi incinmesine engel olacağı umulabilir.

Burada anlatılanlar bir kurgudur elbette; ama tanıdık bir kurgu. Bazılarımızın öğretmen olarak, çoğumuzun da öğrenci veya anne baba olarak gözlemlediğimiz anlardan oluşmuş çok küçük bir kurgu. Geri dönüp de eğitim hayatımıza bir göz attığımızda; özlemle, gururla, öfkeyle veya üzüntüyle hatırlayacağımız ne kadar çok şey yaşamış olduğumuzu görürüz. Ama bu yaşantıların herhalde hiç biri; bir öğretmenin omzumuza sevgiyle dokunan eli veya ‘aferin’ diyen sıcak bir bakışı kadar etkili olmamıştır. Bu yüzden birçoğumuz, ilk defa onlara âşık olmuşuz ve en çok da onlara kırılmışız.

 

Eyvah Saat Derse Beş Var!

Bu yazının; yazarın Eğitişim Dergisi, Haziran 2009, Sayı: 23’de “Bugün yine okul var!” adıyla yayınlanmış yazısıyla beraber okunması önerilir. Bu iki yazı, aynı noktaya iki ayrı pencereden bakma çabası olarak değerlendirilebilir.

Ali Bey, dün akşam misafirler ayrıldıktan sonra dar zamanda, bu sabah anlatacağı konuyu gözden geçirmiş ve sorun olacak bir şey olmadığını görmüştü. Kabaca da dersi planlamış ve resmi sorumluluğunu yerine getirmiş olmak için de, geçen yıl hazırlamış olduğu planları, tarih değiştirerek, bilgisayar çıktısını almıştı; yani ders planları da hazırdı. Sabah her zamanki gibi saatin çalmasıyla uyanmış, sürünerek kendini yataktan dışarı atmıştı. Her zamanki sabah ritüellerinden sonra, evden okula doğru yola koyulmuştu.

Okul yolu yürüyerek sadece 10 dakika sürse de, Ali Bey için bir ömür kadar uzun ve ayakları geri geri gidiyor. Keşke bugün Cumartesi olsaydı! O zaman hafta başına iki gün daha olurdu. Aslında yorgun da hissetmiyordu. Akşam geç yattıysa da, buna alışıktı. Cuma akşamları TV’deki tartışma programlarını geç vakte kadar izler, bazen de bir filme dalar ve geç vakte kadar uyanık kalırdı. İşi gücü olmamasına rağmen, hafta sonları erkenden uyanır ve sabah sporu için kendini, 15 dakika uzaktaki yürüyüş parkuruna atardı. Fakat hafta içi durum hep aynı ve umutsuz!

Okula yaklaştıkça sıkıntısının artığını fark etti yine. Köşeyi dönünce okul gözükecek ve küçücük bahçeyi geçerek, yine o aynı sıkıntıyı duyacağı daracık koridorların içinde bulacaktı kendini. Aslında ne bahçe küçük ne de koridorlar dardı. Bunu kendisi de biliyordu ama her defasında bu şikâyeti tekrar ederdi. “Bu nedenle sevmiyorum okulu” diyordu. Keşke daha büyük bir okulda daha ferah bir ortamda çalışıyor olsaydı. O zaman durum başka olurdu. Kendi halindeyken veya daha yürekliyken asıl sebebin bu olmadığını kendine itiraf edebiliyordu. Çocuklardı bu isteksizliğin nedeni. O çocukları sevmiyordu. Bir şekilde öğretmen olmuştu veya olmak zorunda kalmıştı. Anne babası, ona hep, “senden iyi bir öğretmen olur” demişlerdi, o da öğretmen olmuştu. İşte olan olmuştu, artık mutsuzdu. Geri dönüşü olmayan bir yoldaydı artık: Bu andan sonra meslek değiştirilmezdi ki! Derse girdiği anı düşündü, içi daraldı!

Boyası eskimeden dökülen dar koridorun sonundaki sınıflardan birindeydi dersi. Nöbetçi öğretmenin, öğrencileri sınıflara sokmuş olacağını umut etti; öğrencilerin koridorda kendisine çarpmasını elbette ki istemezdi. Beklediği gibi olacaktı; çünkü hep böyle olurdu. Nöbetçi öğretmenler, dersliklere girme konusunda oldukça titiz davranırlar ve “öğretmen zili” çalmadan koridorlar boşaltılmış olurdu. Sadece okula geç varmış olan öğrenciler olurdu ve biraz endişeli, dersliklerine doğru koşuştururlardı. Yakınlaştıkça içi daralacaktı, her zaman olduğu gibi. Duyar gibi oldu sınıfın gürültüsünü: Bağrışmalar ve hatta argo ifadeler… Ne işi vardı burada? Kapı aralık ve içeri giriyor. Gürültüde hissedilir bir azalma olmuyor; hatta ‘Öğretmen geldi, susun’ diye bağıranların sesi, gürültüyü biraz daha artırıyor. Ali Bey çok da umursamadan sınıfa bakıyor, bu salı sabahının geçen salıdan haftaki hemen hemen hiçbir farkı yok. Arka sıralardakiler ayakta ve hatta başka sıraların yanında bağrışıp duruyor. Bir kaçı da el kol hareketleri yaparak arkadaşlarıyla dürtüşüyor. Adını bilmediği (çoğunu bilmezdi zaten) çocuklardan biri, ayakkabılarıyla sırasının üzerine tünemiş vaziyette oturmuş, sol kolunu arkadaşının omzuma atmış. Öte yandan, öndeki birkaç öğrenci, bir yandan öğretmene bakarken bir yandan da konuşmaya ve gülüşmeye devam ediyor. Gelişini fark etmelerine rağmen, öğrencilerin davranışlarını değiştirmemelerine de pek aldırmıyor; çünkü çoktan kanıksamış bu tür tavırları. Masaya gidiyor ve sandalyeyi çekip oturuyor. Bu esnada öğrenciyle göz göze gelmemeye çalışıyor; masaya, tahtaya, sınıf defterine, perdelere, beraberinde getirdiği kitaplara bakıyor… Onlarla göz göze gelmek içini acıtıyor; bunlarla zaman nasıl geçer diye geçiriyor içinden. Önce masanın biçimine takılıyor; dev bir kutu gibi. Yılların eziyetiyle kirlenmiş ve örtüsüz. Sandalyesini çekiyor ve oturuyor. Bu masayı ilk defa görüyormuş gibi, kollarını gererek boyunu ölçer gibi yapıyor, sonra da enini. Ardından, sağındaki pencereye yöneliyor bakışları. Kirli tül perdenin ardındaki binaları seçmeye çalışıyor; kimi alçak kimiyse daha yüksek. Kendi de böyle bir binada oturuyor zaten; yani hiçbir özgünlüğü filan yok. Ama ilginç bir şey yakalamış gibi, perdeyi bakışlarıyla delmeye çalışıyor. Bir süre sonra tekrar sınıfa dönüyor bakışları. Bir süre karşı duvarı izliyor. Biçimsiz yerleştirilmiş resim ve panolar var duvarda. Her defasında bakışları onlara gider ve bir süre bakakalır. Bu ara sınıftaki gürültü devam etmektedir. Ali Bey’in sınıfı gözleme turu henüz tamamlanmamıştır. Bir de solundaki duvara bakar, girdiği kapının bulunduğu duvara bakar; askılık bu duvardadır. Ne kadar gelişigüzel bir askı diye düşündü önce, sonra da bu düşüncesinin hiç de yeni olmadığını fark etti. Hemen her derste benzer fikirler geçerdi kafasından ya da geçmesini sağlardı kendisi. Gürültü halen devam etmektedir bu arada. Bakışlarının bir sonraki durağı, beraberinde getirdiği ders kitaplarıdır. Önce kitaplardan birini eline alıp, bir sayfa bulmaya çalışır, sonra da diğerini. Aradığı sayfayı bulması epey bir süre almıştır; aramasının sebebi hangi konudan başlayacağını bilmemek değildir oysaki. Akşam konuya göz gezdirdikten sonra, anlatacağı yeri bulmada tereddüt yaşamamak için her zaman bir ayraç yerleştirirdi kitabın arasına. Ayraç yine yerindeydi ama ona ulaşmak epeyce vakit alıyordu. Sonra bileğindeki saate gözü takıldı. Dersin altı dakikası geçmişse de, sınıftaki gürültü halen devam etmektedir. Artık derse başlamanın vaktinin geldiğini düşündü ve yine hiçbir öğrenciyle göz göze gelmeden “Gürültüyü kesin, artık başlayalım” der. “Sayfa 35’i açın ve parçayı okumaya başlayın” der İngilizce olarak. Bu başlangıçlar ne kadar sık yaşanıyordu hayatında! Nerdeyse her ders böyle başlıyordu. İçi bulandı, talihine söylendi ve dersin bitmesi için dua etti.

İşte o malum köşeyi döndü ve okulun bahçesine girdi yine. İçinin daraldığını hissetti, her sabah olduğu gibi. Koşuşturan öğrencilerin ona çarpmasından korktu. Ne de olsa, hızlı koşuyorlardı ve üzerine çamur sıçratılsın istemiyordu. Aralardan sekerek, daha doğrusu kaçarak öğretmenler odasının bulunduğu binaya girdi. Yeterince havalandırılmayan loş koridorda yine o ağır kokuyu duyumsadı ve belli belirsiz yüzünü ekşitti. “Sabahları koridorlar ve sınıflar neden havalandırılmaz ki?” diye sordu kendi kendine. Cevabı biliyordu aslında; sorudan dolayı kendine kızdı ve bu arada öğretmenler odasının kapısına ulaşmıştı.

Küçük pencereli uzun oda, yeterince ışık almadığı için gündüz vakti bile elektrikle aydınlatılıyor. Hemen sağda uzunca bir portmanto ve birkaç palto ve ceket asılmış. Kendi paltosunu da çıkarıp astı ve bu arada selam vermemiş olduğunu fark ederek belli belirsiz bir “günaydın” dedi. Gelen cevabı beklemediği gibi, zaten hemen hemen hiç kimse de açıkça duyulur bir karşılık vermedi. Bir kaç mırıltı geldi, galiba bunlar da “günaydın” anlamını taşıyordu. Odada kimin olduğuyla ilgilenmedi bile; daha doğrusu onların kim olduklarını zaten odaya varmadan biliyordu. Periyodik olarak aynı sabahlar tekrarlandığından ve ilişkilerini kanıksadıklarından, ne Ali Bey için ne de diğer öğretmenler için sabahların ilginç bir yanı vardı. Ezbere biliyordu ne yaptıklarını veya yapmadıklarını! Her salı sabahı olduğu gibi, Ayşe Hanım anlatacağı konuya göz gezdirmekte; Ayla Hanım çantasını karıştırmakta; Mehmet Bey ise, evden kahvaltısız çıktığı için yolda satın aldığı simidi yemektedir… Öylesine tanıdık davranışlar ki… Artık böylesi sahnelerden nefret ediyor nerdeyse. Çantasını masanın üzerine bırakıp kitaplarını çıkardı. Sayfaları öylesine çevirirken, neredeyse tüm koridorun duyacağı bir tonda söylenen ‘Günaydın Arkadaşlar” selamıyla irkildi. Canan Hanım bu! Okul içinde bu kadar coşkuyla en son ne zaman selam verdiğini hatırlayamadı! Bu kadın hep böyleydi; kıpır kıpır, neşeli ve sevecen. Başını kaldırmadan zoraki aldı selamı, duyulmadı bile. Canan Öğretmen, en yakınındaki Ali Bey’e yaklaştı. “Ali Hocam nasıl olmuş?“ diye sordu ve dikkatle Ali Bey’e baktı. Bütün isteksizliğine rağmen nezaketten olacak, Ali Bey başını kaldırdı ve Canan Öğretmene baktı. Önce aşağıdan yukarıya doğru süzdü, sonra da yukarıdan aşağıya ama dikkatini çeken bir şey olmadı; bu yüzden de diyecek bir şey bulamadı. Başını iki yana sallayarak bunu belli etmeye ve yüzüne de sahte bir üzüntü yerleştirmeye çalıştı. “Aşk olsun hocam, nasıl görmezsiniz? Gözlerime bakın!”; Ali Bey de halen herhangi bir değişiklik fark etmiş insan hali yoktu. “Lens taktırdım. Yeni rengimi beğendiniz mi?” Gözleri deniz mavisiydi.  “Eski rengi neydi ki?” diye düşündü kendi kendine. !Ela? Yeşil? …” Hiçbir ipucu yoktu kafasında ve Canan öğretmen Ali öğretmenin çaresizliğini anlayarak, “Aşk olsun,” dedi, “hiç mi fark edilmiyor?” Oysaki esas mesele; Ali Öğretmen’in, lenslerin rengini seçememesi değil, Canan Öğretmen’in gözlerinin gerçek rengini hatırlayamamasıydı. Düştüğü durumdan çok sıkıldı, çünkü karşılıklaştıkları zaman, çoğunlukla birbirlerinin hatırını sorarlardı. Ayrıca, Canan öğretmen iyi bir insan ve sevilen bir öğretmendi. Nasıl olur da bu kadar belirgin bir özelliğini hiç fark etmemişti.

Bir anda, vücudunun ısındığını hissetti. Yüzü alev alev yandı; avuçları terledi… Herhalde bu hali dışarıdan da görülebiliyordu ki Canan Hanım yardımcı olmak için, sakinleştirici bir tavırla “Sanki sabahın bu saatinde başka derdiniz yokmuş gibi…” dedi ve diğer öğretmenlerin yanına gitti. Ama Ali öğretmen sakinleşmedi çünkü onun sıkıntısı Canan öğretmenle ilgili değildi artık. Bir anda, birazdan derse gireceği sınıftaki çocuklar gelmişti aklına. Sadece bir kaçının ismini biliyordu; Hiç biri hakkında özel bir bilgiye sahip değildi. Ne saç ne göz renkleri canlandı gözünde; yüzleri bile belli belirsizdi. İlgileri neydi, ne yapmayı severlerdi veya hangi konularda daha başarılılardı? Sorular cevapsız kaldı ve içini bir huzursuzluk kapladı… Belki de utanç!

Derse giriş zili çaldı ve o tuhaf huzursuzluğuyla öğretmenler odasından ayrıldı. Koridorlar aynı ama hissettiği sıkıntı başkaydı. Bir şey boğazına düğümlenir gibi oldu; utanmaya benzer bir duygu hissetti. Koridorlarda az da olsa öğrenciler vardı ve derse öğretmenlerden önce girebilmek için acele ediyorlardı. Bir yandan da, Ali Öğretmenin sertlik konusundaki ününü de bildiklerinden olabildiğince uzağından geçmeye çalışıyorlardı. Sınıfa yaklaştıkça, içindeki duygu hali değişmeye başladı; heyecan vardı içinde ve bu duyguyu tanıdı. Mesleğe yeni başladığı sıralarda, derse giderken hep böyle hissederdi; daha sonra bu duygular kaybolmuş, o da bu değişimi tecrübeye bağlamıştı…

Sınıfın kapısına yaklaştığında, sınıftan gelen o uğultuyu yine duydu. Ama bu defa sıkıntı duymadı veya kızmadı çocuklara. Kapıdan içeri girince, her zamanki sahne yinelendi ve gürültü kesilmedi. Ama Ali Öğretmenin kaygısı bu defa farklıydı… Masaya gitti, elindeki kitapları masanın üzerine bıraktı ama oturmadı. Tül perdeyi delmek istercesine pencereden dışarıya da bakmadı. Doğrudan bakışlarını öğrencilere çevirdi ve onların bakışlarını yakalamaya çalıştı. Aslında biraz da acemi gibi hissetti kendini; kızdığı anlar dışında öğrenciyle göz göze gelmeye o kadar uzak kalmıştı ki. Öğrencilerden bir kaçı farklı bir şeyin olacağını düşünerek, tedirginlik duydu. Oysa öğretmenin yüzünde ve gözlerinde belli belirsiz bir gülümseme vardı. Ali öğretmen, öğrencilerin göz ve saç renklerini, onların yüzlerini keşfetmeye çalışır gibi, çocukları inceliyordu. Bu tavır daha çok öğrencinin ilgisini çekmiş ve birçoğu, fırtına öncesi sessizlik sanıp, tedirginlik hissetti. Ali Öğretmen epeydir yapmadığı, zor bir şey daha yaptı ve öğrencilerin arasına doğru yürüdü. Ve daha çok öğrenci şaşkınlık ve bunun sonucunda oluşan sessizlik içinde, neler olduğunu anlamaya çalıştı.

Bu sabah ne öğrenciler ne de öğretmen için sıradan bir sabahtı. Öğretmenin her yeni hamlesi, öğrencide farklı bir tepki oluşturuyordu. Bu arada öğretmen sınıfın arkasına varmış ve yüzünü tahtaya dönmüştü. “Sınıf buradan farklı görünüyormuş.” diye geçirdi içinden. Asık yüzüyle kendini masada düşündü ve kısa bir süre ‘sanal kendini’ seyretti. Öğretmenliğinin hiçbir albenisini bulamadı. Nice zamandır hep, şimdi beğenmediği bu yüzle ve tavırla sınıfa gelmişti… Soğuk ve heyecansız. Yıllarını boşa geçirdiğini hissetti ve yeni bir başlangıç için çok mu geç kaldığının tereddüdüyle elini sağındaki öğrencinin omzuna koydu ve kendi kulağına acemice gelse de, uzun bir aradan sonra ilk defa “Günaydın çocuklar” dedi… Candan Öğretmenin lensleri, Ali Öğretmen için yeni bir başlangıcın habercisi olmuştu…

 

Farabî ve Onun Ahlâk Anlayışı

Giriş

Bu araştırmada ilk olarak ahlâkın ne olduğu üzerinde durulacak ve daha sonra Farâbî’nin hayatı, eserleri ve felsefesine değinilecektir. Son olarak, Fârâbî’nin “Mutluluğu Kazanma” eseri temel alınmakla birlikte eserlerinde ahlâkı işleyiş biçimi incelenecektir.

Manzur’a göre (1964), ahlâk sözcüğü, Arapça’da “hulk” sözcüğünün çoğuludur. Türkçe’de “hulk” sözcüğü yerine ahlâk terimi kullanılmaktadır. Arapça’da “hulk” sözcüğü ise tabiat, huy ve karakter anlamlarını içerir (Akt. Özgen, 1997, 13). Almanca ahlâk (moral) sözcüğü mos sözcüğünden türetilmiştir ve töre ile aynı anlamdadır. Ahlâk ya da töre, bir insan topluluğunda karşılıklı ilişkilerde gelişen saygı ve birbirini benimseme süreçlerinden oluşan ve kendilerine norm olarak geçerlilik tanınan geneli bağlayan eylem modellerini içerir (Pieper, 1999, 31). Fârâbî’ye göre ahlâk, kendisiyle, insanda iyi ve kötü eylemlerin ortaya çıktığı şeydir. İnsanda iyi fiillerin ve nefse arız olan iyi şeylerin meydana gelmesine sebep olan ahlak iyi ahlâktır. İnsanda kötü fillerin meydana gelmesine sebep olan ahlâk ise kötü ahlaktır (Akt. Yılmaz, 2006, 63).

Fârâbî’ye göre “insanın fiziki bünyesinin yetkinliği ahlâkın (huylar) yetkinliği gibidir. İnsanın ahlâkının yetkinliğini sağlayan eylemlerin durumu, insanın bedeni yetkinliğini sağlayan şeylerin durumuna benzer. Sağlıklıyken onun korunması, ondan yoksun kaldığında kazanılması gerektiği gibi, bizde var olan iyi ahlâkın korunması, olmadığında ise kazanılması gerekir (Akt. Özgen, 1997,  90).

Ahlâkî bir varlık olmanın başta gelen koşulu, yaşayan bir varlık olmaktır. İnsan, öncelikle bu dünyada yaşamak durumundadır. Ancak bireysel yaşamını kurtarmış olan kimse diğer insanların yaşamlarının korunmasına ve kurtarılmasına katkıda bulunmuş olur (Kuyurtar, 1992, 25). Herhangi bir kişinin ahlâksız olduğunun söylenmesi için ya onun davranışının çoğunluk tarafından kabul edilen ahlâk yasalarına uygun olmaması ya da onun karakterinin bozuk olması gerekir (Pieper, 1999, 31).

Fârâbî’nin Hayatı, Eserleri ve Felsefesi

Tam adı, Ebû Nasr Muhammed b. Muhammed b. Tarkhan b. Uzluğ b. Turhan el-Fârâbî et-Türkî’dir (Ulutan, 2000:14 akt. Kuyurtar, 1992:4). Türkistan’ın Farab şehri yakınlarındaki Vesiç’te yaklaşık 258 (871-72) yılında doğduğu sanılmaktadır. Aldığı ilk tahsilin temeli dini eğitim ve dil bilimleriydi; fıkıh, tefsir ve hadis okudu. Türkçe ve Farsçanın yanı sıra Arapçayı öğrendi (Yılmaz, 2006, 4). Alper’e göre (2000), İslam Felsefe geleneğinin en parlak temsilcilerinden biri olan Fârâbî ilmi ve felsefi disiplinlerin hepsine dair çalışmalarda bulunmuştur. Hem felsefe ile din arasında hem de felsefenin alt disiplinleri arasında bir birlik ve uyum oluşturmaya çalışmıştır (www.etikturkiye.com).

Mantık alanındaki başarısı onun Aristoteles’ten sonra “İkinci Muallim” (Mu’allim-i Sanî) olarak anılmasını sağlamıştır (Türker ve Alper, “Önsöz”, Fârâbî, 2008).  Fârâbî, Türk eğitim tarihinde ilk kez doğrudan eğitime ilişkin görüşler ileri sürdüğü bilinen düşünürdür. Fakat onun eğitim görüşleri sistemli olarak incelenmediğinden birçok yazar onu bir eğitimci olarak değil sadece bir filozof ve düşünür olarak görür (dergiler.ankara.edu.tr ). Şerif’e göre (2000: 44), Fârâbî, filozofların ve mütercimlerin bulunduğu en önemli eğitim merkezlerinden biri olan Bağdat’ta yirmi yıl geçirdikten sonra diğer bir kültür merkezi Halep’e gitti. Sarayda ilim adamı ve hakikat arayan birisi olarak ilk ve en başta gelen bir kişi olarak yaşadı. Fârâbî 337’de Mısır’a kısa bir seyahat yaptıktan sonra Dımaşk’a döndü ve 339/950 yılında vefat etmiştir (Akt. Yılmaz, 2006: 5).

El- Fârâbî, “Gökyüzünün Hareketi” adlı çalışmasını ve psikoloji alanında “Ruh Hakkında”, “Ruhun Gücü Hakkında”, “Çokluk ve Teklik Hakkında”, “Akıl ve Bilinç” tezlerini de yazdı. Bu eserlerin bir kısmı Latince’ye çevrildi ve XVII. yy.a kadar geldi. El- Fârâbî, yakındoğuda ünlü olan müzik eserleri de verdi (mimoza.marmara.edu.tr). Fârâbî’nin günümüze kadar gelen eserlerinden bazıları şunlardır; Ârâu ehli’l medineti’l fâdıle, es-Siyasetü’l-medeniyye, Kitâbü’l-Mille, Tahsîlü’s-saâde, Felsefetü Aristotâlis ve Felsefetü Eflâtûn.  (Özcan:“Önsöz”, Farabi.1993:8-10 akt.Yılmaz, 2006:6).

Fârâbî’nin felsefesinin merkezini siyaset felsefesi oluşturmaktadır; ahlâk veya ahlâk felsefesi ise siyaset felsefesine tabidir. Ahlâk bireyin mutluluğu ile, siyaset ise toplum mutluluğu ile ilgilenir (Kuyurtar, 1992:46).

Fârâbî’nin Ahlak Anlayışı

Fârâbî, kendileri ile, milletlerin ve şehirlerin bu hayatta dünya mutluluğu ve öteki hayatta üstün mutluluğu elde ettikleri insani nesneleri dörde ayırır. Bunlar:

1) Nazari erdemler, 2) düşünme erdemleri, 3) ahlâkî erdemler, 4) işlek (ameli) sanatlardır. Fârâbî, tüm bu insani nesnelerin birbirinden ayrılmamaları gerektiği, aksi takdirde bunların eksik ve sakat olacaklarını düşünüyor. En güçlü düşünme erdemiyle en güçlü ahlâkî erdemi birbiriyle bağlantılı görüyor. Burada sadece ahlâkî erdemler üzerinde durulacak fakat düşünme erdemleriyle birlikte incelenmesi daha doğru olacaktır.  (Farabi, 2008a: 21-43).

Ahlâki erdemler (fazilet) ve aşağılıklar (rezilet) ancak belirli bir huydan doğan eylemlerin, belli bir zamanda defalarca tekrar edilmesi ve ona alışık hale gelmesiyle, insanda meydana gelir ve yerleşir. Bu sebeple huyun değişmesi zordur. Bu huylar, iyiyseler erdem; kötüyseler aşağılık olacaklardır (Özgen, 1997: 87).

Fârâbî, birçok milletin, bir milletin veya bir şehrin başına ortak bir olay geldiğinde, onların ortak (erdemli) faziletli amaçları için en faydalı olan nesneyi iyice keşfetmeyi sağlayan bir düşünme erdemi (fazileti) olduğunu söylüyor. Ona göre, bir erdemli amaç için en faydalı olan ile en güzel olan arasında fark yoktur. Bu düşünme erdeminin siyasi bir düşünme erdemi olduğunu ifade ediyor (Fârâbî, 2008a:38).

Siyasi (düşünce) erdemler ile ahlaki erdemler arasında karşılıklı bir etkileşim vardır. Bir yandan siyasi (düşünce) erdemlerinin gerçekleşmesi ahlâkî erdemlerin miktarıyla doğru orantılı iken, diğer yandan siyasi lider kadronun yönetim tarzları ve öncelikleri bireylerin hayattaki gayelerini ve ahlâklarını belirleyebilmektedir (www.etikturkiye.com).

Fârâbî, ahlâkî erdemleri ve aşağılıkları belirli bir huydan oluşan eylemlerin tekrar edilmesiyle alışkanlıkla yerleşmesinden dolayı huyların değiştirilemeyeceğini düşünüyor. Ahlâkî erdemleri ve aşağılıkları, huyların iyi olup olmamasına bağlıyor. Ona göre faziletli amaç için en faydalı nesne düşünme erdemiyle birlikte keşfedilir.

Fârâbî, düşünce erdemlerine örnek olarak, hikmet, akıllılık, anlayış yetkinliği gibi erdemleri sıralar. Ahlâkî erdemler, ise iffet, yiğitlik, cömertlik ve adalet gibi istekle ilgili olan erdemlerdir. Bu erdemlerin ise alışkanlık ile edinildiğini söylüyor. Bu sebeple ahlâkî erdemlerin kazanılmasını düşünce erdemlerinde olduğu gibi insani bir çabayı gerektirdiğini belirtiyor (Özgen, 1997: 86).

Fârâbî, araştırılan nesnenin, ister insanın kendisi için arzuladığı gerçek bir iyi, ister başkasının sahip olmasını istediği gerçek iyi veya onu arzulayacak kimse tarafından iyi olduğuna inanılan bir nesne olsun, bu en faydalı, en güzel olanın ve iyi erdemli bir amacın kendisiyle araştırıldığı bir erdeme sahip olan kimsenin ahlâkî bir erdeme sahip olmadan bu güce sahip olamayacağını düşünüyor. Erdemin, ahlâkî davranışları ve işleri, düşünme gücünün en faydalı ve en güzel olanı keşfetme kabiliyeti olduğu ölçüde gerçekleşeceğini düşünüyor (Fârâbî, 2008a:40). Fârâbî’ye göre doğru, şeylerin zihnin dışında, zihinde inanıldığı şekilde bulunmasıdır. Kişinin ilk inancı hakkında herhangi bir inanç alındığında, bu inanç, onun nezdinde ilk inançtan farklı olamaz ve bu, sonsuza kadar böyle devam eder. Fârâbî bunu zorunlu kesinlik olarak tanımlıyor. Zorunlu olmayan kesinliğin ise değişmesi ve böylece –zihinde bir eksiklik meydana gelmeksizin- yanlış olması mümkündür. Zorunlu olmayan kesinin mukabilinin varlığı, olası yanlıştır. Zorunlu olanın mukabili ise, varlığının imkânsız yanlış olduğunu belirtiyor. Yanlışın bir kısmının mümkün olmadığını bir kısmının ise mümkün olabileceğini ifade ediyor (Fârâbî, 2008 b:3).

Fârâbî, uzun bir süre geçmeden değişmeyen ve birçok millette, bütün bir millette veya bütün bir şehirde ortak olan amaçlara göre en faydalı ve en güzel olanın kendisiyle keşfedilen düşünme erdemi, ortak bir olay karşısında en olgun reisliğe (nüfuz’a) ve en büyük kuvvete sahip olursa, onunla beraber bununla (ahlâkî) erdemlerin hepsinden en üstün nüfuza ve en büyük kuvvete sahip olacaklarını ifade ediyor. Bunu, her ne kadar kısa süreli muvakkat olsa da, ortak bir amaç için en faydalı olanın kendisiyle iyi araştırmayı sağlayan düşünme erdemi takip eder; onunla beraber bulunan (ahlâkî) erdemler ona göre kıyaslanabilecektir (Fârâbî, 2008 a:40).

Fârâbî, Tenbih Ala Sebili’s-Sa’ade adlı eserinde, insanın arzuladığı her yetkinliğin ve amacın, iyi olduğu için arzulandığını ifade ediyor. Kesinlikle her iyinin tercih edilebileceğini söylüyor. Herkes kendisinin kesin olarak mutluluk olduğunu düşündüğü şeyin, en çok tercih edilen, en üstün ve en yetkin “iyi” olduğuna inandığını belirtiyor. (Özgen, 1997: 75-76). O, sonunda amaçlarla beraber tek sanatlarla, tek tek evler halkı olarak tek tek insan varlıklarıyla ilgili olan düşünme erdemlerine gelineceğini bunların da onlara göre kıyaslanabilen (ahlâkî) bir erdemle beraber bulunduklarını belirtiyor (Fârâbî, 2008 a:41). Fârâbî’ye göre insanlar amaçları, iyi olduğu için arzular. En üstün iyinin mutluluk olduğuna inanıldığı için kişilerin mutluk olarak düşündükleri şeyler en çok tercih edilendir.

Fârâbî hangi erdemin olgun ve en kuvvetli erdem olduğunun araştırılması gerektiğini düşünüyor. Hangi erdemin kuvveti bütün erdemlerin kuvvetine eşit olmalıdır ki en kuvvetli erdem olsun. Bu erdem, insan, onun işlerini yapmaya karar verdiği zaman diğer bütün erdemlerin işlerini kullanarak onları yapabileceği bir erdemdir. İnsanların, diğerlerince sahip olunan erdemlerin işlerini kullandığı bir erdem ahlâkî bir erdem olacaktır (Fârâbî, 2008 a:41). Fârâbî, Fusulu’l-Medeni ve Tenbih Ala Sebili’s-Sa’ade adlı eserlerinde iyi ahlakın meydana getirilmesini sağlıklı olmaya benzetiyor. Sağlıklı olmak için yenilen şeylerin orta derecede olduğu durumda sağlıklı olunabildiği ve fazla ya da eksik olduğu durumda sağlıklı olunmadığı gibi iyi ahlâk da ahlâk elde edilen eylemlerin orta derecede olması durumunda iyi ahlak gerçekleşecek eylemler mutedillikten uzaklaşıp alışkanlık haline gelirlerse iyi ahlâkı meydana getirmez (Akt. Özgen:1997:90). Fârâbî eylemlerin orta halini, cesaret, cömertlik, iffet, incelik, sadakat ve dostluk olarak sıralar. Bu örnekler pratik yetkinliğin ilk örnekleri olarak ahlaki davranış olarak yol gösterici ve karşılaştırma ölçütü olarak iş görürler (Özgen, 1997:91).

Fârâbî’ye göre düşünme erdemine sahip olan bir kişi ahlâkî erdemlerin düşünme erdemlerine sahip olmaz. Eğer düşünme erdemi tek ise doğuştan iyilikler olan erdemleri keşfetme yeteneği olan kişiler bile sadece bu erdemle iyi olamazlar. Eğer kişi iyi değilse, kendileri veya diğer insanlar için iyiyi isteyemezler. Fârâbî, düşünce erdeminin tek başına olduğu durumda ahlaki erdemi keşfetmenin imkânsız olduğuna inanıyor. Eğer kişide düşünme erdeminin ve ahlâkî erdemin ikisi de varsa, düşünce erdemi ahlaki erdemi keşfedemez. Çünkü beraber iseler, düşünme erdeminin ahlâkî erdemi keşfetmemesi gerekir. Düşünce erdemi ahlâkî erdemi keşfederse, bu, düşünce erdeminin ahlâkî erdemden ayrı olmasını gerektirir. Bu sebeple düşünce erdeminin kendisi ya iyilik erdemidir ya da düşünme gücü tarafından keşfedilen ahlâkî erdemden farklı başka bir erdem olduğu düşünülmelidir  (Fârâbî, 2008a: 43).

Düşünme kuvveti sayesinde iyi amaçlar ve bu amaçlara götürecek araçlar tespit edildiğinde, bunun adı düşünme erdemi olur. Bunun sayesinde erdemli bir amaca yönelik en yararlı olan şeyler keşfedilir. Düşünce kuvveti ile iyi işlere yönelen bir kimsenin ahlâkî erdemlere sahip olması gerekir. Çünkü ahlâkî erdemlere sahip olmayan bir kişi kendisi ve başkaları için iyiyi isteyemez (Kuyurtar, 1992:50). Yani insanlar düşünme kuvvetiyle iyi işlere yönelirlerse ahlâkî erdeme sahiptirler. Eğer ahlâkî erdeme sahip değillerse kendileri ve başkaları için iyiyi isteyemezler.

Fârâbî, nazari erdemin, en yüksek düşünme erdeminin, en yüksek ahlâkî erdemin ve en yüksek sanatın doğuştan teçhiz edilmişlerde bulunduğunu söylüyor. Bunların pek büyük bir kabiliyet, üstün tabiatlara sahip insanlar olduğunu düşünüyor. Fârâbî, milletlere ahlâkî erdemleri ve iş sanatlarını var etmenin yönteminin eğitim olduğunu ifade ediyor  (Fârâbî, 2008a:45).

Sonuç

Erdemli bir amaç için faydalı ve güzel olan farklı değildir. Faydalı olan mecburen erdemli bir amaç için ve faziletli bir amaç için en faydalı olan, en güzeldir. Bu düşünme erdeminin siyasi bir düşünme erdemi olduğu görülür. Fârâbî ahlâkî erdemi baş erdem olarak görüyor. Ahlâkî davranışları ve işleri, düşünme gücünün en faydalı ve en güzel olanı keşfetme yeteneği ne kadar ise erdemin de o ölçüde olduğunu belirtiyor.

Fârâbî tüm insani nesneleri birbiriyle bağlantılı görmekle birlikte düşünce erdemiyle ahlâkî erdemi birbirinden ayırmıyor. Doğuştan var olan ve iradeyle birlikte bulunan ahlâkî erdemler kendisiyle keşfedilen bir düşünme erdemi ile beraber olmalıdır. En üstün düşünme gücüyle birlikte bulunan en yüksek insani ahlâk erdemine benzer bir erdeme doğuştan eğilimli bazı insanların olması gerekir.  Herhangi bir insan ahlâkî erdeme sahip olamaz.

Yararlanılan Kaynaklar

Akyüz, Yahya. “Fârâbî’nin Türk ve Dünya Eğitim Tarihindeki Yeri” http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/512/6288.pdf adresinden    01.06.2009   tarihinde indirilmiştir.

Arkan,Atilla.“ Fârâbî’nin Gözüyle Ahlak-Siyaset İlişkilerinin Analizi” Adapazarı:Sakarya Üniversitesi İlahiyat Fakültesi,ss.387-396.http://www.etikturkiye.com/etik/siyasetetik/1AtillaArkan.pdf adresinden 01.06.2009 tarihinde indirilmiştir.

Aydın, İnayet. Eğitim ve Öğretimde Etik. Ankara: Pegem A Yayıncılık, 2006.

Fârâbî. Fârâbî’nin Üç Eseri. (Çeviren: Hüseyin Atay). İstanbul: Morpa Kültür Yayınları, 2008a.

Fârâbî. Kitabu’l-Burhan. (Çevirenler: Ömer Türker ve Ömer Mahir Alper). İstanbul: Klasik Yayınları, 2008 b.

Pieper, Annemarie. Etiğe Giriş. İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 1999.

Kuyurtar, Mehmet. “İbni Haldun’un Ahlak Hakkındaki Görüşleri” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İzmir: Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 1992.

Özgen, Mehmet Kasım. Fârâbî’de Mutluluk ve Ahlak İlişkisi. İstanbul: İnsan Yayınları, 1997.

Yılmaz, Münevver Mücahide.“ Fârâbî’de Siyaset-Ahlak İlişkisi” Yayınlanmamış Master Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,2006.

El- Fârâbî Milli Devlet Üniversitesi. Felsefe Kolu. http://mimoza.marmara.edu.tr/~avni/dersbelgeligi/felsefekolu/farabi.htm adresinden    01.06.2009  tarihinde indirilmiştir.

İbn-i Sinâ’nın Ahlâk Anlayışı

ÖZ. Bu çalışmada Türk-İslam bilgelerinden İbn-i Sinâ’nın hayatı ve ahlâk ile ilgili düşünceleri açıklanmıştır. 980 yılında Buhara’da doğan İbn-i Sinâ hep bir sürgün şeklinde yaşamını sürdürmüştür. Aristo’nun felsefesini açkılamaya çalışan filozof, tıp alanında üniversitelerde 600 yıl boyunca okutulacak eseri olan Kitab’al-Kanun fi’l-Tıbb’ı yazmıştır. 1037 yılında hayata gözlerini kapatan İbn-i Sinâ 57 yıllık kısa yaşamında birçok eserin altına imzasını atmıştır. Bu eserlerinin pek çoğunda ahlâk kavramına da değinerek her insanın yaradılışı gereği ahlâklı olması gerektiğini savunmuştur. İyiliğin Allah’tan geldiğini savunan filozof kötülüğün eşyadan geldiğini savunur ve üç tür kötülükten de söz etmiştir. Bunlar fiziki kötülük, psikolojik kötülük ve metafizik kötülüktür. Filozof ahlâklı olmanın dindar olmanın bir parçası olduğunu da savunmaktadır.

Anahtar Kelimeler: İbn-i Sinâ, İbn-i Sinâ ve Ahlâk, İbn-i Sinâ’nın hayatı

Giriş

İki Yunanca sözcüğün birleşmesiyle “Filos: sevgi ve Sofia: akıl” oluşan felsefe, akıl sevgisi anlamına gelir. Felsefe her şeyin “köklerini ve nedenlerini” kavrama ve elde ettiği her şeyi sorgulama yolunda bir arayış içinde olma çabalarının tümüdür. Felsefe yapan kişiye ise filozof denir. Bir filozof, ne yaptığı, ne yapıldığı, neden olduğu, nasıl olduğu ya da ne olduğu üzerinde düşünen, genel olarak var oluşu, süreçleri ve işleyişi (doğa, sosyal yaşam, matematik vb.) açıklamak için düşünen, bu düşünme eyleminden mantıksal yeni (farklı) sonuçlara varan ve bu sonuçları açıklayabilmek için yeni tanımlar yapan ve yeni bilgiler üreten kişidir. O halde Filosofya kelimesi, bilimi sevme, filosofos kelimesi de bilimi seven anlamına gelir. “Felsefe” de “Filosofya” kelimesinin Arapçası ve masdarıdır. “Filozof” ondan türetilmiştir (Gerviyani, 1998, 29). Filozof denince her insanın aklına gelen isimlerin başında Aristo, Sokrates, Platon, Galileo, Gazali, Farabi, İbn-i Rüşd, İbn-i Sinâ, Thales vb. gelir.

Bu filozoflardan Farabi, Gazali, İbn-i Sinâ, İbn-i Rüşd, vb. İslam bilginlerindendir. İslam âleminde filozof diye tanınan düşünürlerin başında Meşşailer gelir. Meşşailerin başında ise Fârâbî, Kindî ve İbn-i Sinâ gelir (Çubukçu, 1972, 9). Meşşaiyye Aristoculuğu seçen ve Eflatun’dan faydalanan yeni açıklamalara yer veren felsefi bir sistemdir. Meşşai felsefi sisteminin savunucularından olan İbn-i Sinâ daha çok tıp alanında ün yapmasına karşın pek çok eserinde felsefe ve ahlâk konusu üzerinde de durmuştur.

İbn-i Sinâ toplumun huzurlu ve refah içinde olması için ahlâklı bireylerden oluşması gerektiğini savunur. Bireylerin toplum içinde düzenli yaşabilmeleri için bir dizi kurallara ihtiyaç vardır. Bu kurallar din kuralları, hukuk kuralları, örf ve adet kuralları ile ahlâk kurallarıdır. Toplumsal barışı sağlamak ve mutlu insanlardan oluşan, yarınlara güvenle bakabilen çocukların oluşturduğu bir toplum yaratmak bu kuralların birincil amacıdır.

Toplumun, kendinden beklenen fonksiyonları yerine getirebilmesi için, onu oluşturan insanların bazı kuralları içselleştirmesi beklenir (Senemoğlu, 2007, 62). Toplum tarafından belirlenmiş bu kurallar yazılı değillerdir ve bu kuralların bütünü bireyin doğumundan itibaren neyin yanlış neyin doğru olduğunu belirlemesini sağlar. Ahlâk, neyin doğru veya yanlış sayıldığı (sayılması gerektiği) ile ilgilenir. Terim genellikle kültürel, dinî ve felsefi topluluklar tarafından, insanların çeşitli davranışlarının yanlış veya doğru oluşunu belirleyen bir yargı ve ilkeler sistemi kavramı ve/veya inancı için kullanılır. Demirel’e (2005, 3) göre ahlâk, bireyin doğru ile yanlışı ayırt edebilmesini sağlayan ilkeler ve değerler bütünüdür. Frolov’ a (1997, 7) göre, ahlâk, toplumların gereksinimleri ve çıkarları doğrultusunda, alışkanlıklar, gelenekler, töreler ve kamuoyunun gücünden destek alan, kendiliğinden biçimlenmiş, genel kabul görmüş yasaklama ve değerlendirmelerdir (Akt. Aydın, 2006, 14). İbn-i Sinâ’ya göre ahlâklı insan, öncelikle içinde doğup büyüdüğü toplumun kurallarını taklit eder ve daha sonra bir yaşam tercihi olarak bu kuralları içselleştirir. İbn-i Sinâ güzel ahlâkı dinin bir gereği olarak kabul etmiştir ve kötü ahlâklı bir insanın iyi bir dindar olamayacağını savunmuştur.

Asıl adı Hüseyin olan İbn-i Sinâ Buhara’da doğmuştur. Tıp ve felsefe alanında birçok önemli eseri vardır. Filozof hemen hemen her eserinde ahlâk kavramına değinmiştir. Bu çalışmada çok önemli bir Türk-İslam bilgini olan İbn-i Sinâ’nın hayatı, eserleri ve ahlâk kavramına bakışı açıklanmıştır.

bn-i Sinâ (http://tr.wikipedia.org/ wiki/Dosya:Avicenna

İbn-i Sinâ’nın Hayatı ve Eserleri

Asıl adı Hüseyin olan İbn-i Sinâ, Ebû Ali künyesiyle anıldığı gibi, tıp ve felsefe alanında en büyük otorite demek olan “eş-Şeyhü’r-Reis” unvanıyla tanınmaktadır (Kaya, 2005, 275). Meşşâi felsefe ekolünün Farâbi’den sonra en büyük filozofu İbn-i Sinâ’dır. Hıristiyan ortaçağ filozofları üzerinde büyük etki yapmış ve Garp’ta Avicenna diye şöhret olmuştur (Taylan, 2000, 202).

İbn-i Sinâ 980 yılında Buhara yakınlarındaki Efşene köyünde doğdu. Daha kesin olarak ise filozof bu tarihten birkaç yıl önce doğmuştur. Babası filozofun doğumundan birkaç yıl önce Belh’ten göç etmiştir ve Buhara yakınlarındaki Harmaysen’de bir Samani valisi olmuştur. Doğumundan birkaç yıl sonra ailesi Buhara’ya taşınmıştır.

Küçük yaşta Kur’an-ı Kerim’i ezberlemiş, dil, edebiyat, fıkıh eğitimi almıştır. Daha sonra geometri, felsefe ve mantık eğitimi almıştır. Bu ilimlerden sonra Nâtilî’den tıp öğrenmiştir (Vural, 2003, 195). Natili dışında birkaç hocadan daha ders almıştır. Bunlar, Ebû Mansûr Kumrî ve Ebû Sehl Mesîhî’dir. İbn-i Sinâ daha 18 yaşındayken yunan bilimlerini de mükemmel bir şekilde öğrenmiştir.

İbn-i Sinâ meslekî kariyerine bir hekim olarak, 17 yaşındayken Sâmânî hükümdarı Nuh b. Mansûr’un (976/997) hizmetine, onu tedavi etmek için çağırıldığında başladı (Gutas, 2004, 6). Nuh’u tedavi etmeyi başardı ve sultan ona ödül olarak zengin saray kütüphanesine müdür yaptı. İbn-i Sinâ burada birçok kitaplar okudu ve yazdı. 999 yılında Nuh’un ölümü üzerine Samanoğlu hanedanı arasında siyasi çekişme başlayınca İbn-i Sinâ Buhara’dan ayrıldı.

Evvelâ Harizem emiri Ali bin Mamun’un sarayına gider (1001). Burada Abu Rayhan’ıl-Pirûnî, Abu’l-Nasr’al-Irakî ve Abu Said Abu’l-Hayr gibi devrin ünlü bilgin, mutasavvuf, matematikçi ve astronomları ile tanışır (Ulutan, 2000, 14). Gittiği her yerde devlet büyüklerinden büyük bir saygı gören İbn-i Sînâ Gürgenç’te Bîrûnî, Ebû Sehl el-Mesihî, İbnü’l-Hammar ve İbnü’l-Irâk gibi bilginlerle tanıştı ve bu ilim adamlarıyla çeşitli konularda tartışmalarda bulundu (Kaya, 2005, 275). Bu sırada kendisini davet eden Gazneli Mahmud’un yanına gitmek için Gürgenç’ten ayrıldı ve Cürcan’a gitti. Burada hem ders veriyordu hem de eserlerini yazıyordu. Ayrıca filozof Cürcan’da (1013/1014) Cüzcani ile de tanışmıştır.

İbn-i Sinâ Cürcan’dan Rey’e gitmiş ve orada Büveyhî Mecdüddevle Rüstem ve onun arkasındaki esas güç olan annesi Seyyide’nin hizmetine girmiştir. Daha sonra yine Rey’den ayrılarak önce Kazvin’e ve oradan da nihayet Şemsüddevle’yi tedavi etmek için Hemedan’a gitmiştir (Gutas, 2004, 8). Ağır bir hastalıktan kurtardığı Hamedan emiri Şams’al-Davla’ya vezir olur (1023) sa da, askerlerle geçinemediği için vezirlikten ayrılır. Bir müddet sonra gene önemli bir hastalıktan kurtardığı aynı emirin ısrarı üzerine ikinci defa vezirliği kabullenir ve oldukça yoğun bir çalışma dönemine girer (Ulutan, 2000, 15). Gündüzleri hükümet işleriyle uğraşırken geceleri öğrencilerine ders vermekle uğraşmıştır. Bu dönemde İbn-i Sinâ’nın sadık öğrencisi Cüzcani ondan Aristo felsefesi üzerine bir kitap yazmasını ister ve filozof al-Şifâ adını taşıyacak olan ünlü ilim ve felsefe kitabını yazar.

İbn-i Sina bu dönemde kendi durumu hakkında İsfahan’daki Kâkûyî hükümdarı Alaüddevle ile gizlice mektuplaşmıştır ve sonuçta bu hareketleri sebebiyle yakalanarak Ferdecan diye bilinen bir kaleye hapsedilmiştir. Dört ay hapiste kalan filozof Alaüddevle’nin Hemedan üzerine yürüyüp Hemedan’ı almasıyla serbest kalmıştır. Bir süre sonra da filozof erkek kardeşi, sadık öğrencisi Cüzcânî ve hizmetçileriyle İsfahan’a gitmiştir. İbn-i Sinâ ölünceye kadar Âlaüddevle’nin hizmetinde bulunmuştur ve kulunç hastalığı sebebiyle 1037 yılında vefat etmiş ve Hemedan’a defnedilmiştir.

Akılcılığını Farabî’den, deneyciliğini Ebû Bekir Râzi’den alıp birleştiren İbn-i Sinâ’nın sistemi, ortaçağ felsefesinin klasik karakterini taşır ve filozof metodik eserler vermek bakımından Meşşaî ekolün en büyüğü olarak kabul edilir (Taylan, 2000, 203). Meşşâîlik, İslam düşüncesinde hiçbir zaman tam ve mutlak bir Aristoculuk olarak değil; Aristo ve Platon’un, Plotin vasıtası ile yapılan uzlaştırılması şeklinde anlaşılmıştır (Özden, 1996, 27). İbn-i Sinâ tecrübeye de çok önem vermiştir. Onun bu yaklaşımı, Orta Çağ felsefesinin tam bir karakterini oluşturmaktadır. İbn-i Sinâ hayatı boyunca pek çok öğrenci yetiştirmiştir. Öğrencilerinden en önde gelenlerinden bazıları Ebû Ubeyd el-Cüzcânî, Ebû Abdullah Ma’sum’i, Ebû Mansûr b. Zeyle ve Behmenyar ile Ebû’l-Abbâs Zevkerî’dir.

İbn-i Sinâ tıp iliminde de çok derindi. Bu hususta bir Hıristiyan bilgin olan İsa b. Yahya’dan çok yararlanmıştı. Tıpta deneylere çok önem veren bir doktordu. Kısa zamanda bu alanda da ünü yayıldı (Çubukçu, 1989, 24). İbn-i Sinâ’nın kitapları 12. yüzyıldan itibaren Latince’ye çevrilmiş ve 17. yüzyıl sonlarına kadar ise Avrupa’da en önemli ilim kaynakları başında olarak üniversitelerde ders kitabı olarak okutulmuştur. Al-Şifâ, Al-Nacât, Al-İş’arât va’l-Tanbihât, Tis Rasail fi’l-Hikmâ Va’l Tabiiyat, Al Hidayâ, Kitab’al-Nafs, Kitab’al-Kanun fi’l-Tıbb, Adviâ’al-Kalbiâ, Risalâ fi’l-Zaviâ, Al-Hikmât al-Maşrikiyvâ, Hayy İbn Yakzan, Risalâ fi’l-Işk ve Hikmâ’i-Alâ’i İbn-i Sinâ’nın üniversitelerde okutulan başlıca eserleridir.

Filozof bazı eserlerini bir konuya tahsis ederken, mühim eserlerini ansiklopedik tarzda vermiştir (Taylan, 2000, 202). İbn-i Sîna 17’si sadece tıbba ait olan yaklaşık 160 eser yazdı. “Şifa” adlı büyük eseriyle tanındı. Filozof olarak ilkin 18 ciltlik olan bu muazzam ve son derece sistematik eser, İbn-i Sinâ’nın mantıktan başlayarak fizik, psikoloji, hayvanat dâhil bütün tabii ilimler ve metafizik konulardaki açıklamaları kavrar. Ayrıca İbn-i Sinâ bu eserde musikiye de yer vermiştir. Çok genç yaşta yazdığı “metafizik”i ve “Kitab el-Nefs”i Latinceye ilk kez çevrilen eserleridir. Kiab el-Nefs ruh, akıl ve psikoloji konularındaki fikirlerinin bir araya toplandığı eseridir. Filozofun bir diğer önemli eseri ise Al-Nacât’tır. Bu eserde filozof Şifa’dan kısmen özetlemeler yapmıştır. Bu eser İbn-i Sinâ’nın sisteminin bir özeti olarak kabul edilir. Filozofun bir diğer önemli eseri ise Al-Hidaâ’dır. Bu eserde filozof mantık, tabiyyat ve teoloji konularını incelemiştir. Bu eser İslam fikir tarihinde en çok okunan ve üzerinde açıklamalar yapılmış bir eserdir. Diğer önemli eseri ise Kitab’al-Kanun fi’l-Tıbb’ dır. Bu eser beş ciltten oluşan bir tıp ansiklopedisidir. Tıpta gözlem ve deney yöntemlerinin önemine deyinilmiştir. Başta kan dolaşımı,  göz hastalıkları, karaciğer, böbrek, mide ile ilgili rahatsızlıkları ve bunların teşhis ve tedavi yöntemleri ile ameliyatları anlatılmıştır. 1500 sayfalık bu eser bütün dünya tıp fakültelerinde 600 yıl boyunca ders kitabı olarak okutulmuştur.

İbn-i Sinâ’nın yazıları ve eserlerindeki ifadesi, Arapça konuşan diyarlarda hiç rastlanmayan bir mükemmelliktedir. Son derece düzgün, akıcı ve açıktır. Bunun sonucu olarak da eserleri de sistematik bir tasnife göre hazırlanmıştır (Ulutan, 2000, 30).

İbn-i Sinâ ve Ahlâk

İbn-i Sinâ hemen bütün eserlerinde ahlâka yer vermiştir. O bu konuda metafizik düşünceleri ile İslami esasları uzlaştırmaya yönelmiştir. İbn-i Sinâ’nın ahlâk bahsindeki fikirleri, temelde Aristo’dan esinlenmiş gibi görünse de, Socrates ve Eflatun ile özellikle de İslam Dini’nin ilkeleriyle tamamlanmaktadır (Ulutan, 2000, 105). İbn-i Sinâ’ya göre Allah ilk cevher ve zorunlu varlıktır. Her şey O’ndan çıkar. Hayır ve şer Allah’tandır. Ancak Allah insanları belli davranışları yapmaya zorlamaz. Allah’ın insanı var etmesi bir lütuftur. İnsan yaratıcısına lâyık olmaya çalışmalıdır (Çubukçu, 1989, 29). Kötülük O’ndan değil eşyadan gelir. İnayet Allah’ın insanları kötülükten muhafaza etmek hususundaki lütfudur. Kötülük şu kısımlara ayrılır (Taylan, 2000, 216):

  1. Zayıflık, bilgisizlik, yaratılıştaki noksanlık ve eksiklik mânâsına gelen kötülük ki, bu fiziki bir kötülüktür.
  2. Elem, keder gibi maddî ve mânevi mânâdaki kötülük. Bu da psikolojik bir kötülüktür.
  3. Metafizik kötülük. Filozof buna günah diyor.

İnsan mutlu olmak için ruhunu temizlemeli, davranışlarını kontrol etmelidir. Yüce Allah insanlara iyiyi veya kötüyü seçmesi için cüz’i irade vermiştir. İyiyi seçenden inayeti esirgemez (Çubukçu, 1989, 29). Din ile ahlâk aynı şey olmamakla beraber, birbirinden ayrılmaz bir bütündürler. Hakiki manâda dindar olmak, hakiki manâda ahlâklı olmaktır. Ahlâksız bir dindar olamaz (Ulutan, 2000,116). Filozofa göre, âlemde yaygın ve esas olan iyiliktir. Kötülük, iyilik ihtiyacının bir neticesidir. İbn-i Sinâ, duyularla elde edilen lezzetlerin bir hayal olup, gerçek olmadığını, gerçek olan lezzetlerin ehli lezzetler olduğunu söyler. Ârifler, ikinci lezzetlere itibar ederek saadete ulaşırlar (Taylan, 2000, 217).

Ahlâklı insan, ara sıra erdemli fiiller işleyen biri değildir. Ahlâklı insan, önce içinde doğup büyüdüğü toplum hayatında yaygın olan ahlâk ilkelerini taklit etmekle yetinir, fakat daha sonra bilgi ve deneyimi arttıkça söz konusu ilkeler üzerinde düşünmeye ve şuurlu bir biçimde onları hayatında uygulamaya koyulur. Zamanla bu ilkeler onun varlığında, ahlâk felsefesinde sık kullanılan bir terimle, “içleşir.” (Aydın, 2000, 53). İbn-i Sinâ, ahlâk felsefesini dine dayandırmıştır. O, dünya ve ahiret mutluluğuna ulaşmak için ilim ve güzel ahlâk sahibi olmak gerektiğini belirterek din eğitimine büyük önem vermiştir (Ulutan, 2000, 21).

Ahlâkta İbn-i Sinâ Aristo’nun yoluna daha yakındır, şu şartla ki saadet ruhun temizlendiği ve Faal Akl’a yöneldiği eylemdir. Böylece mutluluğa yönelen insan filozofun “ruhun temizlenmesi” dediği bir nevi tasavvufi yükselmeyi tatbik edecektir (Ülken, 1983, 104). Mutasavvıflardan İbn-i Sinâ’yı ayıran nokta İbn-i Sinâ’nın esasta rasyonalist kalışı, yani iyinin bilinmesiyle iyiliğin yapılmasına girilmiş olduğunu söylemesidir. İnsan evvelâ iyinin ne olduğunu bilmeli, sonra ona göre kendisini temizlemelidir. Bu âdeta istenirse Eflâtunla Aristo arasında uzlaştırma gibi görülebilir (Ülken, 2000, 214).

Her şey aşktan doğar ve birliğe onunla varılır yani, aşk bütün varlığın esasıdır. Sevgi, madde âleminde cisimlerin birbirini cezp etmesiyle başlar. Bütün sevgiler Allah’ın ezeli ve külli sevgisinde erir. Hakiki var oluş, yalnız Allah’a mahsustur, Allah sırf iyiliktir (Taylan, 2000, 218).

Sonuç

Bu çalışmada İbn-i Sinâ’ nın hayatı ve ahlâk olgusuna bakışı anlatılmıştır. 57 yıllık kısa yaşamında birçok önemli eserin altına imza atan filozof tıp alanında yazdığı eseri olan Kitab’al-Kanun fi’l-Tıbb ile tüm Dünya’ da üniversitelerde 600 yıl boyunca ders kitabı olarak okutulmuştur. İbn-i Sinâ eserlerinin büyük bir çoğunluğunda ahlâk olgusunu işlemiştir. Ahlâklı olmanın dinin bir gereği olduğunu savunarak bütün iyiliklerin Allah’tan geldiğini kötülüklerin ise eşyadan geldiğini savunmuştur. Üç tür kötülükten söz eden filozof, kötülükleri, fiziki kötülük, psikolojik kötülük ve metafizik kötülük olmak üzere üçe ayırır. Ahlâk kurallarını her insanın doğduktan sonra etrafındakileri izleyerek öğrendiğini daha sonra ise öğrendiği bu davranışları kalıcı hale getirdiğini savunur. Filozofa göre hayaller dünyası olan bu Dünya’da insanların bir sınavdan geçirildiğini ve gerçek Dünya olan ahiret yaşamına hazırlık yapılması için güzel ahlâkın şart olduğunu savunur.

Batının bugün geldiği medeniyet seviyesinin temelleri doğudan gelen bilim ışığıyla atılmıştır. Doğu gerçekte de adı gibi bir zamanlar ışığın doğduğu yer iken şimdilerde bilimi batıdan satın alma çabası içerisinde, bilim kısırlığı çeken bir uygarlık haline gelmiştir. Uygarlık tarihi olarak çok zengin olan Doğu Dünya’sı bilgi üretiminde artık çok geri kalmıştır. Oysaki bu topraklarda Mısırlılar piramitleri yaptı, Sümerliler yazıyı icat etti, Lidyalılar parayı buldu, ilk tarım, ilk yerleşik yaşama geçiş bu topraklarda var oldu. “Nasıl oldu da temizliği bile doğu toplumlarından öğrenen ilkel Batı Medeniyeti şimdi Dünya’yı yönetiyor?” bu da tartışılması gereken diğer bir konudur.

Yararlanılan Kaynaklar

Aydın, S. A. (2000). İslam felsefesi yayınları. 2. Baskı. İstanbul: Ufuk Yayınları.

Çubukçu, İ. A. (1989). Türk-İslam düşünürleri. Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi.

Çubukçu, İ. A. (1972). İslam düşüncesi hakkında araştırmalar. Ankara: Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Yayınları.

Demirel, Ö. (2005). Eğitim Sözlüğü. 3. Baskı. Ankara: Pegema Yayıncılık.

Gerviyani, M. (1998). İslam Felsefesine Giriş “Bilgi ve Varlık”. İstanbul: Birey Yayıncılık.

Gutas, D. (2004). İbn Sinâ’nın mirası. (Derleyen: M. Cüneyt Kaya). İstanbul: Klasik Yayınları.

Kaya, M. (2005). İslam filozoflarından felsefe metinleri. 3. Baskı. İstanbul: Klasik Yayınları.

Özden, H. Ö. (1996). İbn-i Sinâ Descartes metafizik bir karşılaştırma. İstanbul: Dergah Yayınları.

Senemoğlu, N. (2007). Gelişim Öğrenme Ve Öğretim Kuramdan Uygulamaya. Ankara: Gönül Yayıncılık.

Ulutan, B. (2000). İbn Sînâ felsefesi. İstanbul: Türk Dünyası Araştırmaları Yayınları.

Ülken, Z. H. (1983). İslam Felsefesi. 3. Baskı. İstanbul: Ülken Yayınları.

Ülken, Z. H. (2000). İslâm Düşüncesi “Türk Düşüncesi Tarihi Araştırmalarına Giriş”. 3. Baskı. İstanbul: Ülken Yayınları.

Taylan, N. (2000). Anahatlarıyla islam felsefesi kaynakları-temsilcileri, tesirleri. 4. Baskı. İstanbul: Bayrak Matbaacılık.

Vural, M. (2003). İslam felsefesi sözlüğü. Ankara: Elis Yayınları.

http://tr.wikipedia.org/wiki/Dosya:Avicenna_Persian_Physician.jpg 28.05.2009 tarihinde indirilmiştir.

Nâbî’nin Hayriyye’sinde Çocuğa Verilen Ahlâkî Öğütler

Çocuklarınız sizin çocuklarınız değildir.

Onlar yaşamın yaratıcı gücünün oğulları ve kızlarıdır.

Onlar sizden değil, sizin aracılığınızla doğmuşlar.

Sizlerle birliktedirler ama sizin değillerdir.

Onlara sevginizi verebilirsiniz ama düşüncelerinizi değil.

Çünkü onların kendi düşünceleri vardır.

Bedenlerini barındırabilirsiniz ama ruhlarını değil.

Çünkü onlar, sizin düşlerinizde bile gidemeyeceğiniz

Geleceğin evinde otururlar.

Onlar gibi olmaya çalışabilirsiniz ama onları kendinize benzetemezsiniz.

Çünkü yaşam durmaz; geriye değil, ileriye akar.

Sizler birer yay, çocuklarınız da geleceğe fırlattığınız canlı oklardır…

Khalil Gibran

(Lübnanlı yazar, ozan)

Nâbî ve Hayatı

Asıl adı Yusuf olan Nâbî, 1642 yılında  Şanlıurfa‘da doğmuştur.  Yokluk ve sefalet içinde yaşayarak büyümüş, 24 yaşındayken de İstanbul‘a giderek Musahip Mustafa Paşa’nın maiyetine girmiştir. İstanbul’da eğitimine devam ederek, sıkı sıkıya şiire bağlanmıştır. Şair, sanatkâr ve insan olarak paşasının gözdesi olmuş ve onun divan kâtipliğini yapmaya başlamıştır. Musahip Paşa’nın tavsiyesi üzerine Fetihname-i Kamaniçe adlı eseri kaleme almıştır. Paşası vefat edince ise Halep‘e gitmiştir. İstanbul‘da geçirdiği dönemde birçok önemli isimle arkadaşlıkları olmuş, sarayla da bazı ilişkiler kurmuştur. Bunun da etkisiyle, Halep‘te geçirdiği yıllarda (yaklaşık 25 yıl) devletin sağladığı imkânlarla rahat bir hayat sürdürmüştür. Eserlerinin çoğunu Halep’te geçirdiği bu yıllarda kaleme almıştır. Daha sonra arasının da iyi olduğu Halep Valisi Baltacı Mehmet Paşa sadrazam olunca Nâbî’yi yanına almıştır. Bu dönemlerde Nâbi Darphane EminliğiBaş mukabelecilik gibi görevlerde bulunmuştur. Ayrıca, bazı kaynaklara göre Nâbî’nin aynı zamanda çok güzel bir sese sahip olduğu, “Seyid Nuh” ismiyle bazı besteleri olduğu bilinir. Nâbi, İstanbul‘da 1712 yılında vefat etmiştir. Ermiş bir Müslüman ve divan edebiyatımızın en usta toplumcu şairi sayılan Nâbî’nin ölümüne birçok kişi tarih düşürmüştür. “Nâbî be-huzur amed”;”Gitti Nâbî Efendi cennete dek” ve “Zeliha-yı cihandan çekdi damen Yusuf-ı Nâbî” sözleri bunlar arasında hatırlananlardır. (Pala, 2004; http://tr.wikipedia.org/wiki/Nâbî)

Edebi Şahsiyeti

Nâbî, klasik şark dillerini ve İslâm ilimlerini çok iyi bilen âlim ve fâzıl bir şâirdir. Fikri bir takim söz sanatlarıyla süslemeden, fikir olarak söylemek yolunu seçmiş ve bunda dikkate değer bir şahsiyet göstermiştir. Nâbî eğitime çok önem veren bir şairdir. Eserleri devrin pedagojik görüşlerini sunar. Türk edebiyatında hikmetli ve öğretici bir şiir üstadı olan Nâbî, kendisinden sonraki birçok şair ve edibe ideal olmuştur (Pala, 2004).

Nâbî’nin şiirde anlama çok değer verdiği görülmektedir. Nâbî’nin şiirlerinde “manâ” ile ilgili pek çok beyit bulunmaktadır. Nâbî’ye göre, şiirde “ince manâlar” kullanılmalıdır. Ona göre şiirdeki mânâlar, işitilmemiş, söylenmemiş, taze olmalıdır. Nâbî’nin “hikemî” şiir telâkkisine sahip olmasını, 17. yüzyılın sosyal ve siyâsî durumunu göz önünde bulundurarak değerlendirmek gerekir. Gerileme döneminin bütün özelliklerinin yaşandığı bu dönemde, tam altı padişahın saltanatını gören şair, Osmanlı düzeninin yavaş yavaş sarsıldığını bizzat müşahade etmiştir. Bu bakımdan Nâbî’nin şiir anlayışının şekillenmesinde, dönemin sosyal ve siyâsî şartlarının rolü büyüktür (Bilkan, 2007).

Nâbî’nin dili hakkında söylenebilecek en önemli husus, onun Türkçe’ye duyduğu hayranlıktır. Şairin bilhassa Halep’te ikâmet ettiği sırada yazdığı bazı şiirlerinde bu Türkçe hayranlığı ve hasreti açıkça ifade edilir. Şair, uzun sayılabilecek bir süre Halep’te ikâmet etttiği ve Arapça’yı çok iyi bildiği halde, Türkçeyi daima Arapça’dan üstün tutar. Şair, Teberdâr Muhammed Paşa’ya yazdığı kasidede Türkçe’yi Arapça ile mukayese ederken Türkçe’nin şiir dili olarak Arapça’dan daha zarif olduğunu belirtir (Pala, 2004).

Eserleri

17. yüzyılın ikinci yarısında yetişmiş şairlerin en ünlüsüdür. Ününü, edebiyatımızda ” Nâbî Ekolü” olarak da bilinen hikemi şiir akımının kurucusu ve en güçlü temsilcisi olmasından alır. Nâbî’nin edebi kişiliğini ortaya koyan ve ona ün kazandıran en önemli eserleri manzum eserleridir. Nâbî’nin altı tanesi manzum olma üzere toplam on eseri vardır. Bu eserlerden söz etmek gerekirse (Bilkan, 2007; Pala, 2004);

Divan: Divan Halep valisi Silahtar İbrahim Paşa’nın önerisiyle tertiplenmiştir. Yurt içinde ve yurtdışında Nâbî Divânı adıyla kayıtlı 124 divan nüshası tespit edilmiştir. Bunlardan 10 tanesi mecmu”a olup Nâbi Divânı adıyla kaydedilmiştir.

Divançe: Nâbî’nin Türkçe Divânı içerisinde bulunan Farsça Divânçesinde, 33 gazel, 20 tahmis, 2 tarih, 2 manzume olmak üzere toplam 57 şiir bulunmaktadır. Nâbî, Mevlânâ, Hafız, Molla Câmî, I.Sultan Selim, Feyzî-i Hindî, Şifâî, Urfî, Sâib, Kelîm, Nazîrî, Şevket, Meylî, Garibi ve Tâlib gibi pek çoğu İran şairi olan ünlü şairlerin şiirlerine tahmis yazmıştır. Eser, tarafımızdan neşre hazırlanmıştır.

Tercüme-i Hadis-i Erbain: Nâbî, İran şairi Molla Câmî’nin “Hadîs-i Erba’în”  adlı eserini manzum olarak tercüme etmiştir. Eserde toplam 42 kıt’a mevcuttur. Şair yaptığı tercümede oldukça serbest davranmış ve didaktik bir gaye gütmüştür.

HayrâbâdNâbî’nin ikinci mesnevisi budur. Nâbî bu eserini Halep’te yaşadığı sırada, 1117 (1705) yılında kaleme almıştır. Yer yer masal anlatımıyla devam eden bu eser, açık ve sade bir Türkçe ile söylenmiştir.

SurnâmeSurname, IV. Mehmed’in emriyle şehzadeleri Mustafa ve Ahmed’in sünnetleri münasebetiyle 1675 yılında yazılmıştır. Şair, bu eserde IV. Mehmed’in şehzadeleri için Edirne’de yapılan sünnet düğünü ile ilgili hazırlıkları, sadrazam ve vezirlerin getirdiği hediyeleri, on beş gün devam eden şenlikleri, mevlit ve sünnet törenini kendine has üslubuyla anlatmaktadır.

Fatihnâme-i Kamaniçe: “Târih-i Kamaniçe” adıyla 1284 (1867) yılında İstanbul’da basılan eser, 1082 (1671) yılında IV. Mehmed’in Lehistan’a yaptığı sefer sırasında yazılmıştır. Nâbî, 1672’de alınan kaleye IV. Mehmed ile beraber girmiş ve Musahip Mustafa Pâşâ’nın isteği üzerine bu gaza-nâmeyi yazmıştır.

Tuhfetü’l– Harameyn: Nâbî’nin, 1089(1678) yılında hacca gidişinden lam beş yıl sonra, 1094(1683) yılında yazdığı bu eseri, XVII. yüzyıl süslü nesrinin önemli örneklerindendir.

Zeyl-i Siyer-i Veysi: Nâbî, Veysî’nin “Mekkî” ve “Medenî” olmak üzere, iki cilt olarak kaleme almayı tasarladığı ve ömrü vefa etmediği için yarım bıraktığı bu eseri tamamlamak istemiş ve eserini bu maksatla yazmıştır. Şair bu eserinde süslü ve sanatlı bir dil kullanarak konuya gereken itinayı göstermiştir.

Münşeat: Nâbî’nin mektuplarını ihtiva eden bu eser, şairin vefatından sonra, Şehîd Alî Pâşâ’nın tezkirecisi olan Habeşî-zâde Abdurrahîm Çelebi tarafından Alî Pâşâ’nın emriyle bir araya toplanmıştır.

HayriyyeŞair Nâbî’nin aruz vezniyle yazdığı manzum bir öğüt kitabıdır. Bir divan edebiyatı şairi olan Yusuf Nâbî, daha çok bu eseriyle tanınır. Şair bu eserini oğlu Ebü’1-Hayr Mehmed Çelebi adına yazar ve muhatap da oğludur. Kitap kendi dönemi için olduğu kadar günümüz için de şaşmaz ve değişmez dersler, öğütler ve nasihatlerle doludur. Kitabın diğer önemli yönü de, devrinin iç yüzünü ve sosyal hayatını yansıtmasıyla da tarihî bir vesika oluşudur.

Hayriyye; metin ve tercümesi ile birlikte 1647 beyit, 34 bölüm ve 223 sayfadan meydana gelmiştir. Hayriye’nin güzel ahlak bölümündeki beyitleri daha çok günümüze ışık tutacağı ve çocuklarımızın karakterine katkı sağlayacağı düşüncesiyle inceleme gereği duyulmuştur. İskender PALA’nın çevirisini yaptığı Hayriye adlı eserdeki ahlak beyitlerinden alıntı yapılarak, beyitlerinin altına açıklaması yazılmıştır.

Der-bayan- şeref-i hulk-i hasen

(Güzel ahlakın şerefi hakkındadır)

Ey ser-âmed güher-i bahr-i hayât

Nüsha-i müntehab-i hüsn-i sıfât

Ey hayat denizinin en birinci incisi; ey güzel vasıfların seçkin örneği (oğul)!

*              Ey hayatımın en değerli varlığı, en güzel vasıfların örneği, nitelikleriyle övülmeye layık olan oğlum!

Meskenet hasletin eyle a’dâd

Ol mülâyim-dil ü dervîş-nihâd

Yoksun olduğun iyi huyları bir say hele! Sonra da mülayim gönüllü ve derviş yaratılışlı ol!

*              Sende olması gereken iyi huyları söyle, kendini değerlendir ve alçakgönüllü olup varlığına şükret.

Ol ganî -tab’u tevâzü’pîşe

Sal gülistân-ı felâha rîşe

Huyca zengin, alışkanlıkça alçak gönüllü ol da böylece kurtuluş gülistanına kök sal!

*       Kendindeki eksiklikleri gidermeye çalış, güzel ahlaklı ol ki huzura erip gül bahçesinde kök sal.

Sana hilm ü edeb ü hüsn-i süluk

ider ahrârı zarurî memluk

Yumuşaklık, terbiye ve iyi yolda olmak, hür olanları bile zaruri olarak sana köle eder.

*              İyi ahlakınla, örnek yaşantınla diğer insanları etkileyerek onları kendine bağla.

Hüsn-i ahlâka degül erzânî

Çîn-i ebru girih-i pîşânî

Çatık kaş ve kırışık alın( suratını buruşturmak), iyi ahlaka hiç de uygun düşmez.

*              İçinin güzelliğini dışına yansıtıp, daima güler yüzlü olmalısın.

Virür âyîne-i kalbe işrâk

Vüs’at-i meşreb ü tîb-i ahlâk

Ahlakça iyi yaratılışlı ve meşrepçe geniş olmak, kalp aynasına parlaklık verir.

*              İyi ahlaklı olmak kadar karşındakini  “ne olursa olsun, kim olursa olsun” anlamaya çalışmak, iyi niyetli yaklaşmak senin zenginliğini artıracaktır.

Hande-ruluk eser-i rahmetdür

Türş-ruluk sebeb-i nefretdür

Güler yüzlülük rahmet alametidir. Suratı ekşitme ise nefrete sebep olur.

*              Güler yüzlü olma, bizim olduğu kadar çevremizdekilerin de yaşantısını güzelleştirir; asık suratlı olma ise insanların nefret duymasına sebep olarak yaşantımızı zorlaştırır. Tatlı dil ve güler yüzün açamayacağı kapı yoktur.

Huy-ı bed âdet-i bed meşreb-i bed

İder erbâbını merdud-ı ebed

Kötü huy, kötü alışkanlık ve kötü meşrep, sahibini, ebedi olarak istenmeyen kişi yapar.

*              İnsanlar iyilikleri ve güzel ahlakları ile öldükten sonra da anılır; kötü huylular ise hiçbir zaman toplum tarafından sevilmez.

Hazm olunmaz reviş ü etvârı

Her kimin k’ola tekebbür kârı

Her kimin ki işi büyüklenme olsa, gidişatı ve hareketleri başkaları tarafından hazmedilmez.

*              Ey oğul, “derviş yaratılışlı, mülayim gönüllü ol” dedim ya; kibirli olma ki kibirli insanların kendilerini üstün görmeleri çevresindeki insanların kendinden uzaklaşmasına sebep olur ve kibirli insan yaşamı boyunca yalnızlığa mahkûm olur.

Gurre olmak sıfat-ı şeytândur

Rânde-i bâr-geh-i Rahmân’dur

Gururlu olmak şeytanın sıfatıdır. Gururlu kişi tıpkı şeytan gibi Allah katından kovulur.

*              Gurur ve kibir şeytanı tanımlayan sıfatlardır. Gururlu kişi de şeytan gibidir, girdiği hiçbir toplumda kabul görmez.

İtme erbâb-ı tekebbürle sühen

Ol girîzân mütekebbirlerden

Büyüklenen kişilerle oturup konuşma. Bu tip kişilerden daima kaçın.

*              Tevazu göstermeyen, kendini üstün gören insanlardan daima kaçın, onlardan daima uzak dur.

Hem-nişîn olmak olursa nâ-çâr

Sen ana eyle tevâzu’izhâr

Eğer onlarla bir arada bulunmak kaçınılmaz olursa, artık çaresiz sen ona karşı tevazu göster.

*              Şayet kendini kibirli insanlardan uzak tutamayıp, aynı ortamda bulunman gerekirse; karşındaki insanın bu özelliğinin farkında olarak, uyanık ol ve bunun  geçici bir durum olduğunu düşünerek hoşgörülü davran, beladan uzak dur.

Ukalâ gerçi şekerler yidiler

Sana kibr idene kibr it didiler

Gerçi akıllı kişiler şeker gibi tatlı bir söz söyleyip “Sana karşı kibirli olana sen de kibirli ol,” dediler…

*              Toplumda kabul gören akıllı(!) diye nitelendirilen kişiler böyle bir kişi ile karşılaşıldığında “Sana karşı kibirli olana sen de kibirli ol.” der, ancak böyle davranmak kısa bir süre insanı rahatlatır, ya sonra…

Lîk gavgâya çıkar bir yanı

Sen tevâzu’la savuşdur anı

…Lakin yine de onun bir ucu kavga ve kötülüğe çıkar. Onun için sen yine de onu tevazu ile savuştur.

*        Evet Oğul, bilgelik kişinin içinde gizlidir, sezgilerin seni kavga ve kötülükten uzak tutmalı!

Tab’ı âdemde olur kibr ü gurur

Maraz-ı müzmin ü zahm-ı nâsur

Kibir ve gurur insanın yaratılışında mevcuttur. Bunlar müzmin bir hastalık ve nasır yarasıdır.

*      Kibir ve gurur insanın mayasında vardır; o yüzdendir ki şeytan ruhunu terbiye edemeyen insanları kandırmaktadır. “Ahlakça iyi yaratılışlı, meşrepçe geniş olmayan kişilerde” de kibir; müzmin bir hastalık, nasır yarası gibidir, bu duyguyu isteseler de içlerinden söküp atamazlar.

Düşen ol vâdîye iflâh olmaz

Maraz-ı nikbeti ıslâh olmaz

Bir vadiye düşen kişi iflah olmaz. Onun kötü hastalıkları düzeltilmez.

*              Kibirli kişi farkında değildir aslında çevresinden ziyade kendine zarar verdiğinin… Geri dönüşü olmayan bir yoldur onun yolu.

Olma mestâne-i câh u pâye

Karşu turma gazab-ı Mevlâ’ya

Sakın mertebe ve makam sarhoşu olma; Allah’tan gelen kötü şeylere de karşı durmaya çalışma.

*              “Devlet malına güven olmaz, mevkii şehrin kapısından çıkmaz.” O yüzden makam ve mevkiinin geçici olduğunu bil ve hüner öğren, kendini geliştir.

Haa oğul , bir de, bazı şeyler vardır ki yazılmıştır alnına, istesen de değiştiremezsin. İşte bu kaderdir! Kadere de boyun eğmen gerekir…

Kibriyâ vü azamet Hakk’a yarar

Kul olanda bu sıfatlar ne arar

Büyüklük ve ululuk, Allah’a aittir, kullarda bu sıfatlar bulunmamalı.

*        Kişi kibirli olmamalı,  kendini büyük görmemelidir; çünkü yaradandır büyüklük ve ululuk sahibi…

Bendelük tavrına olsun amelün

Hak âzârına dırâz itme elün

Yaptığın her şey kullara yakışır şekilde olsun. Allah’ı gücendirecek bir şeye sakın elini uzatma.

*              Her bir davranışın ve atacağın adım sana yakışır olmalı. Yaradanın emirlerine uy, kendini daima kontrol et, harama el uzatma ki kulluk vazifeni yerine getiresin.

Sende zâhir olıcak kibr ü gurur

Kasm ider zahrunı Allah-ı Gayur

Sende kibir ve gurur göründüğü zaman gayur olan Allah, senin boyunu ikiye büker.

*              Kibir ve gurur senin toplumdan dışlanmana sebep olduğu kadar Allah katında da hoş görülmez; çünkü büyüklük ve ululuk Allaha mahsustur. Kul olarak yoksun olduğumuz iyi huyların farkında olmazsak yaradanın zulmüne uğrarız. Her şeye kadir olan yüce Allah gururlu kişilerin sırtını öyle bir yere getirir ki gururlanacak halleri de kalmaz.

Tutalum çerha irişmiş câhun

Yine ednâ kulısun Allah’un

Tutalım ki merteben dokuzuncu kat göğe çıkmış olsun, sonuçta yine de Allah’ın alelade bir kulusun.

*              Kul olarak, kişi olarak her ne kadar üstün vasıflara sahip olsan, iyi bir mertebeye ulaşsan da nihayetinde Allah nezdinde bir kul olduğunu unutmamalısın.

Unf ile halkı kapandun sürme

Kimseye damen ü dest öpdürme

Sertlik ve kabalıkla halkı kapından kovma. Kimseye el ve eteğini öptürme.

*              Makam ve mevkii sahibi olduğunda o görevde oluş amacın “Halka hizmet, Hak’ka hizmet” olmalı; kendini insanlardan üstün görmemeli, kimsenin de senin karşında küçülmesine izin vermemelisin, gerçek bir lider olmalısın.

Ne kadar câhun olursa âlî

Dâmanün buseden olsun hâlî

Merteben ve yerin ne derece yüksek olursa olsun eteğini öpülmekten uzak tut.

*              Evet oğlum lider olmalısın, tebaana-emrinde çalışanlara, senden talepte bulunanlara- dik durmayı öğretmelisin. Kul olduğunu ve hiçbir makamın kalıcı olmadığını bil, insanların senin önünde eğilmesine asla izin verme!

Sana lâzım yire yüzün sürmek

Kula düşmez el etek öpdürmek

İnsan olarak sana düşen, yüzünü yere sürmendir. Hele el-etek öptürmek de asla kula düşmez.

*              Yüksek bir mertebeye erişmiş olsan da mütevazılığını kaybetme, kimsenin senin önünde eğilmesine, sana yalvarmasına izin verme. Çünkü sadece Allah için yüzsuyu dökülür. Sen tek ve kusursuz değilsin.

Kendüne ucbı tasavvur itme

Kâdir oldukca tasaddur itme

Kendin için ayıp olan bir şeyi aklından bile geçirme, elinde olduğu müddetçe sakın başa geçme.

*              Etik olmayan bir şeyi asla aklından bile geçirme! Fikrin zikrine etki edip seni yanlış yapmaya itebilir, düşüncelerin kendine olan saygını ve inancını kaybetmene sebep olabilir.

Bulunduğun konumu, elindeki imkânları kendi çıkarların doğrultusunda kullanma! Çünkü önemli olan senin hak etmeden iyi bir mevkiiye gelmen değil toplumun seni o göreve layık görmesidir.

Katı dâ’vâcısı çokdur sardun

Karkarum zâyi’iderler kadrün

Gerçekte devlet idareciliğinin davacısı çoktur, onun için o makamda senin kıymetini bilemezler diye korkarım.

*              İnsanlar, özünde makam ve mevkiinin cazibesine dayanamazlar. Bu sebeple devlet idareciliğinin de davacısı çok olur. İnsanlar, o makama seni hak ettiğin için getirirlerse görevin sırasında sana rahatsızlık vermeyecek, değerini bileceklerdir.

Kimseye satma sakın izz ü celâl

İtmesün kimse seni istiskâl

Sakın kimseye büyüklük ve kibir satma ki kimse de seni saymamazlık yapmasın.

*              Makam ve mevkiinden ötürü insanlar sana saygı gösterir lakin bu, “gerçek saygı” mıdır, makamını kaybettiğinde de seni sayarlar mı?

Sana tâ’zîm olunursa ne güzel

İtmeyen cahil ile itme cedel

Sana hürmet gösterilirse ne güzel; sana hürmet göstermeyen cahil ile de sakın takışma.

*              Çevrende sana saygı duyan kişiler olursa bunun kıymetini bil; çünkü bu en büyük mutluluktur. Seni hazmedemeyen, senin değerini anlamayan kişilerle de elbette ki karşılaşacaksın. Sakın ola onlara kendini kabul ettirmeye çalışıp münakaşa etme.

Sende âmâde ise şerm ü edeb

Olur elbetde mürââta sebeb

Utanma duygusu ve edep sende mevcut iken elbette bunlar senin saygınlığına sebeptir.

*              İnsan hayatının vazgeçilmezleri utanma duygusu ve edeptir. Çünkü edepsiz insan nerede duracağını bilmediği için örnek teşkil edemediği gibi seviyeli ilişkiler de kuramaz. Böyle bir insanın toplum tarafından saygı görmesi mümkün değildir.

Şermdür gâze-i nur-ı imân

Bî -hayâlık iki âlemde yamân

Utanma duygusu iman nurunun düzgünüdür(süsüdür). Utanmazlık ise dünya ve ahrette ne yaman şeydir.

*              Utanma duygusu olmayan insandan her şey beklenir. Böyle insanların yaşarken de öldükten sonra da hali haraptır. Oysa utanma duygusu olan insan, düzgün insandır ve böyle insanlar dünyada da ahirette de daima baş tacıdır.

Hüsn-i hulk ile gözet âdâbı

Gör hayâtunda olan şâdâbı

Yolu yordamı iyi huylulukla göz önünde bulundur da hayatının nasıl tazeleşiverdiğini gör.

*              İnsan önyargılardan arınır, hayatın kendisine sunduklarına olumlu bakarsa, hayat nehrinde bir kez daha yıkanır.

Edeb ârâyişidür insânun

Bî -edeb tâbi’idür şeytânun

Edep insanın süsüdür. Edepsiz ise şeytanın arkasından gidendir…

*              Güzel ahlaktır insanı güzelleştiren. Güzel ahlak; insan için ayırıcı özelliktir, kişiyi girdiği toplumda diğer insanlardan ayıran süstür. Nasıl ki şeytan her kötülüğün anası ise, edepsiz insandan da her türlü fenalık beklenir. Edepsiz insan, bu özelliklerinden dolayı toplumda endişe yaratır, ilişki kuramaz, saygı göremez.

Bî edeb olmag-ıla oldı hasud

Dergeh-i rahmet-i Hak’dan merdud

… Ki o şeytan edepsizliği yüzünden hasede düştü ve Allah’ın rahmet dergahından kovuldu…

*              Ahlaksız olan şeytan, nefsinin tutuşturduğu kıskançlık ateşi ile kavruldu. Edepsizliği öyle bir boyuttaydı ki, herkesi her şeyi affeden yüce Allah bile onu affetmeyip, huzurundan kovdu.

Haşre dek vâkıa-i ukbâda

Sâha-i mahkeme-i kübrâda

Re’f-i re’se bulamazsın kudret

Çeşm taklîbine yokdur fursat

…(Eğer sende o şeytan gibi edepsizleşirsen) kıyamete kadar ahirette ve büyük mahkemenin kurulduğu mahşer yerinde başını yükseltmeye güç bulamazsın. Gözünü çevirmeye fırsat ve kudretin olmaz.

*              Güzel ahlaklım, bizler ölümlüyüz; şu fani dünyada şeytanın izinden gitme, hasede düşme ki, Allahın huzuruna çıktığın da başın dik, yüzün ak, gönlün ahlak güneşinin nuruyla dolsun…

Yine dîvan-ı Huda hazırdur

Hak Teâla her işe hâzırdur

Kudretinde nazar-ı Mevlâ’nun

Farkı yok âhiret ü dünyânun

Naksdan pâk masundur Barî

Olmaz Allah’a tagayyür târî

Hâzır u nâzır iken Hazret-i Rab

Eyleme terk-i murâ’âr-ı edeb

Allah’ın yüce divanı hazırlanmıştır yine de… Ve Allah şüphesiz her işi (hakkıyla) görendir.

Allah Teala’nın nazarında- ki her şey onun kudretindedir-dünya ile ahiretin bir farkı yoktur.

Allah Teala noksanlıktan münezzeh ve uzaktır. Allah’ın bir benzeri ve eşi yoktur.

Hazreti Allah hazır ve nazır(her yerde daima mevcut ve her şeyi görücü) iken, sakın ona karşı edebini terk etme.

*              Hazreti Allah için aslında dünya ile ahiretin bir farkı yoktur. Yüce Allah şüphesiz ki her şeyi gören, bilen, hakkıyla değerlendiren kâinatın halikı ve yegâne Rabbidir. Dilediğini di­lediğine verir ve istediği zaman da almak kudretinin sahibidir. Yüce Allah biz kullarından da güzel ahlaklı olmamızı ister. Evet, aslında Allah’a karşı edep diye ayırmak istemiyorum. Bütün fiillerimizi, sadece onun için yapmalıyız zaten. Ve her fiilimizde huzur-u daimîde olduğumuzu bilip ona göre davranmalıyız oğlum.

Süfehâ ile müdârâ eyle

Enbiyâ kavlini icrâ eyle

Enbiyâ mesleğini eyle kabul

Oldı me’mur müdârâya Resul

Bî-müdârâ olamazsın râhat

Fahr-i alem didi “re’s-i hikmet

Peygamberler sözüne uyup “Aşağılık da olsa her kişinin yüzüne gül”.

Peygamberlik mesleğini kabul et ki Peygamberimiz böyle yapmakla emrolunmuştur.

Böyle yapmazsan zaten rahat edemezsin. Alemin övüncü olan Peygamber dedi ki:”Hikmetin başı yüze gülmedir”.

*              Güler yüz, gülleri açmış bir bahçe gibidir. Seyredenlere bir güzellik verirGüler yüzlülük ruhtaki inceliğin yüze yansımasıdır. Kendisi de güler yüzlü olan Peygamber efendimiz bizlerin de güler yüzlü olmasını buyurmuştur.  Karşımızdaki kişinin özelliklerine bakmaksızın güler yüzle yaklaşmamız gerektiğini belirtmiş ve gerçek bilgeliğin ancak güler yüzle kendini göstereceğini vurgulamıştır.

Bî-sebeb halk ile gavgâ itme

Terk-i bâru-yı müdârâ itme

Olmaga mihnet-i âlemden emîn

Hiç müdârâ gibi yok hısn-ı hâsîn

Sebepsiz yere insanlarla kavga etme ve aşağılıklara karşı yüze gülme siperini terk etme!

Dünya mihnetinden emin olmak için böyle kişilerin yüzüne gülmekten daha sağlam bir kale olamaz.

*            Yaşamak nefes almaktan ibaret değildir; yaşamın hakkını vermeli, onurlu yaşamalısın, karşılaştığın sorunları iyi niyetle çözmelisin, aklını kullanarak cahil- aşağılık- insanlarla muhatap olmamalı, belayı başından defetmek için “yüze gülme silahını” kullanmalısın.

Bâd-veş eyleme her bezme şitâb

Mihr-veş eyleme devr-i ebvâb

Hâneden çıkma ki oldur cennet

Kuşe-i hânede künc-i halvet

Rüzgar gibi her yere girip çıkma, güneş gibi de her kapıyı dolaşma.

Evinden dışarı çıkma ki evinin köşesindeki halvet(yalnız kalma) köşesi, senin için cennet sayılır.

*          İnsan, hayatında seçici olmalı, rüzgâr gibi rast gele savrulmamalıdır. Sıkıntılarına geçici çözüm bulacağını zannederek kendini evinden dışarı atmamalı, evindeki cennetin farkına varmalıdır.

Keşf-i râz eyleme bi-gânelere

Virme yol meclise dîvânelere

Herkesi mahrem-i esrâr itme

Sırını zîver-i bâzâr itme

Ehli olmayan kişilere sırrını açma. Adilere( layık olmayanlara)da meclise girmeleri için yol verme.

Herkesi sırlarına ortak edinme; sırrını pazarlarda satılan süs malı haline getirme(pazara düşürme).

*              Oğul demiştim ya seçici ol, seçici ol ki sevgini, alakanı hak etmeyen kişilerle oturup kalkma. Çünkü senin ayarında olmayanlar kendini bir şey zanneder, boy gösterir. Böylelerini senin yanında görenler de onları adam zannederler. O tür adamlardan uzak dur, sırrını açma, mahremine girdirme ki azametin kaybolmasın.

Kimsenün mehdine mehdine magrur olma

Kesr-i nefs eylemeden dur olma

Olur âlude-i çirk-âb-ı riyâ

Yüzüne karşu olan medh u senâ

Cürbden fark idemem ol süheni

Ki şifâhen ideler medh seni

Senden eylerse eger kat’ı ümid

Ugramaz dâirene olsa da id

Kimsenin seni methetmesiyle gururlanma; nefsini kırmaktan (körletmekten) da sakın geri kalma.

Yüzüne karşı yapılan övgü ve medih elbette riya (gösteriş) pisliğine bulaşmıştır.

Seni yüzüne karşı söz söyleyerek övüyorlarsa, o sözlerin uyuz hastalığından bir farkı yoktur.

Bu kişiler senden ümidi kestikleri andan itibaren-bayram bile olsa-artık kapını çalmaz, yanına uğramazlar.

*              Sevgili oğlum, senin gibi nitelikli bir insan elbette ki çevresinden övgüler alacaktır. Güzel ahlaklı bir insan olarak niteliklerinin fark edilmesi doğaldır; ancak bu methiyeler senin yüzüne de söyleniyorsa, bu tehlike işaretidir. Kendini bu övgülerin seline kaptırırsan seni övme basiretsizliğini gösterenlerden bir farkının kalmadığını, uyuza yakalandığını geç de olsa anlarsın. Sakın ola böyle kişilerle ahbaplık kurma, bil ki onlar menfaatleri bittiği anda sana sırt çevireceklerdir.

Varma gayrun evine bi-da’vet

Ola ammâ o da ehl-i hürmet

Vardugun meclis ola ehl-i reşâd

Olmaya encümen-i fısk u fesâd

Da’vete gerçi icâbet lâzım

Olmaya fıskı velî müstelzim

Öyle meclis olamaz sana mahal

Ki ide ırzına îcâb-ı halel

(Ey oğul!) Başkalarının evine davetsiz olarak gitme! Hatta her davet edildiğin yere değil, hürmet ehli olanların evine git.

Vardığın meclis doğru yolda insanlarla dolu olmalıdır, fesat ve kötülük kumkuması olmamalıdır..

Gerçi davete icabet etmek gerekir ama davet, kötülük ve dedikodudan da emin olmalıdır.

Öyle kötü meclisler sana bir oyalanma yeri olamaz, oralar senin namusuna leke düşürür.

*           Ey oğul! Başkalarının evine çağırılmadan icabet etme; ancak her davet edildiğin yere de “nezaketen diyerek, baba öğüdü sayarak” gitme. Öyle yere git ki; gittiğin meclis dost meclisi olsun, saygınlığına saygınlık katsın. Nezaketen ya da zaman öldürmek için fesat insanlarla oyalanma, böyle insanlar senin namusuna, kişiliğine zarar verir, değerini azaltır.

Olsun ârâyiş-i dehenün bu makâl

İnkisâr alma yamân olur hâl

Terk-i âyîn-i cefâ vü sitem it

Bed-şiken dil-şiken olma kerem it

Hele n’eylersen it ey ruh-ı revân

Olma hâtır-şiken ü tîz-zebân

Kesr-i hâtır günehün ekberidür

Cümle-i masıyetün bed-teridür

Eyle hâtırları ta’mîre şitâb

Eyleme arş-ı ilâhî’yi harâb

Kâil olur mı Hudâvend-i Gayur

Ki harâb ola o beyt-i ma’mur

Ol gözüm nurı bu ma’nâyı habır

Olmaz aslâ bu güneh afv-pezîr

Bu söz dudaklarının bir süsü olsun: “Kimsenin ahını alma, halin yaman olur.”

Cefa ve sitem işini terk et. Aman ha! Kerem et de kötü bir iş olan kalp kincilik yapma.

Cancağızım! Hele ne yaparsan yap da, tek kalp kırıcı ve keskin dilli olma.

Hatır yıkmak günahların en büyüklerindendir, hatta bütün günahların en kötüsüdür.

Bunun yerine kalpleri kazanmaya, hatır yapmaya çalış da Allah’ın Arş’ını harap etme.

Hiç yüce Allah, mamur birer ev olan kalplerin harap olmalarına razı olur mu?

A gözümün nuru! Şundan da haberin olsun ki böyle bir günah; asla affedilmez.

*              Cancağızım yüce Allahın dergâhına çıkacağımız günü düşünerek salih bir kişi ol,

salih bir Müslüman’ın korkusu, bir başkasının kalbini kırmak, onu incitmektir. Çünkü kalb kırmak, Allah ü teâlânın lütfünü incitmektir. Neye uğrarsa uğrasın, sâlih kimse, aslâ kimseye kötü söylememeli ve lânet etmemelidir. Daha önce de söyledim ya güler yüzlü olmak, yapıcı olmak bizim insanlık vazifemizdir. Peygamber Efendimizin zikrettiği gibi “Kalp kırmak, Kabe’yi yıkmakla birdir.” Evet oğlum yaşamın boyunca kimsenin ahını almamaya, kalbini kırmamaya itina et ki rahman ve rahim olan yüce Allah böyle bir günahı asla affetmez.

 

“İnsanlık, çocuğa verebileceğinin en iyisini vermekle yükümlüdür.”

Çocuklarımızı aile saksısına yeni fidelenmiş nadide bir çiçek olarak görmeliyiz… Nasıl çiçekler, istedikleri ortam olmadığı zaman güzelliklerini ortaya koyamıyorlarsa, çocuklar da istedikleri ortamı bulamazlarsa vücut, düşünce ve duygu sağlığına kavuşamazlar.

Çocukların bedenlerine, sağlıklarına, giyimlerine verilen önem kadar okudukları eserlere de önem veren duyarlı insanlar, onları pek çok olumsuz yönlendirmeden de korumuş olurlar. Çocuklarımızın ahlak ve karakter gelişimlerine hakikatler doğrultusunda katkıda bulunmak gerekir.

Çocukların eğitimi, olgunlaşması, sosyalleşmesi ve diğer ruhî ihtiyaçlarını karşılaması gibi konularda en büyük yardımcı, edebiyattır. Bu bağlamda da edebiyat çocuk ilişkisine önem verilmelidir.

Bugün bizim gibi çocuklarımız da, zengin kültürlü bir toplumda yaşamaktalar. Dolayısıyla kendi inanç, ahlâk, gelenek ve kültür dokumuz çeşitli farklılıklar arz edebilmektedir. Çocuklarımıza kitap seçerken bu kültürel zenginliğimizin, inanç, ahlâk ve geleneklerimizin kazandırılmasına önem vermeliyiz. Seçtiğimiz kitapların; çocuklarımızın milli duygularını geliştirici, şekillendirecek masallar, şiirler, öyküler olmasına; kitaplarda verilen mesajların çocuklarımızda görmek istediğimiz kimlik ve kişilikle örtüşüp örtüşmediğine dikkat etmeliyiz.

Milli benliğinin farkında olan, yüreği bu toplumun değerlerini korumak için atan, kimliği ve kişiliği olabilen bireyler olmaya çabalayan, geçmişini ve değerlerini kişisel çıkarları için yadsımayan, doğruyu her zaman, her koşulda dile getiren, fikri olmadığında itibar görmeyen, yanlışı doğru gibi göstermeyen, önceliği  “etik” olan çocukların temelini atacağı bir toplumun oluşmasında kuşkusuz sanat ve sanatçının önemi büyüktür. Bu gerçeğin bilincinde olup sanatçı duyarlılığına sahip olan şairlerimizden biri de Nâbî’ dir.

18. yy da yaşamış olan Nâbî, Hayriyye adlı eserinde oğlu aracılığıyla bütün çocuklara  “İyi ahlakınla, örnek yaşantınla diğer insanları etkileyerek onları kendine bağla, hiçbir makam ve mevki ayrımı gözetme, nereden ve kimden gelirse gelsin kötülüklere hep karşı çık, utanma duygusuna sahip ol, düşkünlerin ve yoksulların elinden tut, edepli ve seçici ol, insanlara devamlı bir ümit ve yaşama şevki ver, hayatı güzelleştirmeyi hedef edin…” şeklinde seslenerek günün yaralanmış Osmanlı toplumu için bir ilâç olmuştur. Çünkü eser; yetersiz kişilerin imparatorluğun yönetiminde söz sahibi olduğu, toplum düzeninin bozulmaya yüz tuttuğu, bağımsızlığın tehdit edildiği ve en önemlisi de halkın bütün bu olumsuzluklardan rahatsızlık duymadığı bir dönemde yazılmıştır.

Şüphesiz ki Şair Nabi tarihin tekerrür etmemesi, yaşanılanlardan diğer insanlarında ders alması dileğiyle beyitleri kaleme almıştır. Hayriye’den alınan ve belki de insanı kelimenin tam anlamıyla insan yapan “ahlak beyitleri”  bu çerçevede gözden geçirildiğinde insan olma çabamızın artması dileğiyle…

Yararlanılan Kaynaklar

Bilkan, A. (2007). Nâbî Hayatı-Sanatı-Eserleri, Ankara: Akçağ Yayınları

Pala, İ. (2004). Hayriye. İstanbul: Kapı Yayınları

http://tr.wikipedia.org/wiki/Nâbî

Kutadgu Bilig’de Ahlâk Konusu

  1. GİRİŞ

özüng otka atma bu dünya üçün

kişi nengin alma küçeme küçün (Arat, 2007: 146)

Bu dünya için kendini ateşe atma; başkasının malını alma, kimseye zulüm etme (Arat, 1998: 102).

900 yıl öncesinden bize böyle seslenen ve mutluluk veren bilgi olarak günümüz Türkçe’sine çevirebileceğimiz Kutadgu Bilig, başından sonuna kadar bilgi, ahlâk ve siyaset gibi konularda, hikmetlerle bezeli Türk-İslam eserlerinin ilk örneklerindendir. Eser, her iki dünyadaki mutluluğun sırrını, birbirleriyle bağlantılı olan insan, toplum, devlet üçlüsünün aralarındaki ilişkilerinde izlenecek yolu tarif ederek açıklayan önemli bir kaynaktır. (Güzel ve Torun, 2003). Bu özellikleri onu bir siyasetnâme ve nasihatnâme haline getirmektedir.

Uygur alfabesiyle yazılan “Kutadgu Bilig (http://tr.wikipedia.org)

Kutadgu Bilig Yusuf Has Hacip tarafından yazılmıştır. Yusuf Has Hacip, eserini 18 ayda, H. 462 (M. 1069/1070) tarihinde tamamlamıştır (Güzel ve Torun, 2003: 87 ).

“Kitabını bitirince bunu, Karahanlı hükümdarı Tabgaç Uluğ Buğra Kara Han (Ebu ’Ali Hasan bin Süleyman Arslan Kara Han)’a sunmuş, Han da eseri çok beğendiği için Yusuf’u, takdiren “Hâs Hâcib (Uluğ Hâcib)” tayin etmiştir (http://tr.wikipedia.org).

Eser, dört karakterin birbirleriyle konuşmalarından ibaret olup, her karakter bir özelliği simgelemektedir. Bu karakterler kaynaklarda,

Tablo 1: Kutadgu Bilig’de ki dört karakter (http://tr.wikipedia.org)

İsim

Anlamı

Meslek

Sembolü

Kün Togdı

“Gün Doğdu”

Hükümdar

Adalet

Ay Toldı

“Ay Doğdu”

Vezir

Mutluluk

Ögdülmiş

“Övülmüş”

Bilge

Akıl (ya da Bilgi)

Odgurmış

“Uyanmış”

Derviş

Akıbet (Yaşamın sonu)

şeklinde sıralanmaktadır. Daha önce de belirtildiği gibi tüm eser Ay Toldı, Kün Togdı, Ögdülmiş ve Odgurmış arasında geçen konuşmalardan ibaret 6645beyitten meydana gelmiştir.

Kutadgu Bilig’in halihazırda bilinen üç nüshası olup, bunlardan biri Viyana’da, biri Kahire’de, biri de Türkistan’ın Fergana şehir kitaplığında bulunmaktadır. Viyana nüshası Uygur harfli, diğerleri ise Arap harfleriyle yazılmıştır (Güzel ve Torun, 2003: 87).

Eseri günümüz Türkçe’sine çeviren Reşid Rahmeti Arat, Kutadgu Bilig ve eserin yazarı Yusuf Has Hâcip’le ilgili olarak şöyle diyor:

“Eserin içine girip, zevkine varacak kadar sabır ve sebât edenler, şüphesiz, Kutadgu Bilig’i, yalnız yazıldığı devir içinde değil, bugünkü şartlar içinde de seveceklerdir. Yusuf Has Hâcip’in beşeri meseleleri ele alış tarzı ve bunu yaparken gösterdiği samimîlik hâlâ gönüllere hitâp etmekte ve insanı düşündürmektedir (Arat 1998).”

  1. KUTADGU BİLİG’DE AHLÂK

Kitabın yazılış amacı düşünülürse (her iki dünyada saadet), baştan sona kadar, bize ahlâkın önemini anlatıyor demek yanlış olmayacaktır. Bunu yaparken Yusuf Has Hâcip dört kişiyi kullanır. Anlatmak istediklerini bu dört sembolik karakter üzerinden aktarır. Eserdeki konuyu şöyle özetlemek mümkündür. Hükümdar “Kün Toğdı” yanına “Ay Toldı” adında bir vezir alır. Vezir bilgili, akıllı ve ahlâklı bir kişidir. Bu nitelikleri eserin yazarı tarafından sıkça öne çıkarılır ve övülür. Ay Toldı hükümdara devlet yönetiminde yol gösterir, devleti bayındır kılmada yardım eder. Zaman ilerler, Ay Toldı ölüm gerçeğini hatırlar ister istemez. Ölmeden önce oğlu, Öğdülmiş’i, Han’a tanıtır. Onun, ölümünden sonra oğlu Öğdülmiş yerine geçer. Tıpkı babası Ay Toldı’da olduğu gibi, bilgi, akıl ve ahlâk Öğdülmiş’in de dünyada bir yerlere gelişinin yegâne sebepleridir. Eserin ileriki bölümlerinde bir karakterle daha tanışırız. O da Odgurmış adında, dünya işlerinden elini eteğini çekmiş, sadece ahireti için uğraşan, rind yaratılışlı bir kişidir. Öğdilmiş hakana Odgurmış’ı anlatır. Hakan da her yönüyle mükemmel bu şahsı tanımak, onun da bilgi ve faziletinden, devleti yönetirken faydalanmak ister. Bundan sonrasını ise Öğdilmiş’in, Han’ın yoğun ısrarları üzerine, Odgurmış’ı ikna etmeye çalışması olarak özetleyebiliriz.

Bu olay örgüsü içerisinde şekillenen eser daha önce de değinildiği gibi tamamen bilgiyi ve ahlâkı anlatmak ve övmek üzerine kuruludur. İslam ahlâkı temelinde siyaset, askerlik, aile hayatı, vb. birçok konuyla ilgili örnekler verilir ve olması gerekenler sıralanır. Eserde ahlâki davranışlarla ilgili ya da ahlâkı öven beyitlerin bazılarının aktarılması daha net fikir sahibi olunmasını sağlayacaktır. Öncelikle, eserdeki tüm beyitler incelendiğinde sıkça tekrarlandığı görülen bazı noktaların verilmesi yararlı olacaktır. Bunlar:

  1. Başından sonuna kadar eserin birçok yerinde Hz. Muhammed’in ahlâki özelliklerinin öne çıkarılması ve övülmesi,
  2. Hakanın şahsında sıklıkla devlete sınırsız sadakat ve gerektiğinde canını feda etmek gerektiğinin vurgulanması,
  3. Devletin büyüyüp gelişmesi ve halkın refahı için hakanın sahip olması gereken alçak gönüllük (tevazu), fazilet, cesaret, merhamet vb. özelliklerin yanı sıra kanun kavramına özel önem verilmesi,
  4. İyilik yapmak, boş konuşmamak, içki içmemek, yanıldığında geri dönebilmek, yalan söylememek, kırıcı olmamak gibi ahlaki nitelikleri övülmesi,
  5. İşin doğru yapılması gerektiği ve bunun da ancak bilgiyle olduğu,
  6. Ahlâk ve bilginin bir kimseye doğuştan verilen nimetler olduğu,
  7. İyilik ve doğruluğun kaynağının akıl olduğu,
  8. Hakanın verdiği sözden dönmeyeceği,
  9. Muhtaca yardım etme, kan dökmeme, inatçı olmama, büyüklerin öğütlerini tutma,
  10. Devlete yönetici olacakların seçiminde liyakate vurgu yapılması, olarak sıralanabilir.

Bahsi geçen bu ortak ifadeler (Dilaçar, 1988: 157)’de,

(…) Tanrı’ya bağlı bulunma; ölümü ve ahireti unutmama; akıla ve bilgiye değer verme; çocukları okutma; dinlemek ve okumakla bilgi edinme; her işte doğruluk arama; temiz düşünce sahibi olma; dünyaya ve geçici zevklere düşkün olmama; dile boğaza nefse hakim olma; zor kullanmaktan, hırsızlıktan, yalandan, içkiden, haksızlıktan, kaba sözden, dedikodudan, gevezelikten ve acelecilikten kaçınma; sabırlı, cömert, hayırsever olma; yapıla bir iyiliğe karşılık beklememe; disiplin, doğru yasa, düzen ve adalet sağlama; iffet ve namusa sımsıkı bağlı olma; kötü arkadaş edinmeme ve bozgunculara katılmama; büyüğe ve kadına saygı, çocuklara şefkat, hizmetçilere de insaf gösterme; gelenek ve göreneklere bağlı bulunma; her işte ılımlı davranma; hesaplı iş görme; daima ağır başlı, tok gözlü, alçak gönüllü olma; önemlilerden biri de, iyi ad bırakmaya çalışma, şeklinde sıralanmıştır. Bunların yanı sıra eserde bulunan, kadın ve çocuk yetiştirme ile ilgili olarak söylenmiş birkaç şeyi de vurgulamak gereklidir. Bunlar:

  1. Kadının her istediğini yapmak gerekir aksi takdirde kadın isteklerini gerçekleştirmek için başka yollar arar,
  2. Kadın bir ettir, kokmaması için evde kapalı kalmalıdır,
  3. Dışarıdan eve başka erkek girmemelidir,
  4. Çocuk sıkı terbiyeyle yetiştirilmeli, gerektiğinde dayak kullanılmalıdır.

Bu ifadelerin seçilme gayesi eseri kötülemek, ya da büyüklüğüne gölge düşürmek değildir elbette. Amaçlanan, yazıldığı dönem içinde kadının ve çocuğun sosyal hayatta ve ahlâki değer yargılarındaki yerine dikkat çekerek, dönemine ayna tutan bir hazine olduğu gerçeğine vurgu yapmaktır. Bu noktada tarihi bir olayın kendi zamanının şartları içinde değerlendirilmesi gerektiği gerçeğini de hatırlatmak yerinde olacaktır. Bu hususla ilgili olarak yine eseri günümüz Türkçe’sine çeviren R.R. Arat, “Bugün birçok içtimaî mes’elelerin ele alınış şekillerinden endişe edenler, aynı mes’elelerin bin yıl önce ne şekilde halledilmiş olduğunu ibretle görüp, onda birçok düşündürücü ve teşvik edici fikirler bulacaktır (Arat, 1998).” demektedir. Yani bu tür eserler ancak birer hazine olarak görülebilir. Ana hatlarına değindiğimiz beyitlerin bir kısmını şu şekilde örneklendirmek istiyoruz:

  • Kendin ölümsüz bir hayat dilersen, ey hakîm, işin ve sözün iyi olsun (Arat, 1998: 24).
  • Ömrü kısa olan kötü peşimanlıkla ihtiyarlar, uzun ömürlü olan iyi peşiman olmadan yaşar (Arat, 1998: 35).
  • Bilginin kıymetini deli nerden bilecek; bilgiyi, nerede bulursa, bilgili alır (Arat, 1998: 44).
  • Aylak olma ve başı-boş dolaşma, kendi-kendine koşma; işinde ve sözünde dürüst ve mülayim ol  (Arat, 1998: 117).

SONUÇ

Günümüz dünya topluluklarının ve ülkemizin ahlâk konusunda geldiği noktanın ne olduğu her geçen gün artan cinayet, hırsızlık, fuhuş, uyuşturucu vb. birçok haberlerle ayan beyan ortadadır. Kutadgu Bilig her ne kadar İslâmi temelli bir ahlâk anlayışına dayalı gibi görünse de, işaret edilen ve her fırsatta övülen ahlâki değerler aslında evrensel niteliklidirler. Bu nedenle hem Türk Milleti’nin bireyleri olarak bizler, hem de bizim dışımızdaki diğer topluluklar, yüzyılları aşıp gelen Kutadgu Bilig ve bu türden eserlerin sesine kulak vermelidirler. Bunun yapılması hem bu dev eserleri ebedileştirecek, hem de insanoğlunun tarihte düştüğü hataları tekrar etmesinin önüne geçecektir.

Kaynaklar

Arat R.R. (1998), Kutadgu Bilig, Türk Tarih Kurumu Basımevi, Ankara

Arat R.R. (2007), Kutadgu Bilig, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara

Dilaçar A. (1988), Kutadgu Bilig İncelemesi, Türk Tarih Kurumu Basımevi, Ankara

Güzel A. ve Torun A. ( 2003), Türk Halk Edebiyatı El Kitabı, Akçağ Yayınları, Ankara

http://tr.wikipedia.org/wiki/Kutadgu_Bilig/30.04.2009/18:30

Gazâli Dönemi İslam Düşüncesinde Ahlâk Tartışmaları

Giriş

Bu araştırmada büyük İslam bilgesi Gazali’nin ahlâk anlayışını ve Gazali öncesi dönemdeki ahlâk anlayışının benzer ve farklı yanlarının ortaya konması amaçlanmıştır. Günümüz İslam toplumlarının ahlâk anlayışlarının temellerinin nerelere ve hangi görüşlere dayandığı, farklılıkların nelerden kaynaklandığına ilişkin konuları içeren araştırmada, Gazali öncesi dönemde İslam toplumunda ortaya çıkan; Selefiyye, Eş’ari, Maturidi ve Mutezili olarak adlandırılan mezhepsel gurupların ahlâki anlayışları ve Gazali dönemi İslam toplumu ahlâk anlayışı ele alınmıştır. Gazali’nin ahlâk anlayışıyla ilgili görüş ve değerlendirmelere yer vermeden önce, ahlâk kavramının kökeni, anlamı, bilgenin hayatı ve Gazali dönemi öncesi İslam toplumunda var olan ahlâk anlayışlarına değineceğiz.

Ahlâk sözcüğü, Arapçada “hulk” sözcüğünün çoğuludur  (Gündüz, 2005. s.2).  Türkçede “hulk” sözcüğü yerine ahlâk terimi kullanıla gelmektedir. Arapçada ise “hulk” sözcüğü tabiat, huy ve karakter anlamlarını içerir. Ahlâk bu sözcüğün tekili olan hulk sözcüğünden kaynaklanmaktadır. “Hulk” ise huy anlamına gelmektedir. Farabiye göre ahlâk sözcüğünün tekili olan hulk “kendisiyle insanda iyi  (hasen) ve kötü  (kabih) eylemlerin ortaya çıktığı şeydir  (Özgen, 1997. s.13). Huy, fikir ve düşünüp taşınmaya  (reviyyet) ihtiyaç olmaksızın fiilin nefisten kolaylıkla sadır olmasıdır  (Tusi, 2007. s.81).

Bu kelimeler üzerinde durmamızın sebebi, bugün, ahlâk terimiyle ifade ettiğimiz kavramın gerek Kur’an ve hadiste, gerek dini literatürde ve gerekse günlük konuşma dilinde birçok terimle ifade edilmiş olmasıdır. Toplumu ve bireyleri yakından ilgilendiren ahlâkla ilgili terimlerden her biri ayrıca bu kavramın bir yönüne de vurgu yapmaktadır.

Ahlâk, dört farklı alana denk düşen anlamlarla karşılık bulmaktadır. Bunlardan birincisi toplum tarafından ortaya konmuş ve benimsenmiş davranışların bütünü anlamını karşılamaktadır. İkincisi, belirli normlara bağlı olarak sergilenen davranışlardır. Üçüncüsü, pek nadir kullanılan törebilim anlamına gelmektedir. Nihayet sonuncu anlamı ise, ahlâk felsefesi, yani “etik”tir  (Gündüz, 2005. s.3).  Ahlâk toplumsal değerlerin etkisiyle şekillendiğine göre, her toplumun kendine özgü bir ahlâk anlayışının olması da kaçınılmazdır. Toplumların ahlak anlayışlarının oluşmasında en baskın etkiyi gösteren faktör hiç kuşkusuz dindir. Dinsel ve kültürel özelliklerin birlikte oluşturduğu anlayış toplumların ahlâk anlayışını oluşturmaktadır. Allah’ın otoritesinin hâkim olduğu; Yahudilik, Hıristiyanlık ve Müslümanlık gibi bütün büyük dini sistemler, insanların nasıl olması gerektiğini öğretmeye çalışırlar (Kazanç, 2007. s.27).

Dinsel ve kültürel özelliklerin etkileşimler sonucu toplum genelinde oluşturduğu davranışsal tutumlar toplumsal ahlâki anlayışın oluşumunu sağlar. Gazali’nin ahlâk anlayışıyla ilgili görüş ve değerlendirmelere yer vermeden önce Gazali dönemi öncesi İslam düşüncesinde var olan ahlâki görüşlere değineceğiz.

Gazali öncesi İslam düşüncesinde ahlâki görüşler

Selefiyyeler:

Selef kelimesi, Arapça kökenli olup Türkçe anlam olarak; önce gelenler, yaşça büyük veya makamca ileri gelenler, görüşleri kendinden sonra taklit edilenler anlamlarına gelir. Selefiyye mezhebi, akıl ve nakil  (Kur’an ve Sünnet) konusunda mutlak nakle inanır, akli çıkarımları kabul etmez. İman esasları ile ilgili konularda Kur’an ve Sünnetteki açıklamalar ile yetinip bunları aynen kabul eder. Bu kabule müteşâbihler de dâhildir, te’vîl  (görünür anlam dışında bir başka anlamda kabul etme) etmemekle beraber cisimleştirme  (yani tecsîm) de yapmazlar (Baktır,2004. s.26). Eş’arilik ve Matüridilikkurulana kadar, Sünni Müslümanlar itikadi yönden Selefiyyeye bağlı sayılırdı. Selefiyye itikadi konulara aklın karıştırılması konusunda Mu’tezilemezhebinin tam tersidir. Mu’tezile mezhebi aklı birinci sıraya koymakla beraber akıl ile naklin çeliştiği durumlarda aklı kullanarak tevile gider ve genel olarak felsefeci bir tutum benimserken, Selefiyye mezhebi ise itikadi konularda akla yer vermez, sadece nakil  (Kur’an ve Sünnet) ile hareket eder. Örneğin Fetih suresi 10. ayette (48/10) geçen Allah’ın eli ifadesini “Allah bir eli olduğunu ayette belirtmiştir, buna göre bir eli vardır fakat bu elin keyfiyeti  (nasıllığı) nedir biz bilemeyiz, bunu Allah‘a havale ederiz” olarak cevaplandırırlar. Hiçbir şekilde tevile gitmezler [http://tr.wikipedia.org/wiki/Selefiyye (22Nisan 2009)].

Eş’ariler:

Eş’arilerin ahlak anlayışına göre iyilik ve kötülük hangi manada anlaşılırsa anlaşılsın, fiillerdeki sabit ve istikrarlı zati sıfatlardan değildir. Bilakis izafi, nispi ve itibari bir şeydir. Bu yüzden izafiliğe ve itibariliğe göre değişir. Sözgelimi bir iş, bir kimsenin amacına ve tabiatına uygun düşer ve münasip olursa, başka bir kimsenin amacına aykırı ve zıt olabilir. Bu takdirde belli bir iş bir kişiye göre güzel addedilirken, bir kimseye göre kötü sayılır  (Kazanç, 2007. s.190).

Eş’ari mezhebinin kurucusu Ebü’l-Hasan el Eş’ari, Allah’ın mutlak kudret ve egemenlik sahibi bir otorite olduğu ön kabulünden hareketle, iyi-kötü değerlerinin belirlenmesi ve onlar üzerinde bir takım değişikliklere gidilebileceği savını şöyle dile getiriyor:

“Allah’ın her türlü şeyi yapmasının, kendisinin bir hakkı olduğuna ilişkin kanıtı şudur: Allah, ne malik olunan, O’nun üstünde hiçbir serbest kılıcı, emredici, yasaklayıcı ve hiçbir uyarıcı olmayan, O’na sınırlar çizilip hadler konulmayan karşı durulmaz bir mülk sahibidir. Hal böyle olunca, Allah kötü bir şey yapmaz. Kötülüğü ancak biz yaparız. Çünkü bizim için çizilen sınırları biz ihlal ettik. Bize vermediklerini aldık.

Allah’u  Teala malik olunan ve emir altında olmadığı için, O, kötü bir şey yapmaz. Şayet bir kimse, Allah kötü dediği için yalan kötüdür derse, ona şöyle denilebilir: “Evet, eğer Allah yalanı iyi yapsaydı, yalan iyi olurdu. Eğer Allah yalanı buyursa, buna karşı bir itirazda bulunulamaz.” Eğer onlar deseler ki, Allah yalanı emrettiği gibi yalan da konuşabilir; o zaman onlara, emretmesi mümkün olan her şeyle Allah’ı vasfetmek caiz değildir, denilir  (İbn Fürek, Mecerradu Makalat. s.143.; Kazanç, 2007. s.197, 198).

Bu bilgiler ışığında Eş’arilerin ahlâk anlayışında tamamen Allah’ın buyruklarının egemen olduğunu, insanın doğru ve yanlışı ayırt edemeyecek bir varlık olduğu sonucu ortaya çıkmaktadır.

Bu sonuca ulaşmamızda bir başka Eş’ari âlimi ibn Hazm’ın fikirleri de katkı sağlamaktadır.

İbn Hazm: “Küfür ancak Allah kötü kıldığı ve nehyettiği için kötüdür. Şayet böyle olmasaydı, küfür kötü olmazdı. Allah korunma maksadıyla küfür kelimesini caiz kılmıştır, korunma maksadının dışında küfür sebebiyle kan akıtılmasına da müsaade etmiştir. Şayet bir kişi, vahiyle haram kılınmadan önce içkinin haram olduğuna inansa, kâfir olurdu, peygamberin müsaade ettiğini bilse bile, böyle bir inanç küfür olurdu, sonrada bu küfür iman olurdu. Şimdide onun helal kılındığına inanan kâfir ve onun helal kılındığına inanmakta küfür olurdu. O halde Allah’ın dediği bir şeyin dışında hiçbir küfrün olmadığı, Allah’ın iman dediği bir şeyin dışında hiçbir imanın bulunmadığı, küfrün, ancak Allah’ın onu çirkinleştirmesinden sonra çirkin olacağı; imanın, ancak Allah’ın onu güzelleştirmesinden sonra güzel olacağı doğru olur, öyleyse onların  (Mu’tezililerin),  haksızlık  (cevr), zulüm ve küfür dedikleri şeyler geçersizdir. O halde Allah’ın kendisini men ettiği bir şeyin dışında ne bir zulmün ne de bir haksızlığın bulunmadığı, ister Allah’ın emrettiği ya da mubah kıldığı şey olsun, bunun dışında hiçbir adl’in bulunmadığıda doğru olur.” (İbn Hazm, el-Fisal fi’l-Milel ve’l-Ehva ven’n-Nihal, Darü’el-Kütübi’l-İlmiyye, Beyrut 1418/ 1996, c.II, s.139, akt. Kazanç, 2007. s.198, 199).

Gerek Ebü’l-Hasan el-Eş’ari ve gerekse İbn Hazm’ın fikirlerinden hareketle Eş’arilerin ahlâk anlayışlarının günümüz ahlâk anlayışının çok gerisinde kaldığını söyleyebiliriz. Çünkü herhangi bir kural koyucu olmasa bile insan akıl süzgecinden geçirdikten sonra neyin doğru-yanlış, neyin iyi-kötü olduğuna karar verecek bir yaradılışa sahiptir.

Dinler gönderilmese bile insanoğlu donanım ve yetileri ile sürekli iyiye, erdeme ve doğruya yönelecek bir kapasiteye sahiptir. Eş’arilerin fikirlerinin geçerli olmadığını, herhangi bir dine inanmayan insanlarda bile ahlâki anlayışın var olması göstermektedir zaten. Ahlâk tamamen dinden ayrı olmasa bile dinin tekelinde de olmamıştır.

Maturidiler:

Maturidilere göre güzellik ve çirkinlik şer yoluyla değil akıl kanalıyla belirlenir. Şeriatın gelmediği farz edilirse akıl mutlak olarak ihtiyari ve iradi fiillerin iyiliğini ve kötülüğünü kavrar  (Kazanç, 2007. s.199). Din gönderilmeden önce doğruluk-yalan, zulüm-adalet eşit bir düzeyde bulunur. Bir başka deyimle, din gönderilmeden önce ahlaki kural ve davranış diye bir şeyden söz edilemez. Maturidilere göre Allah akli ilke ve ahlâki yasalara aykırı davranmaz (Kazanç, 2007 s.200, 201). Buradan anlaşıldığı gibi maturidiler, insanın akıl sayesinde iyi-kötü, doğru-yanlış güzel-çirkin ayırımı yapabileceğini savunurlar. Allah’ın kullarına bir cüz-i irade verdiğini ve bu sayede Allah kullarını denemiş olacağını savunurlar. Allah kullarına vahiyler ve nebiler yoluyla iyi-kötü ve doğru-yanlışı öğretmiştir.

Kişinin izleyeceği yol kendi aklının seçmiş olduğu yoldur. Maturidi düşüncede Allah’ın insana akıl verdiği, insanın bu aklı kullanarak bir tercih yaparak sonuçlarına katlanması gerektiği vurgulanmaktadır. Bu sayede Allah kullarını imtihan yapmış olur. İnsan aklını kullanarak kavramalı ve bir tercih yapmalıdır, nakil yoluyla aldıklarını da akıl süzgecinden geçirmelidir.

Mu’tezililer;

Mu’tezile topluluğunun ortaya çıkışı konusunda çeşitli ihtilaflar vardır. Çoğu İslam tarihçisine göre mutezilenin ortaya çıkışı Hasan-ı Basri‘nin talebelerinden Vâsıl bin Atâ‘nın hocasından büyük bir günah işleyen insanın mümin kalamayacağı  (Günah-ı kebair) hususundaki bir tartışmadan dolayı ayrılması ile doğmuştur. Hasan-ı Basri‘den ayrıldıktan sonra kendisine Vasıl bizden ayrıldı  (itizal etti) demiş ve kendisi ile birlikte ayrılan Amr bin Ubeyd ile Vasıl bin Ata başka bir ders meclisi kurmuş ve zamanla bir genel düşünce ve topluluk oluşmuştur. İlk Mutezile mezhebine de bu yüzden Vasıliyyedenir [http://tr.wikipedia.org/wiki/Mutezili (22 Nisan 2009)].

Mu’tezililer iyilik ve kötülük konusunda, Allah’ın adil ve hâkim olduğunu savunurlar. Şer’in adam öldürme ve hırsızlığı yasaklaması o ikisindeki çirkinlikten dolayıdır (21,22 Kazanç, 2007. s.202, 203).

Mu’tezili kelamcılara göre kötü eylemin faili yergiye layık olur (Kazanç, 2007. s.212). Mu’tezililere göre; iyi olan bir şey özünde iyidir, kötü olan bir şey özünde kötüdür.

Din gelmeden önce iyi olan bir şey din geldikten sonrada iyidir. Din gelmeden önce kötü olan bir şey din geldikten sonrada kötüdür. Çünkü Allah dinden önce bile olsa insanın içine iyi olanı koymuştur. Şartlar değişse de iyi ya da kötü olan değişmez. Mu’tezili kelamcılara göre Allah abes, batıl, boş, sehef, anlamsız, nedensiz, illetsiz şeylerle uğraşmaz (Kazanç, 2007. s.214).

Mu’tezili düşünürler, Allah’ın en iyiyi ve en uygun olanı  (aslah) yaratması gerektiği üzerinde ısrarla durmuşlardır (Kazanç, 2007. s.249).

Mu’tezililer olgu ve olaylara akılcılık yoluyla yaklaşmışlar, nakli değil akli bir yol izlemişlerdir. Mutezililer, selefiyyelerin tam tersi bir düşünce yapısına sahiptirler. Her şeye rıza göstererek, boyun eğerek, kayıtsız şartsız bir tevekkül ile kadere teslim olmak yerine aklın sorgulayıcılığını kullanarak ahlâki anlayışlarını şekillendirmişlerdir.

Gazali Dönemi Ahlak Anlayışı;

Gazali’ ye göre güzel ahlâkın iki şartı vardır. Birincisi kalbin Allah sevgisinden başka her şeyden arındırılması, ikincisi kalbin Allahın marifeti ile doldurulmasıdır (Kazanç, 2007. s.258). Ona göre güzel ahlak bu ikisini içinde toplayandır.

“Ahlâk” diyor Gazali: “Nefiste yerleşmiş bir melekedir. Ondan herhangi bir fikri zorlama olmaksızın  (insan) eylemleri kolaylıkla ortaya çıkar.” Ona göre akıl ve din açısından övülen ve güzel sayılan işler bu melekeden meydana gelirse, buna güzel ahlâk, kötü işlerden gelirse, ona da çirkin ahlâk denir.

Gazalinin ortaya koyduğu marifetullah kavramı bize ahlâk konusundaki zemini daha doğru anlatacaktır. Marifetullah Allah rızasına en uygun hareket anlamına gelmekte olup, ahlâk ile birlikte düşünüldüğünde konunun özü netleşecektir (Kazanç, 2007. s.158).

İnsanın marifetullah gibi bir ideale ulaşa bilmesi için öncelikle kendini tanıması gerekmektedir. Nitekim “Kendini tanıyan Rabbini tanır” şeklindeki hadisi şerif buna işaret etmektedir (Dikmen,2008. s.117). Peki, insanın kendini tanıması nasıl gerçekleşecektir? Gazali’ ye göre bu bedensel varlığın ötesinde ruhunu, ruhun ahlâki ve aşkın niteliğini tanımak demektir. Çünkü insan ancak ve ancak ruhu ile tabiatın üstünde bir değerdir (Kazanç, 2007. s.22).

Gazalinin insanın yapısını incelerken ele aldığı ruhi ve manevi cephe büyük önem taşımaktadır. İmtihan için bu dünyada bulunan insanın nefis ve ruh bakımından iki imtihan konusu bulunmaktadır. Eğer ruh bedenden soyutlansaydı ondan kötülük doğmazdı. Oysaki ahlâki yargılar iyi ve kötü olarak vardırlar. O halde ahlâki hayat insanın ruh–beden varlığı olmasının bir sonucudur. Gazali nas’a dayanan gelenekçi ahlâk ile felsefi ahlâkı bir de tasavvufî ahlâkı birbirine yaklaştıran, hatta bunları geliştiren sentezci bir ahlâk anlayışını savunmuştur. Böyle bir ahlâk anlayışı aynanı zamanda Gazali’yi orta yola götürmüştür. Onun orta yol ahlâk anlayışı güzel ahlâk, hikmetin kemali, gazap ve şehvet güçlerinin orta yolunu ifade eder. Orta yol ise Allah’ın lütfettiği peygamberlerde ve mücadele ve riyazetle güzel huyları elde edenlerde ortaya çıkar. Ahlâk aynı zamanda eğitim yolu ile de değişebilir. İnsan bir takım faziletleri ancak bu yolla elde eder.

Gazalinin tespit ettiği dört temel fazilet ise; hikmet, şecaat, ilim ve adalettir. Kısaca anlatmak gerekirse tevazu; Allah-u Teala’nın ahlâkıyla ahlâklanmış kişinin sıfatıdır. Hatta Cenab-ı Allah tarafından insana bahşedilen ahiret nimetleri de bu eylemlerin sonucundan ziyade Allah’ın bir lütfu olarak değerlendirilmelidir. Aklı yükümlülüğün kaynağı olarak görmeyen düşünürümüz bunu iki sebeple temellendirmektedir;

1- Değerleri mutlaklaştırma zorunluluğu: Eğer ahlâki değerler insanüstü bir otoriteye dayandırılmazsa mutlak olma niteliğini kaybeder. Zira genellikle egoist tabiata sahip olan insanlar, kendilerinin ve başkalarının eylemlerini öncelikle kendi yararları açısından değerlendirirler. Bu durumda ahlâki eylemden beklenen fayda izafi ve öznel olduğundan değerlerde dolayısıyla öznelleşmiş olur.

2- Otorite zorunluluğu: Yükümlülüklerin arkasında insanüstü bir otoritenin kabul edilmemesi durumunda bir otorite boşluğu ve hüküm anarşisi doğar. Çünkü hüküm yetkisi aşkın bir otoriteye bağlanmazsa insanların birinin diğerine göre daha fazla üstün olmamasından ötürü her insan bir başkasına görev yüklemesi olağandışı değildir. Bu durum bir karmaşayı beraberinde getirir. Gazali ahlâki eylemler neticesinde ortaya çıkan bir takım erdemlere de değinmiştir. Gazali erdemleri sınıflandırırken dörde ayırmaktadır ve şu şekilde sıralamıştır: 
(1) İlim kuvveti.  (2) Gazap kuvveti  (3) Şehvet kuvveti  (4) Adalet kuvveti  (Kazanç, 2007 .s. 157, 158, 159).

İlim kuvveti: Bundan hikmet doğar ona göre hikmet ise “güzel ahlakın başıdır”. Ona göre insanın esas amacı din ve akılla birlikte şehvet ve gazap kuvvetini kontrol altında tutmaktır. Adalet kavramı zaten aklın işaret ettiği şeyi yerine getiren güçtür. Düşünürümüze göre eğer bu dört özellik bir insanda mevcutsa o insan da güzel ahlâkta mevcuttur. Gazali’nin daha önce belirtmiş olduğumuz ahlâk konusundaki sentezci ve orta yol ilkesi bu kuvvetlerin hikmete uygun olması noktasında esastır. Gazali ahlâki eylemleri değerlendirirken ahlâki yükümlülüğün dışında hayır ve şer, mutluluk unsurlarını da ele almıştır. İster hayır-şer, ister iyi-kötü kullanılsın tüm bu kavramlar ahlâki fiillerin ve ahlâki amaçların bir sonucu olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu nedenle bu kavramları ele alırken göz önünde bulundurulması gereken nokta ahlâki değerlerdir. Düşünürümüz bu nokta da dinden bağımsız bir ahlâkın olamayacağını her fırsatta belirterek, buna bağlı olarak ahlâki değerlerin ve fiillerin değişmez nitelikte olmadıklarını vurgulamaktadır. Çünkü yalan söylemek özünde kötü ve günah olduğu halde, bir zalime karşı peygamberi koruma maksadıyla gerçekleştirilirse kötü olarak değerlendirilmeyebilir.

Gazali değerlerin mutlaklığını açıklarken insanın faydacı ve egoist eğilimlerinden yola çıkmaktadır. Ona göre insanın tabiatından gelen bencillik, çocukluktan beri sürekli insanoğluna yapılan telkinler, kimilerine duyulan sempati duygusu ahlâki değerleri mutlaklaştırmaya götüren etkenlerdir. Gazali’ ye göre insan ahlâki buyruğu buyruk olduğu için yerine getirir ve bu manada erdemlidir. Aynı zamanda ahlaki fiil bir amaca yönelik olmalıdır, çünkü amacın en iyi, dini ve ahlâki ilkelerle bağdaşacak nitelikte olmasını ister.

Bu niteliklerin arasında mutlulukta bulunmaktadır. Mutluluğu çeşitli boyutlarıyla ele almıştır. Mutluluğu insanın temel gayesi olarak ele almış ve mutluluğun unsurları olarak fayda, lezzet ve güzelliği bir arada düşünmüştür. İyi ahlâk sahibi olmanın yolları şunlardır: (a) İlahi bir lütuf olmak üzere, bazı insanlar, doğuştan iyi huyludurlar. Peygamberler böyledirler. Doğuştan ve tabiattan gelen bazı güzel huylar, çalışılarak da kazanılabilir. Bazıları doğuştan cömerttir, bazıları çalışa çabalaya cömertliği huy edinebilir. (b) Sıkı bir idman ve disiplinle, iyi huylar ve güzel ahlâk edinmek mümkündür. İnsan cimri ise bunun kötülüğünü, cömert olmak gerektiğini düşünerek kendini cömertliğe zorlar, nefsine ağır gelse de sevdiği malları infak etmeye çabalar. Bunu zoraki bir şekilde yapa yapa gönüllü olarak yapma, daha sonra da zevkle yapma aşamasına ulaşır. Böylece cömertlik onun huyu haline gelir. Kibirli bir kişinin, mütevazı olmasının yolu da budur.

Ahlâki davranış ve tutumların zamana ve şartlara göre değiştiğini, kötü olan bir davranışın şartlara göre nasıl mubah olduğunu şu örnekle anlayabiliriz. “Gazali, yalan söylemenin, bazen mübah, bazen vacip/farz olabileceğini söyler  (İhya, III, 134). “Hz. Peygamber, “İki kişinin arasını bulan, yalan da söylese yalancı değildir”, buyuruyor  (Tirmizi, Birr, 26, Ebu Davud, Edeb, 50; Buhari, Sulh, 2; Müslim, Birr, 101). Kavga eden iki kişiyi barıştırmak ve dargın karı-kocanın arasını bulmak için yalana cevaz verilmiştir  (Tirmizi, Birr, 26). Şeyh Sa’di; “Ortalığı yatıştıran yalan, fitne çıkaran doğrudan iyidir” der. İşte doğruluk böylece yalanla sınırlanıyor. Sonuçta, mutlak ve kat’i bir ilke olmaktan, bir bakıma çıkıyor, nispi ve izafi bir ahlâk ilkesi haline geliyor. İlke olarak haram olan adam öldürme  (cihad) ve başkasının malını zorla elinden alma  (ganimet), savaş halinde caiz, hatta sevap oluyor.

Bütün ahlâk ilkelerinde bu tür hususları görmek mümkündür. Yüce Allah’ın sıfatları bile böyledir. O rahman ve rahimdir. Rahmet ve merhamet sahibidir; ama aynı zamanda azap ve gazap eder.”

Gazali insanların birbirlerini ahlâk konusunda yargılamamalarını işlemiştir. Gazali şöyle demektedir: “Günahkârın cifeden daha pis koktuğunu ve pisliğin başkasını temizlemeyeceğini bilmiyor musun? Böyle iken sen, pis pis koktuğun halde başkasını temizlemeğe nasıl cesaret edersin.” Bir başka yazısında da: “Yazık sana rezaletlerle yoğrulup dururken, insanlara faziletleri nasıl emredersin.”

Buradan anlaşıldığı gibi Gazali ahlâk konusunda kimsenin bir başkasını eleştirmemesi gerektiğini, kişinin önce kendini sorgulamasını ve kendinde olmayan ahlâki değerleri başkalarında aramaması gerektiğini açıkça ifade etmektedir. Ahlâki davranış ve değerlerin zaman ve şartlara göre değişebileceğini belirtmiştir. İnsanın doğuştan iyi huylu olabileceği gibi iyiliğin zamanla da kazanılabilecek bir erdem olduğunu savunmuştur. Gazali din odaklı düşünerek Eş’arilerin görüşlerini savunmuştur.

Sonuç

Çalışmamızda ele aldığımız Gazali öncesi İslam düşüncesinde ve Gazali dönemi İslam düşüncesinde ki ahlâki görüşlerin benzer ve farklı yanlarını ortaya koyarak, geçmiş ve günümüzdeki İslam toplumlarının ahlâk kavramının şekillenmesinde nelerin ve hangi görüşlerin etkili olduğunu tespit etmeye çalıştık. Gazali öncesi İslam düşüncesine baktığımızda iyi ve kötünün kaynağının genel olarak Allahın emir ve yasaklarına dayanıp dayanmadığına göre şekillendirildiğini gördük. Bu düşüncelerde bir şeyin özünde mi iyi olduğu yoksa insana yarar sağladığı için mi iyi olduğu konularında mezhepsel görüşlerin önem kazandığı ortaya çıktı.

Bu konularda Maturidiler ile Mu’tezililer bir şeyin özünde iyi ya da özünde kötü olduğu fikrini benimserken; Eş’ariler bunun tam aksi bir görüşü savunmuşlar yani, bir şey özünde iyi ya da özünde kötü değildir; Allah öyle istediği için iyi ya da kötüdür görüşüne inanmışlardır. Maturidi ve Mu’tezili mezhebinin ahlâk konusunda daha nesnelci olduğunu söyleyebiliriz. Maturidi ve Mu’tezililer din gönderilmese bile Allahın insana verdiği kudret ve irade ile iyi-kötü, doğru-yanlış ayrımını yapabilecek bir yaradılışta olduğunu savunurlar. Eş’ariler ise iyi-kötü, doğru-yanlış gibi değerleri Allah isterse tersine çevirir ve bugün iyi olan yarın kötü olabilir görüşünü savunurlar.

Selefiyyeler de tamamen nakil yoluyla olan bilginin değiştirilemez ve yorumlanamaz olduğu görüşüne göre hareket etmişlerdir. Onlara göre neyin iyi neyin kötü olduğunu sorgulamaya kalkışırsak Allahın fiillerini ve buyruklarını değerlendirmiş oluruz ki bu insanı küfre götürür.

Bugün İslam dünyasının içinde bulunduğu durum ile bu dini yaklaşımlar arasında bir bağ kurmak mümkündür. Selefiyyeler’in ve Eş’ariler’in neden sonuç ilişkisine karşı çıkmaları ve her şeyin keramet sahibi ermişlerle çözüme kavuşturulabileceği inancının yaygınlaşmasında etkili olmuştur. Bu gibi inançlara olan yaygınlıkların artması şeyhlere ait yatır olarak bilinen bazı kutsal mekânları ibadet yerleri haline getirmiştir. Bu gibi yerler Müslümanların dertlerine çare aradıkları yerler haline gelmişlerdir. Bu dini yaklaşımların etkisi nispetinde; İslam dünyası kayıtsız şartsız her şeye rıza gösteren, boyun eğen ve kaderine teslim olmuş bir şekle bürünmüştür.

KAYNAKLAR

Baktır, Mehmet. 2004. “Mütekaddimun selefiyye ve metod anlayışı” Cumhuriyet üniversitesi ilahiyat fakültesi dergisi cilt: VIII/2, Sivas.

Dikmen, Mehmet. 2008. 1001 Hadis, İstanbul, Cihan yayınları.

Gazali.2007. Ahlak Kitabı, (Çev: ) İstanbul, İlke Yayıncılık.

Gündüz, Mustafa. 2005. Ahlak Sosyolojisi, Ankara, Anı Yayıncılık.

Kazanç, Fethi Kerim. 2007. Gazali öncesi ehl-i sünnet kelamında ahlak düşüncesi, (Çev: ) Ankara, Ankara Okulu Yayınları.

Özgen, Kasım Mehmet. 1997. Farabi’de mutluluk ve ahlak ilişkisi, İnsan Yayınları.

Tusi, Nasiruddin. Ahlak-ı nasıri, (Çev: ) İstanbul, Litera Yayıncılık, 2007

http://www.wikipedia.org

Eğitimde Yeniden Yapılanma ve Yapılandırmacılık

Küreselleşme sürecinde meydana değişimler ülkelerin siyaset, ekonomi, hukuk, kültür, eğitim v.b. politikalarını etkilemiş ve milletleri bu alanda yeni yönelimlere sürüklemiştir. Bu bağlamda eğitim de değişimlerden etkilenmiş ve eğitim, öğretmen, öğrenci, okul gibi kavramlar da yeniden tanımlanmıştır.

Yirminci yüzyılın son çeyreğinde her alanda meydana gelen bu yoğun değişimler, ülkelerin eğitim sistemlerini de etkilemiş ve toplumların varlığını devam ettirecek bireylerin sahip olması gereken nitelikler de değişim göstermiştir.

Dünyada eğitim alanında yaşanan yenilikler, reformlar ve değişimler; bilgi toplumuna geçişte gerekli olan nitelikleri kazanmak ve küreselleşme sürecinde ülkeler arasında söz sahibi olma zorunluluğundan kaynaklanmıştır (Bıkmaz, 2006:101).

Bu yenilikler, sistem düzeyinde reformları, modern kurumlar oluşturma çabalarını, modern öğretim araç ve gereçlerin sağlanmasını, öğretmenlerin mesleki bilgi ve beceri düzeylerinin yükseltilmesini ve okul yönetiminde yenilikler yoluyla öğretme-öğrenme sürecini geliştirmeye yönelik değişik politika ve uygulamaları kapsamaktadır (Karip, 1996: 245).

Eğitim Sürecinde Değişim

Küreselleşme ve bilgi toplumunun dinamik ve halen devam eden oluşumlar olduğu dikkate alındığında eğitim, eğitimli insan, öğrenme, okul, okul yöneticisi, öğretmen ve öğrenci gibi kavramların yeniden tartışılması gerekmektedir (Özden, 2002: 17). Yeni dönemde eğitimde beceri düzeyinin yükselmesi, bireyin kendini yetiştirmesi, geliştirmesi ve bireysel yeteneklerini sonuna kadar kullanması ön plana çıkacaktır. Bireyin bilgiye odaklı bir yaşamı öğrenme, analitik düşünme, sentez yapabilme, sorunları çözme ve etkili iletişim kurma gibi becerilere sahip olması beklenmektedir.

Günümüzde bireylerden bilgiyi tüketmek yerine, bilgiyi anlamlandırarak eldeki bilgilerden yeni bilgiler üretmeleri beklenmektedir. Çağdaş dünyada da kendisine sunulan bilgiyi olduğu gibi kabul edip yönlendirilmeyi ve biçimlendirilmeyi bekleyen bireylerden ziyade, bilgiyi yorumlayarak bilgiden yeni bilgilere ulaşma sürecine etkin olarak katılan bireyler kabul görmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 1999: 15)

Hızla çoğalan bilgi karşısında, her şeyi bilmek yerine, hangi bilgiyi nereden ve nasıl sağlayacağını bilen, seçici davranan, yani öğrenmeyi öğrenen insana gereksinim duyulacaktır (Numanoğlu, 1999: 333). O halde eğitim sisteminin de bu niteliklere sahip bireyleri yetiştirecek biçimde şekillendirilmelidir. Bu makalede yeni ilköğretim programının temel dayanaklarından biri olan yapılandırmacı (Conctructivist) yaklaşım çeşitli boyutları ile ele alınmaktadır.

YAPILANDIRMACILIK NEDİR?

Daha önceki yüzyıllarda bilgi kazanılacak, elde edilecek ve zihinde depolanarak kullanılacak bir şey olarak algılanıyordu. Bunun sonunda da öğrenci, kendisine bilgi aktarımının yapıldığı pasif ve edilgen durumda kalmaktaydı.

20. Yüzyılın son çeyreğinde, küreselleşme ve bilgi toplumu çağında ise bilgi aranılan, keşfedilen, anlamlandırılan ve zihinde yapılandırılan bir konuma gelmiştir. Bunun sonucunda da bilgi aktarımı yerine bilginin zihinsel süreçlerden geçerek yeniden yapılandırılması ve bu sayede yeni bilgilerin elde edilmesi önem kazanmıştır.

İlk zamanlarda öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerini açıklamaya çalışan yapılandırmacılık, zamanla öğrenenlerin bilgiyi zihinde nasıl yapılandırdıklarını açıklamaya çalışan bir yaklaşım halini almıştır. Öğrenme; mevcut bilgiyi ezberlemeye değil, bilgiyi zihinde yapılandırmaya, bilgiyi anlamlandırmaya, yorumlamaya, yeni durumlara transfer etmeye ve bilgide yeni bilgiler üretmeye dayanır. Öğrenen, bilgiyi her türlü yaşam problemlerini çözmede uygulamaya koyar (Perkins, 1999).

Yapılandırmacılık bireyin “zihinsel yapılandırması” sonucu gerçekleşen biliş temelli bir öğrenme yaklaşımıdır. Bilgiyi almak ve duymak, bilgiyi zihinsel yapılandırma ile eş anlamlı değildir. Öğrenen yeni bir bilgi ile karşılaştığında, dünyayı tanımlamak veya problemi yahut karşılaşılan durumu açıklamak için önceden oluşturduğu kurallarını kullanır ya da algıladığı bilgiyi daha iyi açıklamak için yeni kurallar oluşturur (Brooks & Brooks, 1993).

Öğrenen karşılaşılan durumlarla ilgili zihinsel süreçler sonunda çeşitli kurallar oluşturur. Yeni bir durumla karşılaştığında bu durumu önceden belirlediği kurallarıyla açıklamaya çalışır. Eğer önceden belirlediği kurallar karşılaşılan bu durumu açıklayamaz ise o zaman birey karşılaşılan bu durumu daha iyi açıklamak için yeni kurallar oluşturur.

Yapılandırmacı yaklaşımda ön bilgiler önemlidir. Çünkü yeni bilgiler önceki öğrenilenlerle ilişkilendirilerek yapılandırılmaktadır. Yapılandırma önceki öğrenilen bilgilerle sonraki öğrenilen bilgilerin bütünleştirilme sürecidir.

Yapılandırmacılık aslında yeni bir yaklaşım değildir. Büyük filozof ve bilim adamı Sokrates, yapılandırmacılığın temellerini atmıştır. Sokrates öğrencilerine sorularla kendilerinde var olan bilgiyi ortaya çıkarmaya çalışarak yapılandırmacı bir tutum sergilemiştir.

Aynı şekilde Imanuel Kant’ta insanın bilgiyi almada aktif olduğunu, yeni bilgiyi daha öncekilerle ilişkilendirdiğini ve onu kendi yorumu ile kurarak yeniden oluşturduğunu savunmuştur. Birey bilgiyi aktif olarak alır, önceki bilgileriyle ilişkilendirir, yorumlar ve bu yorumlar sonucu da yeni bilgilere ulaşır (Cheek, 1992; Aktaran, Çınar ve diğ., 2006).

Yapılandırmacı kuramda Eğitim Durumları (Öğrenme-Öğretme Etkinlikleri):

A-) Hedefler:

Yapılandırmacı yaklaşımı temele alan bir eğitim programının hedefleri; bireylere bilgiyi kullanma ve tüketme yerine, bilgiye nasıl ulaşacağını ve bilgiyi nasıl, nerede kullanacağını göstermeli, ayrıca bilgiden yeni bilgilere çıkabilmelerini sağlayacak nitelikte olmalıdır.

Yapılandırmacılık kuramına göre ne yaptığını bilen öğrenci yerine nasıl ve niçin yaptığını bilen öğrenci modeli önem kazanmaktadır. Yapılandırmacı hedefler, öğrencinin bilgiyi özümseyip zihinsel süreçlerden geçirdikten sonra yeni bilgilere ulaşmasını sağlamalıdır.

Yapılandırmacı yaklaşımda hedefler belirlenirken öğrencilerin önbilgileri göz ardı edilemez. Çünkü öğrenci önbilgilerinden hareketle yeni bilgilere ulaşacaktır. Bu sebepledir ki bu yaklaşımda hedeflerin belirlenmesinde öğrencilerin katılımı da önemlidir. Bu şekilde öğrenci katılımı, öğrencilerin hedefe ulaşma isteğini artırır (Ülgen, 1994: 174).

Yapılandırmacı kurama göre hedef, öğrencilerin önceden belirlenmiş belli bir hiyerarşiye göre şekillenen hedeflere ulaşmalarına yardımcı olmak yerine öğrencilerin, bilgiyi zihinsel olarak anlamlandırmaları için fırsatlar oluşturmalarına rehberlik etmektir (Wilson, 1996; Aktaran, Şahin, 2007). Bu manada önceden belirlenen kesin hedefler yerine, bireylerin önceki yaşantılarına, öğrencilerin gelişimsel ve bilişsel özelliklerine uygun genel hedefler belirlenmelidir.

Yapılandırmacı yaklaşıma göre kesin ve katı hedefler belirlenemez. Hedefler davranışa yönelik olarak ifade edilmez. Sadece öğrencilerin ulaşması beklenen genel hedefler vardır. Bu yüzden bu yaklaşımda hedefler esnek olmalıdır.

B-) İçerik:

Yapılandırıcı yaklaşımda içerik öğrencilerin ön bilgilerinden hareketle yeni bilgilere ulaşmalarını sağlayacak nitelikte olmalıdır. İçerik öğrencilerin ilgilerine, tutumlarıma, öğrenme özgeçmişlerine, kalıtımsal özelliklerine uygun olmalıdır. İçerik öğrencide bilişsel ve zihinsel çelişkiler yaratmalı ve bu çelişkiler öğrenciyi düşünmeye, araştırmaya, keşfetmeye sevk etmeli; bunun sonucunda da öğrenci bilgiyi anlamlandırarak yeni bilgilere ulaşmalıdır. Yapısalcı yaklaşımda içerik probleme dayalı olarak düzenlenmelidir.

“Probleme dayalı öğrenmede belirli bir disiplindeki temel kavramlara odaklanıldığından kavramlara yönelik problem durumları organize edildiğinden ve süreç tümdengelim yoluyla ilerlediğinden yapılandırmacılıkla örtüşmektedir” (Yurdakul 2007: 55).

C-) Eğitim Durumları:

Yapısalcı yaklaşımda eğitim durumları yani öğrenme öğretme süreçleri öğretmen merkezli değil, öğrenci merkezli olmalıdır. Öğrencinin derse katılımı desteklenmeli ve öğrenci düşünmeye, fikir üretmeye teşvik edilmeli, desteklenmelidir. Öğrenme ortamları öğrencinin bilgiyi anlamlandırmasına ve kendi zihninde yapılandırarak yeni bilgilere ulaşmasına yardımcı olmalıdır.

Öğrenme öğretme süreçlerinde “Ne, niçin, ne zaman, ne ile, ne kadar, nasıl, ne şekilde, kim” gibi öğrenciyi düşünmeye sevk edecek sorular sıkça kullanılmalıdır. Öğrencilerin düşüncelerinin desteklendiği bir ortam oluşturulmalıdır. Bilginin zihinde yapılandırılmasının farkına varılacak ve nasıl öğrenildiğinin yansıtılmasını sağlayacak öğrenme öğretme yaşantıları düzenlenmelidir (Yurdakul 2007: 51).

Yapısalcı yaklaşımda öğrenme öğretme süreci,  problem çözme becerileri, eleştirel düşünme, bilimsel süreç becerileri, analiz ve sentez yapabilme gibi üst düzey öğrenmeleri desteklemelidir.

D-) Değerlendirme:

Geleneksel anlayışta değerlendirme sürecin sonunda yapılır ve sonuca yöneliktir. Yapılandırmacı yaklaşımda ise değerlendirme süreçten ayrı değil, sürecin bir parçasıdır ve değerlendirme ürüne, performansa yöneliktir. Klasik anlayışta kullanılan değerlendirme ölçekleri; yazılı yoklamalar, sözlü yoklamalar, kısa cevaplı, çoktan seçmeli, doğru yanlış testleridir.

Yapısalcı yaklaşımda ise bunlara ek olarak şu ölçme araçları kullanılmaktadır:

  1. Öz değerlendirme, grup değerlendirme, akran değerlendirme formları
  2. Tutum ölçekleri
  3. Gözlem formları
  4. Görüşmeler
  5. Sunumlar ve sunum değerlendirme formları
  6. Projeler ve proje değerlendirme ölçekleri
  7. Performans ödevleri ve rubrikler
  8. Portfolyolar ve portfolyo (ürün dosyası) değerlendirme ölçekleri
  9. Kontrol listeleri
  10. Kavram Haritalar

Geleneksel anlayışta değerlendirme sadece öğretmen tarafından yapılır. Oysa yapılandırmacı yaklaşımda değerlendirme sürecine öğrenci de katılır. Yapılandırmacı değerlendirme bilgiyi hatırlama gücünü ölçmez. Bireyin elde ettiği bilgileri nasıl kullandığını ve nasıl yorumladığını, bu yorumlar ve anlamlandırmalar sonunda yeni bilgilere nasıl ulaştığını gözlemler.

Yapılandırıcı Yaklaşımda Öğretmenin Rolü

Yapısalcı yaklaşımda öğretmen, öğrencilerin görüşlerine önem verir, öğrenci görüşleri doğrultusunda yöntem ve tekniklerini, dersin içeriğini değiştirebilir. Öğrencinin sahip olduğu mevcut bilgi, beceri, çeşitli yönleriyle kapasite ve özelliklerini iyi tanır, tanıma çalışmalarında bilimsel yöntem ve teknikleri kullanır.

Yine bu yaklaşıma göre öğretmen, öğrencilerin eğitim ortamında olabildiğince rahat olmalarını sağlar, onların bağımsız iş yapabilme güçlerini geliştirmelerine yardımcı olur, sınıf içinde öğrenme etkinliklerinin gerektirdiği hareket ve yer değiştirmelere izin verir. Açık uçlu sorularla öğrencilerin düşünmelerini, sorgulama ve soru sorma becerilerini geliştirir. Öğrencilerine öğrenmeyi ve düşünmeyi öğretir.

Öğretmen, eğitim ortamında öğrenci yerleşimini; iletişimin yönü, “öğretmenden öğrenciye, öğrenciden öğretmene ve öğrenciden öğrenciye” olacak şekilde düzenler. Grupla çalışma yöntem ve tekniklerine önem verir. Öğrenmeyi öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları etrafında yoğunlaştırır. Öğrencilerin geniş bir bakış açısı kazanmaları için, devamlı farklı ve alternatif görüşler sunar. Öğrencilerin moral, motivasyon ve meraklarını sürekli canlı tutar.

Yapılandırmacı öğretmen açık fikirli, çağdaş, kendini yenileyebilen, bireysel farklılıkları dikkate alan ve alana da çok iyi olmanın yanında, bilgiyi aktaran değil uygun öğrenme yaşantılarını sağlayan ve öğrenenlerle birlikte öğrenen olmalıdır (Selley, 1999; Akt, Şaşan, 2002).

Öğrencilerin, özgün çalışmalarını tespit ve takdirde çok titiz davranır. Öğrencilerin kendi yanlışlarını, görüşlerindeki çelişkileri yine kendilerinin görmesine, bulmasına fırsat verecek etkinlikler düzenler. Öğrenci hatalarını, yanlışlarını öğrenmede bir fırsat olarak bilir ve kullanır. Öğrenmenin değerlendirilmesinde sonuçtan çok, sürece önem verir, ölçme değerlendirme ölçütlerini öğrencilerle birlikte tespit eder (Şaşan, 2002).

Yapılandırıcı Yaklaşımda Öğrencinin Rolü

Yapılandırmacı öğrenme, öğrencinin kendi yetenekleri, güdüleri, tutumu ve tecrübelerinden edindikleri ile oluşan bir karar verme sürecidir. Öğrenmenin kontrolü bireydedir. Öğrenmeye öğretmenle birlikte yön verir. Bu yön verme sürecinde öğrencinin geçmiş yaşantıları, bakış açısı, hazır bulunuşluk düzeyi etkilidir (Şaşan, 2002).

Öğrenci, öğrenme sürecinde etkili olabilmek için eleştirel ve yapıcı sorular sorar, diğer öğrencilerle ve öğretmeniyle etkileşim ve iletişim içinde bulunur. Yapılandırmacılık sürecinde öğrenci öğrenmeyi kendisine sunulan şekliyle değil de, zihninde yapılandırdığı biçimi ile gerçekleştirir. Yapılandırmacılıkta öğrenci; meraklı, girişimci ve sabırlı olmalıdır.

Yapılandırıcı Yaklaşımda Velinin Rolü

Bu yeni anlayışın savunduğu temel özelliklerden biri de öğrenenin okul dışı öğrenmelere de ihtiyaç duyduğunu kabul etmesidir. Bu anlamda baktığımız zaman öğrenci, okul dışı öğrenmelerinde ona rehberlik edebilecek bir çevreye ihtiyaç duymaktadır. Öğrencilerin, çevrelerinde ulaşabilecekleri en yakın kişiler de ebeveynleridir.

Veli öğrencinin öğrenme sürecine “katılımcı gözlemci” olarak dâhil olmalıdır. Bu katılım yol gösterici, olası çözüm yollarını düşündürücü, araştırmaya yöneltici, farklı konularla ve bilgilerle bağlantı kurmaya teşvik edici sorularla öğrencinin bizzat kendi ödevini ve öğrenmesini tamamlamasını sağlayıcı sorularla olmalıdır. Veli çocuğuyla bu şekilde girdiği yapıcı diyaloglarla onun sosyal ve duygusal gelişimine de katkıda bulunmuş olur. Sonuçta; yapılandırmacı yaklaşımla birlikte, okul yaşantıları ve gerçek hayat durumları arasındaki ilişkiler kuvvetlendirilmekte, öğrenmelerde velinin rolü de artmaktadır.

Sonuç

Yaşadığımız dönem bilgi çağı olarak adlandırılmakta ve bu zamanda bilgi her gün katlanarak çoğalmaktadır. Bu çağda teknolojik imkânlar ile de bilgiye ulaşmak artık çok kolay olmaktadır. İnsan oturduğu yerden hiç kalkmadan dünyanın öbür ucunda bulunan bilgilere kolaylıkla ulaşabilmektedir.

Bilgi çağı olarak adlandırdığımız çağımızda artık bilgiye ulaşmak ve bilgiyi öğrenmek ikinci planda kalmaktadır. Bilgiye ulaşmak ve bilgiyi öğrenmek ülkeleri, çağdaş medeniyetler seviyesinin üzerine çıkarmamaktadır. Çağımızda önemli olan, elde edilen bilgileri zihinde yapılandırarak mevcut bu bilgilerden yeni bilgilere ulaşmak, yeni çıkarımlarda bulunmak ve yeni bilgiler üretmektir. İşte bunu gerçekleştiren toplumlar dünyada söz sahibi olmaktadırlar.

Eğitim öğretimde çocuklarımıza bilgiyi sadece öğretmek, hatta en kötüsü ezberletmek çağımızda önemini yitirmiştir.  Önemli olan çocuklarımızın, öğretilen bilgilerden yeni bilgilere ulaşabilmeleridir. Yani çocuklarımız, öğrendikleri mevcut bilgilerden hareketle yeni bilgilere kendileri ulaşabilmelidir. İşte, yapılandırmacı yaklaşım da bu amaca hizmet etmektedir. Yapılandırmacı yaklaşım bu temel felsefe üzerine kurulmuştur.

KAYNAKLAR

Bıkmaz, H. F. (2006). Yeni İlköğretim Programları ve Öğretmenler. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 39(1), 99-116.

Brooks, J. G. and Brooks, M. G. (1993). The Case For Constructivist Classrooms. Virginia: ASCD Alexandria.

Çınar, O., Teyfur, E. ve Teyfur, M. (2006). İlköğretim Okulu Öğretmen ve     Yöneticilerinin Yapılandırmacı Eğitim Yaklaşımı ve Programı     Hakkındaki Görüşleri. Malatya: İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 7(11), 47-64.

Karip, E. (1996). Etkili Eğitim Sistemlerinin Geliştirilmesi. Eğitim Yönetimi 2:                 245-247.

Özden, Y. (2000). Öğrenme ve Öğretme. (4. Baskı), Ankara: Pegem A     Yayıncılık.

Numanoğlu, G. (1999). Bilgi Toplumu ve Eğitimde Yeni Kimlikler. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 32 (1-2), 341-350.

Perkins, D. N. (1999). The Many Faces Of Constructivism. Educational     Leadership. November, 6-11.

Şahin, İ. (2007). Yeni İlköğretim 1. Kademe Türkçe Programının Değerlendirilmesi. İlköğretim Online Dergisi. 6(2), 284-304.

Şaşan, H. H. (2002). Yapılandırmacı Öğrenme Yaşadıkça Eğitim Degisi 74-75, 49-52.

Ülgen, G. (1994). Eğitim Psikolojisi: Kavramlar, İlkeler, Yöntemler, Kuramlar ve Uygulamalar. Ankara: Lazer Ofset.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (1999). Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınevi.

Yurdakul B. (2007). Yapılandırmacılık. (Editör: Özcan Demirel). Eğitimde Yeni Yönelimler. Ankara: PegemA Yayıncılık.

Okulda Öğretmen-Öğrenci İlişkileri

Giriş

Türkçe’de iletişim, “bildirişim, haberleşme” karşılığı olarak verilen “communication” kelimesi, Latince’de “ortak kılma” anlamına gelen “communicare” fiilinden gelmekte ve geniş biçimde “anlamları arasında ortak kılma” olarak tanımlanmaktadır (Gürsel, 2003: 39).

Öğretmenin öğrencilerle olan iletişim şekli, sınıf ikliminde ve okul kültüründe önemli bir rol oynamaktadır. İletişimin şekli ve öğretmenin iletişim yeterliliği öğrenci davranışları için bir model oluşturmaktadır (Gürsel, 2005: 132). Bu anlamda, sınıf ve okul içerisinde öğretmen(ler) ve öğenci(ler) arasında karşılıklı sosyal bir ilişki, öğrenci başarısına ve öğrenme sürecine yardım eden en önemli elementlerden bir tanesidir (Bedur, 2007; Brekelmans, Wubbels ve Den Brok, 2002; Birch ve Ladd, 1998; Crosnoe, Johnson ve Elder, 2004). Yapılan araştırmalar göstermektedir ki, öğrenci-öğretmen arasındaki ilişkinin boyutu, öğrenci başarısına diğer faktörlerden çok daha fazla katkı sağlamakta ve o oranda etki etmektedir. (Brekelmans, Wubbels ve Den Brok, 2002: 73–74). Sınıftaki öğrenci-öğretmen ilişkisi yalnızca öğrencinin başarısına olumlu düzeyde katkı sağlamakla da kalmamaktadır; sınıf yönetimi sürecinde öğretmen ve öğrenci ilişkisinin yakınlığı arttıkça, sınıftaki disiplin problemlerinin bertaraf edildiği ve bunun da öğrenci başarısına doğrudan bir katkı yaptığı görülecektir (Crosnoe, Johnson ve Elder, 2004: 60; Rosenholtz, Bassler & Hoover-Dempsey, 1986’dan Akt.: Brekelmans, Wubbels ve Den Brok, 2002: 74). Öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişkinin sıkılığının, bir başka taraftan, öğrencilerin “okula adaptasyonunu” da hızlandırdığı; bunun da hem sosyal hem de akademik yönlerden öğrencilerin çıkarına olduğu ifade edilmektedir. Bunun yanında, etkili ve sıkı bir öğrenci-öğretmen ilişkisi, çocukların / öğrencilerin okuldaki temel becerileri kazanmasına da doğrudan katkı sağlamaktadır (Pianta ve Stuhlman, 2004; Pianta ve Steinberg, 2008; Saft ve Pianta, 2001).

Sınıf Yönetimi ve Öğrenci-Öğretmen İletişimi ve İlişkisi

Eğitim ve öğretimin sahip olduğu ön koşulların eğitsel amaçlar için kullanılması, sınıf yönetiminin niteliğe bağlıdır. Sınıf yönetimi, çok genel anlamda öğretmenin sınıfı bir “orkestra şefi” gibi yönetme sürecidir (Lemlech, 1988: 3). Bir başka tanıma göre ise, öğretim etkinliklerinin gerçekleştiği bir çevrenin oluşturulabilmesi için gerekli olanak ve süreçlerin, öğrenme düzeyinin, öğrenme ortamının ve öğrenme kurallarının sağlanması ve sürdürülmesidir (Campbell, 1985). Bir başka tanıma göre ise, sınıf yönetimi, sınıfın amacını gerçekleştirmek için sınıfta bulunan öğretim-öğrenme kaynakları ile öğrencileri eş güdümleyerek, eyleme geçirme sürecidir (Cooper, 1993). Çünkü yapılan araştırmalar göstermektedir ki, sınıf yönetimi anlamında öğrenci – öğretmen arasındaki ilişkinin boyutu, öğrenci başarısına diğer faktörlerden çok daha fazla katkı sağlamakta ve o oranda etki etmektedir. (Brekelmans, Wubbels ve Den Brok, 2002; Gregordiadis ve Tsigilis, 2008; Paige, 2000).

Ülkemizde son yıllarda öğrenciler arasında çeteleşmelerden, okullarda şiddetten ve bu şiddet ve çeteleşmenin de ilköğretim I. Kademeye kadar inmesinin ifade edilmesi, sınıf yönetiminin günümüzde kazandığı anlamı daha net bir biçimde gözler önüne sermektedir (Üre, 2003). Böylesi bir durum, geleneksel sınıf yönetimi metodolojisinin artık çöktüğünü, yerine daha farklı yöntem ve yaklaşımların kullanılması gerektiği hususunu bizlere göstermektedir (Erdoğan, 2000). Bunun için ise, çağdaş psikoloji ve eğitim biliminin verilerinin “sınıf yönetimi” alanına da uygulanması önem arz etmektedir. Sarı ve Dilmaç’a (2005) göre, sınıf küçük bir toplumdur. Ancak toplumun çoğu özellikle bu grupta görülmektedir. Öğrencilerin toplumla sorunsuz bir biçimde entegre olmaları, bu grup için önemli rol oynar. Sınıf ise bireyin toplumsallaşmasında önemli bir etkendir.

İşte, bu toplumsallaşmanın da sorunsuz olarak sınıfta ve okulda oluşturulmasında, öğretmen ve velilerin görevini olduğunu aklımızda tutarak, bugün okullarda yaşanan, adı ne olursa olsun, tüm sorunların çözüm yeri “sınıf”tır; sınıfta ise öğretmenin göstereceği etkili “sınıf yönetiminde” saklıdır.

Öğretmenlerin, yalnızca öğrencilerin dikkatlerini bir noktaya ya da belli bir konuya çekmeleri, etkili ve verimli bir eğitim – öğretim süreci için yeterli değildir. Bu yüzden, sınıfta etkili ve verimli diyebileceğimiz bir eğitim – öğretim süreci ancak sınıfta ortak bir duygunun oluşturulması ile gerçekleştirilebilir. Onun için, bu ortak duygu ise, ancak sınıfta bütün bireylerin (öğrencilerin ve öğretmenlerin) etkili bir biçimde iletişim kurabilmesine bağlıdır. Diğer bir ifade ile Erdem’in (2005) de aktardığına göre, “iyi bir eğitimci olabilmek için iletişim sürecini çok iyi bilmek gerekmektedir. Öğrenme ve öğretme sürecinde eğitimcinin öğrencileri ile sağlıklı iletişim kurması, öğrenciler arasında da sağlıklı iletişim kurulmasına rehberlik etmektedir” (s. 234). O halde, denilebilir ki, etkili ve verimli bir eğitim – öğretim süreci, yalnızca öğrencilerin ilgilerini belli bir noktaya çekmekle değil; aynı zamanda bu etkili eğitim – öğretim sürecinde oluşturulacak olan etkili iletişim süreci ile gerçekleşmektedir. Bu iletişimin yönü, öğretmen – öğrenci arasında olabileceği gibi, öğrenci – öğretmen arasında da olabilmektedir. Ama burada önemli olan bir nokta ise, öğrencilerin sınıf kurallarının iletişiminde de ortak paydalarda buluşmaları gerekmektedir. Bu buluşmayı ise, en iyi organize edebilecek olan kişi sınıfın “orkestra şefi” diye anılan öğretmenlerdir (Başar, 1999; Lemlech, 1988).

Sınıf, farklı ilgi ve ihtiyaçlara sahip halde gelen öğrencilerden meydana gelen sosyal bir topluluk olarak ön plana çıkmaktadır (Saban, 2004: 85). Bu bağlamda, sınıf yönetimi için ortaya çıkan kurallar ya da prosedürler, aslına bakılırsa “karşılıklı saygıyı” temele alan bir durum arz etmektedirler. Bu noktada, öğretmenler öğrencilerini bazı farklı aktiviteler içersine sokup, onlara sorumluluk kazandırmaya çalışmaktadırlar. Diğer taraftan, ifade etmek gerekirse, sınıf yönetiminin belki de en önemli unsuru işte bu husus olmalıdır (Marzano ve diğerleri, 2005).

Sınıf yönetimi, eğitim yönetimi sıra dizininin ilk ve temel basamağıdır. Sınıf, öğrencilerle yüz yüze olunan bir yerdir. Eğitim hedefi olan öğrenci davranışının oluşması burada başlamaktadır. Eğitim için gerekli birincil kaynaklar olan öğrenci, öğretmen, program, kaynaklar, sınıfın içinde yer almaktadır. Bu bağlamda, eğitim yönetiminin kalitesi, büyük ölçüde sınıf yönetiminin kalitesine bağlı olarak değişkenlik göstermektedir (Başar, 1999: 13). Bu yüzden, sınıf yönetimi, sınıf yaşamının bir “orkestra” gibi yönetilmesidir (Lemlech, 1988: 3).

Eğitim ve öğretimin sahip olduğu ön koşulların eğitsel amaçlar için kullanılması, sınıf yönetiminin niteliğine bağlı olarak değişkenlik göstermektedir. Bu bağlamda, sınıf yönetimi hiyerarşinin her basamağında yer almaktadır (Sarı ve Dilmaç, 2005: 63). O halde, eğitim – öğretim etkinliklerinde beklenen başarıyı elde etmenin birinci koşulu, etkili bir sınıf yönetimi sürecinden geçmektedir (Sarıtaş, 2001: 48).

Sarıtaş (2001: 48), sınıf yönetimi kavramını, “eğitim programı ve plan, öğretim yöntemi, eğitim etkinliği, zaman, mekân, öğretici ve öğrenci arasında etkili bir eş güdülenme gerçekleştirerek, öğrenmeye elverişli bir ortam ve düzenin sağlanması ve sürdürülensi” olarak tanımlanmaktadır. Bu bağlamda, sınıf yönetiminin tanımı incelendiğinde, sınıf yönetimini etkileyen birçok değişkenin olduğu görülmektedir (Sarıtaş, 2001). O halde, mademki, sınıf yönetimi bu kadar çok değişkeni meydana getirmekte, onun için sınıf yönetiminin de “çoklu” bir ortam arz ettiğinden söz edilebilir. Yani, diğer bir ifade ile sınıf ortamı bünyesinde “çokluluk” ve “çeşitlilik” olduğundan dolayı, daha geniş bir “çoklu” perspektifte ele alınmasında yarar bulunmaktadır.

Sınıf yönetiminin gerçekleşmesi için bazı koşulların da sağlanması gerekmektedir. Bu olayları düzenleyen kişi de öğretmenden başkası elbette ki değildir. Burada sorumluluğun büyük bir bölümü öğretmene aittir. Öğretmen etkinliğine ilişkin yapılan araştırmalarda öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin öğretimin başarısını belirlemede birincil önem taşıdığının altı çizilmektedir (Bowe ve diğerleri, 1992). Bu bağlamda, sınıf yönetimi ile ilgili becerilerinde geri kalan bir öğretmenin büyük olasılıkla beklenen başarıyı gösteremeyecekleri iddia edilmektedir (Campbell ve diğerleri, 1991).

Campbell ve diğerleri (1991), rollerini sınıf yönetiminde etkili bir öğrenme çevresi oluşturma ve bunu sürdürmeyi amaç olarak ele alan öğretmenlerin, rolleri daha çok “güç simgesi” ya da “disiplin” olarak ön plana çıkaran öğretmenlerden daha başarılı olduklarını belirtmektedirler. Charles ve diğerleri (1996) ise, sınıf yönetiminin öğrencilerin kendi kendilerini anlamaları, kendilerini değerlendirmeleri ve kendi kendilerini kontrol etmelerini, içselleştirmeyi zenginleştirmenin bir aracı olarak görülmesini sağlayabilme olarak tanımlanması gerektiğini belirtmektedirler. Bu bağlamda, sınıf yönetimi, en genel anlamıyla, sınıfın amacını gerçekleştirmek için sınıfta bulunan öğrenme-öğretme kaynakları ile öğrencileri eş güdümlü olarak eyleme geçirme sürecidir (Cooper & Upton, 1993).

Sonuç

Öğretmen, sınıfın ilişki düzeninin kurulup düzenlenmesinde ve geliştirilmesinde yol gösterici bir liderdir. Öğretmen, yerini belirlemede, sınıfın tümünü görebilmeyi, öğrenci davranışları ve öğretim etkinliklerine göre ilkeler olarak almalıdır. Sınıfın tümünü görebilmek için araçları kullanırken bile göz kontağı kesmemeye çalışmalıdır. Ayrıca, öğretmen, alaycı, aşağılayıcı, küçük düşürücü değil, betimleyici bir dil kullanmalıdır. İletişim için öğrenci cesaretlendirilmeli, yanlışların doğru ile yer değiştirmesi için öğrenciye yardım edilmelidir (Otrar, 2005: 206).

Öğretmenlerin her öğrenciyi en azından ismen tanıması da çok önemlidir; çünkü bir öğrenciye “ismen hitap edilmesi” ve “öğrencinin görüşlerinin dinlenmesi” öğrencinin kendisinde öğretmen(ler) tarafından önemsendiği / değer verildiği duygusunu uyandıracaktır, bu ise öğrencinin gerek öğretmene, gerekse de derse karşı güdülenmesine yardımcı olacaktır. Böylesi bir durumda ise derse ve öğretmene karşı olumlu bir bağlılık kazanan öğrencide veya sınıftaki öğrencilerin genelinde problem davranışlarda azalma görülecek, öğrencilerin enerjisi ise pedagojik anlamda daha değerli yönlere nakledilmiş olacaktır. Öğrencilerin birçoğu “görüşlerine ve(ya) kendisine değer verilmediğinden” şikâyetçi olmaktadır; hâlbuki görüşleri önemsenen, kendisinin de bir “birey” olduğunu anlayan (yani, halk tabiri ile “adam yerine konan”) öğrenci, zaten kendiliğinden “olumlu bir benlik tasarımı” kazanıp, geliştirecek; okula, öğretmene ve derse karşı güdülenecek ve içsel dinamizmini okul, sınıf ve ders için kullanma yolunu seçecektir. Yani, bir diğer ifade ile öğrencinin her yönden “okula sağlıklı bir şekilde adaptasyonu sağlanmış olacaktır” (Pianta ve Stuhlman, 2004; Pianta ve Steinberg, 2008; Saft ve Pianta, 2001). Bu gün, okullarda şiddet olgularına bakıldığında, az öncede ifade edildiği üzere, öğrencilerin birçoğu “kendisinin ve(ya) görüşlerinin önemsenmediğinden” yakınmakta olduğu görülmektedir; bunun sonucunda, görüşleri ve(ya) kendisi değerli bulunmayan ya da önemsenmeyen öğrenciler kendilerini daha iyi ifade edebildikleri “çetelere” üye olmakta veya bu gibi yerlere kaymaktadır. Çünkü öğrenciler bu çetelerde görüşlerinin önemsendiğini görmekte; sonucunda, okulun geneline karşı “olumsuz” bir benlik geliştirmektedirler.

Öğretmenlerin, sınıf-içi problemleri çözerken, daha başka problemler oluşturmamaları için, ortaya çıkan sorunları rasyonel bir biçimde sınıf-içi iletişim, ilişki düzeyi ve öğretim-öğrenim sürecine zarar vermeden ve en kısa sürede çözmesi beklenmektedir. Öğretmenlerin ortaya çıkan sorunları sınıf-içi disiplinleri bozacak bir biçimde sınıfa taşıması ya da sınıfta çözmeye çalışması[1], öğrencilerde hayal kırıklığı yaratabileceği gibi öğrenme-öğretme sürecine de zarar verebilecektir. Bu bakımdan, öğretmenlerin sınıftaki “olumsuz davranışların” çözümünde sınıftaki tüm öğrencileri rahatsız etmeden sorunu çözmeye çalışması daha olumlu bir davranış olacaktır.

Öğretmenlerin; sınıf içinde öğrencilerle dostane ilişkiler sağlamaları, sınıf atmosferinin olumlu yönde gelişmesinde etkili olacaktır. Ayrıca, böylesi bir ilişkinin geliştirilmesi, öğrencilerin “okul-sınav kaygısı”, “öğrenme kaygısı”, vb. gibi “olumsuz kaygılarının da bertaraf edilmesinde önemli etkisi olacaktır. Burada öğretmenlerin öğrencilerle dostane ilişkiler geliştirirken, onlara verecekleri her türlü destek,  öğrencilerin psiko-sosyal, akademik ve duygusal anlamlarda iyi bir duruma gelmelerine yardımcı olacaktır. Bu ise, öğrencilerde “kendine güven duygunun” gelişimde önemli bir etken rolü oynayacaktır. Bir başka taraftan, öğretmenlerin sınıf-içi / dışında öğrencilerin yaptıkları “olumlu davranışları” gerek sözel olarak, gerekse de jest ve mimikleri ile desteklemesi, öğrencilerin öğretmen ile “olumlu bağlılığı”nın artışı anlamına gelecek; bu ise, “olumsuz davranışların” bertaraf edilmesinde önemli rol oynayacaktır.

Öğretmenlerin sınıf içinde sık sık dolaşarak, yardıma ihtiyacı olan öğrencilere yardım sağlaması ve problem çıkaran öğrencilere anında müdahale etmesi (göz teması, dokunuş, vb. yolları ile), etkili ve sorunsuz bir sınıf yönetiminde önemli etkilere sahip olacaktır. Öğretmeninin, sık sık sınıf içinde dolaşmak maksadıyla, her an yanında olduğunu gören öğrenci, her şeyin “kontrol altında olduğu”nu ve öğretmenin bu şekilde sınıfa hâkim olduğu görüşünü benimseyerek, öğretmeninin sınıf içindeki sıcak diyalogları ile öğretmen-öğrenci arasında “olumlu” ve “sıkı” bir ilişki doğacaktır. Ters taraftan bakıldığında, sürekli ders anlatan, yerinden kalkmayan, masasına sığınan bir öğretmenin yöneteceği bir sınıf ile sürekli sınıfta aktif, dolaşan, yardım sağlayan ve olumsuz davranışlara önemsel olarak engel olmaya çalışan bir öğretmenin yöneteceği sınıf hem farklı olmayacak, hem de bu iki öğretmen profilinin öğrenci gözündeki “anlamı ve farkı” da asla bir olmayacaktır. Ayrıca, sürekli yerinde oturan ya da yalnızca ders anlatarak, sınıfta öğrencilerle ilgilenmeyen öğretmenler öğrencilere “güven” anlamında hiçbir şey veremeyeceklerdir. Çünkü sürekli dersi ile ilgilenen, öğrencilerin görüşleri ve problemleri ile ilgilenmeyen bir öğretmen, öğrencide “çekingenlik”, “korku”, “düşük benlik ve düşük akademik algı”nın dışında başka bir şey uyandıramayacaktır. O yüzden, öğretmenin sınıf içerisinde sık sık dolaşarak, öğrencilerin anlayamadıkları konularla veya herhangi bir problemi ile ilgilenmesi, sıraları dolaşırken öğrencilerle kısa sohbetler yapması, öğrencilerle sözel, mimiksel, fiziksel (dokunma, başın okşama, vb.) ve göz temasları kurması, etkili bir öğretmen-öğrenci ilişkisinin gelişmesinde çok önemli olacaktır. Unutulmamalıdır ki, sıkı ve etkili bir öğrenci-öğretmen ilişkisi de öğrencilerin akademik, psiko-sosyal, duygusal olarak gelişmelerine yardımcı olurken; öğrencilerin derse ve okula karşı da “olumlu” yönde tutum geliştirmelerine katkı sağlayacaktır.

Tartışma ve Öneriler

Sınıf-içi ve okul-içi “öğretmen – öğrenci” ilişkilerinin artırılmasının / geliştirilmesinin; öğrencilerin gerek akademik başarılarına (Brekelmans, Wubbels ve Den Brok, 2002; Birch ve Ladd, 1998; Crosnoe, Johnson ve Elder, 2004), gerekse de onların okula bağlılığınaduygusal ve psiko-sosyal yönlerden gelişmelerinde (Crosnoe, Johnson ve Elder, 2004: 60; Rosenholtz, Bassler & Hoover-Dempsey, 1986’dan Akt.: Brekelmans, Wubbels ve Den Brok, 2002: 74; Gregordiadis ve Tsigilis, 2008; Paige, 2000; Pianta ve Stuhlman, 2004) doğrudan etkili olduğu ve önemli katkılar sağladığı ifade edilebilir. Bu bakımdan, gerek sınıf içerisinde, gerekse de okul içerisinde kurulacak etkili ve sıcak bir öğrenci – öğretmen etkileşimi ve ilişkisi, okulun genel anlamda, hem öğretimsel hem de eğitimsel olarak toptan yükselmesine yardımcı olacaktır. Burada bir kez daha hatırlatmakta fayda vardır ki, akademik ve sosyo-ekonomik anlamda, dar gelirli ve gelir seviyesi düşük ailelerden ve yerlerden gelen öğrencilerin bile etkili bir öğretmen – öğrenci etkileşimi ile başarılı olduğu yapılan bazı araştırmalarda (Hughes, Luo, Kwok ve Loyd, 2008; Paige, 2000) görülmüştür. O yüzden, burada önemli olan husus; öğretmenlerin öncelikli olarak, öğrencilerine bir “birey” gibi yaklaşmaları, onların görüşlerini paylaşmaları ve onlara değer verildiği izlenimini öğrencilerde uyandırmalarıdır. Öğrenciye ismi ile bile hitap etmesi, öğrenci için büyük bir “anlam” taşımaktadır. Bu bakımdan, yıllardır, Türk Eğitim Sisteminde aslında yaşanan problemlerin başında, yalnızca eğitim programları ve(ya) sistem sorunları değil; öğretmenlerin sınıf yönetimi ve öğrencilerle ilişkilerinden kaynaklanan sorunlar yatmakta; sınıf yönetimi anlayışındaki bu sorun ise, eğitim programı ve okulun imkânları ne kadar iyi olursa olsun, öğretmen ne kadar alanına hâkim olursa olsun, her zaman “öğretmen-öğrenci arasında ilişkinin noksanlığından” kaynaklanmaktadır. Bu bakımdan, okuldaki öğretmen-öğrenci arasındaki sıkı ve dinamik etkileşimin gerek “sınıf-içi / okul-içi disiplin sorunlarını bertaraf edeceği” (Crosnoe, Johnson ve Elder, 2004: 60; Rosenholtz, Bassler & Hoover-Dempsey, 1986’dan Akt.: Brekelmans, Wubbels ve Den Brok, 2002: 74), gerekse de öğretim boyutunda öğrencilerde hem okula hem de öğretmene karşı, dolayısı ile de derse karşı bir güdülenme oluşturacağı kanaatindeyim. Bugün, eğitim programları ne kadar iyi dizayn edilirse edilsin, onu uygulayacak olan öğretmenlerin öğrenciye yönelik olan “psiko-sosyal paradigması” değişmedikçe, sınıfta ve okulda yürütülen etkinlikler noksan kalacak, istenilen başarı çok fazla sağlanamayacak, sağlansa da her zaman sacayağının biri muhakkak eksik kalacaktır. Bu bakımdan, öğretmenlerin öncelikli olarak, sınıf-içi ilişkilerde öğrencileri güdüler bir rol oynamaları; öğrencilerin kendilerine olan özgüvenini artıracak ve kısa vadede öğrencilerin ders ve okul süreçlerinde daha fazla inisiyatif alarak, kendisini daha iyi ifade etmesine yardımcı olacaktır. Bu ise, öğrencilerin psikolojik olarak “iyi halli”, sosyal açıdan “uyumlu ve eşgüdümlü çalışmaya istekli, empatik düşünebilen, vb.” bilişsel ya da akademik yönden de “gelişmiş” olarak yetişmiş olmalarına yardımcı olacaktır. Burada, öğretmenlerin sınıf-içi ilişkilerde şu hususlara dikkat etmeleri, öğrencilerin gerek psiko-sosyal yönden, gerekse de akademik ve duygusal yönlerden gelişmelerine katkı sağlayacaktır:

  1. 1. Bütün öğrencilerle sınıf içerisinde sıcak bir ilişki kurun, ama her öğrenciye eşit davranmaya çalışın.
  2. 2. Her öğrencinin sevgisini, saygısını ve güvenini kazanmak için çalışın; unutmayın ki, bu, öğrencilerin sevgi ve güvenini kazanmak için önemli bir adımdır. Yani; ilk adım her zaman öğretmenden olsun.
  3. 3. Öğrencilerle iyi bir ilişki geliştirmek için öğrencilerle okul başlamadan önce, yemek arasında, bahçede, koridorlarda ve okuldan sonra kısa diyaloglar kurun. Unutmayınız ki, beklide öğrencilerin anlatacak bir şeyleri ya da sorunlarını açacak birilerine ihtiyacı vardır. Bu diyaloglarda kesinlikle objektif olun ve yargılamaktan kesinlikle kaçının.
  4. 4. Öğrencileri her halükarda dinleyin ve onları anlamaya çalışın. Öğrencilerin de herkes gibi sorunları olabileceğini asla unutmayınız. Öğrencilerin olumsuz davranışlarında kesinlikle katı ve sübjektif davranmayın; empatik olun ve asla öğrenciler arasında taraf tutmayın. Bunun aksi durumlar, yalnızca öğrencileri öğretmenlerden ve okuldan uzaklaştırmaktan başka bir işe yaramayacaktır.
  5. 5. Sınıfa girdiğinizde, her derste kesinlikle en az 5–6 öğrenciye ismen hitap ederek, hal ve hatırlarını sorun. Hafta sonlarının, tatillerinin, geçen günlerinin, diğer derslerdeki sınavlarının, okuyor oldukları kitapların, vb. nasıl gittiğini sorun; öğrencilerin kendileri ile ilgilenildiğini düşünmeleri öğretmene ve öğrenmeye karşı olumlu benlik geliştirecektir. Sınıfa girerken kesinlikle gülümseyin; kişisel sorunlarınızı asla sınıfa ya da okula taşımayın.
  6. 6. Öğrencilerin sınıf-içi ve sınıf-dışı tüm etkinliklerini desteleyin; öneriler geliştirin. Hatta öğrencilerinizle bazen pikniğe, sinemaya, tiyatroya, konsere, sportif etkinliklere, vb. gidin; öğrencilerinize sınıfın ve sizin bir “takım” olduğunuz izlenimini uyandırın. Öğrenciler, siziz onları desteklediklerini gördüklerinde, size karşı daha fazla saygı ve sevgi duyacaklardır. Ancak, bu faaliyetlerde bazı sınırlılıklar koyun, öğrencilerle çok fazla içli dışlı olmaya çalışın. Yalnızca arkadaş olun; birlikte etkinlikler geliştirin, birlikte çalışın, birlikte eğlenin.
  7. 7. Öğrencilerinizle sınıf kurallarını birlikte belirleyin; sınıfta uyulması gereken kurallara her öğrenci katkı yaparak bir “sınıf anayasası oluşturun”. Burada, öğrencilerin sahip olacağı sınırlılıkları ve özgürlükleri ifade ediniz.
  8. 8. Sınıfta, öğretmen-öğrenci arasında ve sınıfın diğer mensupları arasında etkili iletişim / ilişki ağının çok yönlü (sınıf panosu, sınıf gazetesi, açık oturumlar, sınıf toplantıları, sınıf gezileri, vb.) olarak geliştirmesi ile birlikte sınıfın her üyesini kapsayan “demokratik” bir sınıf yapısının tesis edilmesi. Buna dayalı olarak, “öğretmen, tüm öğrencilere eşit uzaklıkta olduğunu ve herkese eşit değer verdiğini açıkça belli etmelidir” (Arı, Üre ve Yılmaz, 2003). Bu eşitlik, ayrıca, cinsiyet, ırk ve mezhep ayrımı yapmamayı da içermelidir.
  9. 9. Öğretmenler, öğrencilere anlamsız kurallar koymaktan, aşırı reddedicilikten, öğrencileri haksız yere eleştirmekten, onları başkaları ile kıyaslamaktan, onlarla alay etmekten, öğrencilere karşı notu bir baskı aracı olarak kullanmaktan kesinlikle kaçınmalıdır (Galvin ve Costa, 1994; LeBlanc, 1992).
  10. 10. Öğretmenler, öğrencilerde gördükleri “olumlu davranışları” ödüllendirirken, bu ödüllendirmelerde aşırılıktan kaçınmalı ve ödül seçiminde psiko-sosyal koşulları göz önünde bulundurmalıdır. Fiziksel ve sözel cezalandırmalardan kesinlikle kaçınılmalı; mevcut sorun, öğrenci ile konuşularak, gerektiğinde de bir uzmana danışılarak çözülme yoluna gidilmelidir. Ayrıca, sınıf içinde görülen problemlerin çözümünde sınıftaki bireylerin rahatsız edilmemesine dikkat edilmelidir.
  11. 11. Öğretmenler, mümkün olduğunca her öğrenciye söz hakkı vermeye çalışmalıdır. Bu şekilde, öğrencinin kendine “güven duygusunun” gelişilmesi sağlanmalıdır. (Marzano ve diğerleri, 2005). Bunun yanında, öğretmenler, öğrencilerin hatalarını yüzlerine vurmamaya özen göstermeli ve öğrencinin “yanlış davranışını” görmesine ve anlamasına rehberlik etmelidir.
  12. 12. Öğrencinin olumsuz davranışında kesinlikle aile ile irtibata geçilmeli; mevcut sorunun büyüklüğüne göre, “okul-aile-öğretmen” sacayağının harekete geçirilmesi ve bu noktada önlem alınması gerekmektedir (Doğru, 2005).
  13. 13. Sınıfta, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını göz önünde bulundurarak, gerekli yerlerde yardımcı olmaya çalışınız (Marzano ve diğerleri, 2005). Ayrıca, öğrencilerin öğrenme potansiyellerinin bilinmesi de, sınıf-içi çalışmalarda öğretmenlere öğrencilere yönelik olan bir projeksiyon sağlayacağından; etkili ve sorunsuz bir öğrenme-öğretme ortamının sağlanmasında bu adımın atılması büyük önem taşımaktadır.

Kaynakça

Arı,R., Üre, Ö. ve Yılmaz, H. 2003. Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi. Konya: Mikro Yayınları.

Başar, H. 1999. Sınıf Yönetimi. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. No: 3390.

Bedur, S. 2007. “Sınıf Öğretmenlerinin Öğrencilerle İletişimleri”. Isparta: Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

Birch, S. H. and Ladd, G. W. 1998. “Children’s Interpersonal Behaviors and the Teacher-Child Relationship”. Developmental Psychology. September 34(5), 934–946.

Brekelmans, M., Wubbels, T. and Den Brok, P. 2002. “Teacher Experience and the Teacher-Student Relationship in the Classroom Environment”.Studies in Educational Learning Environments: An International Perspective. In Goh, S. C. and Khine, M. S. (Eds.). Singapore: World Scientific Publishing.

Bowe, R., Ball, S. J. and Gold, A. 1992. Reforming Education and Changing Schools. London: Routledge.

Campbell, R. J. 1985. Developing the Primary School Curriculum. London: Holt, Rinehart and Winston.

Campbell, R. J. and Neill, S. R. 1991. Workloads, Achievement and Stress. London: Assitant Misters and Mistresses Association.

Cooper, J. M. 1993. Classroom Teaching Skills. (6th Edition). London: Cassell.

Cooper, P. & Upton, G. 1992. “An Ecosystemic Approach to Classroom Behaviour Problems”. Discipline in Schools: Psychological Perspectives on the 6th Elton Report. In Whendall, K. (Ed.). London: Routledge.

Crosnoe, R., Johnson, M. K. and Elder, G. H. 2004. “Inrergenerational Bonding in School: The Behavioral and Contextual Correlates of Student-Teacher Relationship”. Sociology of Education. January 77(1), 60–81.

Çelebi, B. 2007. “İlköğretim II. Kademe Öğrenci Korkuları: Akademik Başarıya Etkisi”. Niğde: Niğde Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

Doğru, Ç. T. 2005. “Okul-Öğretmen-Aile İşbirliğinin Sınıf Yönetimine Etkisi”. Zonguldak: Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

Erdem, A. R. 2005. Etkili ve Verimli – Nitelikli – Eğitim. Ankara: Anı Yayıncılık.

Erdoğan, İ. 2000. Sınıf Yönetimi: Ders, Konferans, Panel ve Seminer Etkinliklerinde Başarının Yolları. (Yedinci Baskı). İstanbul: Sistem Yayıncılık.

Furlong, V. 1976. “Interaction sets in the Classroom: Toward a Study of Pupil Knowledge”. Stubbs, M. and Delamont, S. (Eds.). Explorations in the Classroom Observations. London: John Wiley and Sons.

Galvin, P. & Costa, P. 1994. Developing a Behaviour Policy and Putting into Practice Positive Behaviour Service. Leeds: Leeds City Coucil.

Glasser, W. 1999. Okulda Kaliteli Eğitim. (Çev.: Ulaş Kaplan). İstanbul: Beyaz Yayınları.

Gregordiadis, A. and Tsigilis, N. 2008. “Applicability of the Student-Teacher Relationship Scale (STRS) in the Greek Educational Setting”. Journal of Psychoeducational Assessment. 26(2), 108-120.

Gürsel, M. 2005. “Olumlu Öğrenmeye Uygun Bir Ortam Oluşturma”. Sınıf Yönetimi. (2. Baskı). Gürsel, M., Sarı, H. ve Dilmaç, B. (Eds.). Konya: Eğitim Kitabevi.

Gürsel, M. 2003. Eğitim Yöneticisinin Yeterlikleri. Konya: Eğitim Kitabevi.

Hughes, J. N., Luo, W., Kwok, O-M., Loyd, L. K. 2008. “Teacher-Student Support, Effortful Engagement, and Achievement: A 3-Year Longitudinal Study”. Journal of Educational Psychology. February 100(1), 1–14.

Karasar, N. 2005. Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar-İlkeler-Teknikler. (On Beşinci Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

LeBlanc, H. P. 1992. “Student Perceptions of Rules for Classroom Interaction”. Louisiana: Louisiana State University Agricultural and Mechanial College. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

Lemlech, J. K. 1988. Classroom Management. (Second Edition). New York: Longman.

Marzano, R. J., Gaddy, B. B., Foseid, M. C., Foseid, M. P., Marzano, J. S. 2005. A Handbook for Classroom Management that Works. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Okutan, M. 2006. Sınıf Yönetiminde Örnek Olaylar. (2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Otrar, M. 2005. “Öğrencilerin Davranışlarını Etkileyen Sosyal ve Psikolojik Etkenler”. Sınıf Yönetimi. (2. Baskı). Gürsel, M., Sarı, H. ve Dilmaç, B. (Eds.). Konya: Eğitim Kitabevi.

Paige, T. 2000. “Teacher-Student Relationship and the Link to Academic Adjustment and Emotional Well-Being in Early Adolescence”. Florida: Florida International University Graduate School of Education. (Yayımlanmamış Doktora Tezi).

Pianta, R. C. and Stuhlman, M. W. 2004. “Teacher-Child Relationships and Children’s Success in the First Years of School”. School Psychology Review. Vol. 33.

Pianta, R. C. and Steinberg, M. 2008. “Teacher-Child Relationships and the Process of Adjusting to School”. New Directions for Child and Adolescent DevelopmentIssue 57, 61–80. USA: Wiley Periodicals, Inc.

Saban, A. 2004. Çoklu Zekâ Teorisi ve Eğitim. (Dördüncü Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Saft, E. W. and Pianta, R. C. 2001. “Teachers’ Perceptions of Their Relationships with Students: Effects of Child Age, Gender, and Ethnicity of Teachers and Children”. School Psychology Quarterly. Summer 16(2) 125-141.

Sarı, H. ve Dilmaç, B. 2005. “Sınıf Yönetiminin Temelleri”. Sınıf Yönetimi. (2. Baskı). Gürsel, M., Sarı, H. ve Dilmaç, B. (Eds.). Konya: Eğitim Kitabevi.

Sarıtaş, M. 2001. “Sınıf Yönetimi ve Disiplinle İlgili Kurallar Geliştirme ve Uygulama”. Sınıf Yönetiminde Yeni Yaklaşımlar. (2. Baskı). Küçükahmet, L. (Ed.). Ankara: Nobel Basım Yayın.

Üre, Ö. (Ed.). 2003. Sınıf Yönetimi. Ankara: Mikro Yayınları.

Atatürk Okuma Yazmayı Nasıl Öğrendi?

Hayatı boyunca pratik biri olarak bilinen Ulu Önder Atatürk’ün bu yönü hiç kuşkusuz çok iyi bir kuramcı olmasından kaynaklanmaktadır. Bu yazıyla Atatürk’ün kuramcı kişiliğinin temellerinde yatan ipuçları ortaya konulacaktır. O her şeyden önce çok iyi bir eğitim ve kültür ortamının olduğu kentte, Selanik’te dünyaya gözlerini açmıştır. Bu ortam içinde onu yetiştiren öğretmenlerin yadsınamayacak bir payı vardır. Ona ilkokuma ve yazmayı -Prof. Dr. Özcan Mert’in araştırmalarına göre- öğreten Şemsi Efendi’dir. Fakat Şemsi Efendi Osmanlı Devleti’nin kültür merkezi Selanik’te yalnız değildi. O, arkadaşlarıyla birlikte eğitim tarihinde usul-i cedit hareketinin gereklerini açtıkları özel okullarda uyguluyordu.

Şemsi Efendi’nin bu arkadaşları arasında kendi adına bir okuma yazma kitabı çıkaran İsmail Hakkı (*) çok önemli bir isimdir. İlkokuma ve yazma öğretiminde izlediği yöntem çağının çok ilerisinde (Atatürk’ün okuma ve yazma öğrendiği yöntem) çağdaş ve laik bir kimlik taşıyordu. İsmail Hakkı, eserinin ikinci sayfasında yer alan “İfade-i Meram”da, okuma yazma kitaplarında olması gereken hususları anlatır. Okuma yazma için farklı,Kuranıkerim’i öğrenmek için farklı bir yöntemin izlenmesi gerektiği üzerinde duran yazar eserini yazarken nelere dikkat ettiğini açıklar. Bu hususlar Elifba Cüzü’ne bağlı okuma yazmanın öğretildiği bir zaman diliminde, çok çağdaş özellikler barındırır:

(1) İlköğretimde öğretim yöntemlerinin düzenlenmesi ve geliştirilmesi 15 – 20 yıllık bir geçmişe sahiptir. (2) Mevcut okuma yazma kitapları iki işlevi (hem genel olarak okuma-yazma hem de Kuranıkerim okumayı öğretmek) yerine getirmek için kaleme alındığından söz konusu işlevleri tam olarak yerine getirememektedir. Bu yüzden Türkçe okuma-yazma öğretmek için ayrı; Kuranıkerim’i okutmak için ayrı eser kaleme alınmalı. (3) Okuma-yazmaya hareke-i harfiyeden (elif, vav, güzel he, ye) başlamak, yeni yürümeye başlayan çocukları düşeceği yönden kollayan annenin çocuğuna yardımıyla eşdeğerdir. (4) Elifba kitaplarının gayri Müslim tebaa tarafından da okutulacağı göz önünde tutularak eserler, günlük hayatta kullanılan sözcüklerle yazılmalı. (5) Bütün harfler adlarıyla değil sesleriyle okutulmalı.

Çağının çok ilerisinde bir yöntemle okuma yazma öğrenen Ulu Önder’in eğitim öğretimini sürdürdüğü okullarda –o dönemde İstanbul ve çevresindeki okullarda dahi pek bulunmayan- öğretmen masası, sıra, kara tahta, tebeşir, silgi, okuma yazmayı kolaylaştıran materyaller vardı. Eğitim öğretim gördüğü bu okullar ve bu okullardaki çağdaş öğretmenler, onun gelecekteki yaşamına ve devrimci kişiliğine de etki etmiştir.

Atatürk Nasıl Okurdu?

Atatürk bugünkü yöneticilerle kıyaslanamayacak ölçüde bir okuma zevk ve heyecanına sahipti. Bu zevk ve heyecandır ki bizim ulusumuzun sonsuza dek sürecek varlığının kültürel temelini oluşturmuştur. Atatürk’ün yaşamının her safhasında okumanın önemini ve okumanın birey için vazgeçilmez işlevinin somut örneklerini görmek mümkündür. Benim çok etkilendiğim ve yaşamımda ilke edindiğim şu güzel anıyı siz gençlerle paylaşmak isterim:

Atatürk’ün okuma zevk ve heyecanı konusunda genel sekreteri Hasan Rıza Soyak da anılarında diyor ki:

“Okumayı çok severdi, genel bilgisini sürekli olarak artırmaya çalışırdı. Zengin bir kütüphanesi vardı. Okuması da, çalışması gibiydi; eline aldığı kitabı, eğer ilginç buldu ise bitirmeden bırakmazdı.

Okuduğu kitaplarda, ileri sürülen temel fikirlerle güdülen hedefleri açıklık ve isabetle tespit ve gayet iyi özetlerdi.

Bir geziden Ankara’ya dönüyordum. Sabahleyin trenden iner inmez doğru Köşke gittim, özel hizmetine bakanlara ne durumda olduğunu sormuştum; “İki gün, iki gecedir durmadan kitap okuyor; yalnız bir kaç kere çalışma masasında kitap okurken banyo yaptı ve koltuğunda dinlendi” dediler.

İzin alıp yatak odasına girdim; beyaz keten gecelik entarisi ile geniş koltuğuna bağdaş kurmuş, dinleniyordu; elinde bitirmek üzere bulunduğu kitabı vardı, bana;

—Hoş geldin, otur bakalım… Elime bir tarih kitabı geçti… bilmem ne zamandan beri okuyorum, dedi; hayretle sordum;

—Yorulmadınız mı Paşam?

—Hayır; yalnız gözlerim yaşarıyor, fakat onun da çaresini buldum, birkaç metre tülbent aldırdım, işte gördüğün gibi parça parça kestirdim; ara sıra bunlarla gözlerimi kuruluyorum.”

Dipnot

(*) “İsmail Hakkı Efendi; Aptal Osman Efendizâde denilmekle maruftur. Bu zat Hayem Şalom adında bir Yahudi hahamının mektebine devam ederek orada okumuş, Fransızca öğrenmiş, elde ettiği bu dil sayesinde sonralar birçok eserler okuyarak Türkçe tedrisatta bir inkılâp yapmağa muvaffak olmuştur.

İsmail Hakkı Efendi; evvelâ Selanik’te Suratlar mahallesinde tek odalı bir vakıf mektepte bu usulü tatbik etmiş sonra yine hemşerilerinden Şemsi Efendi ile birleşerek Aktarönü mevkiinde harap bir mescidi mektep haline koymuşlar ve Halil Vehbi, Derviş Efendiler de bunlarla birlikte çalışmıştır. İsmail Hakkı Elifbası adındaki eseri ve kıraat serisi onun tedris usulü hakkında bir fikir verebilir.

Mithat Paşa Selanik’e geldiği zaman belediye reisi ve sonra Manastır valisi olan Faik Paşa ile birlikte Selanik mekteplerini gezmiş, oralardaki okutma ve öğretme usullerini tetkik etmiş ve hepsinden ziyade bunların usullerini beğenmiştir.

Diğer taraftan Hafiz Kerim adında bir yobaz bu Selanikli muallimlerle tatbik ettikleri usuller aleyhinde bulunan mutaassıplar güruhunun başına geçerek onları dinsizlikle itham etmiş ve mekteplerini kapattırmıştır. Nihayet mesele vilâyet meclisi idaresine intikal etmiş, Mithat Paşa hakem olarak dava Şemsi Efendi ile arkadaşları lehinde neticelenip o tarihten İtibaren bu usul Selanik’te ve bilhassa o şehrin Terakki mektebinde yerleşip ilerlemeğe başlamış ve oradan da İstanbul’a gelmiştir.

İsmail Hakkı Efendi bihakkın âlim idi. Güzel Fransızca bilirdi. Sonraları Şemsi Efendiden ayrılarak ve Trabzonlu Rıza Beyle birleşerek Halil Rifat Paşanın valiliği zamanında Şemsi Efendinin mektebi karşısında yeni bir mektep açtı. Talebeye Fransızca okutmağa başladı. Talebe Fransızcayı öğrensin diye mektepte Türkçe konuşmağı yasak etmişti.”

 

Kuzeydoğu Anadolu ve Rumeli Ağızlarının Ortaklığı ve Akrabalığı

Karadeniz bölgesinin doğusunda 40 derece 33 dakika ve 41 derece 07 dakika kuzey enlemleriyle 37 derece 07 dakika ve 40 derece 30 doğu boylamları arasında yer alan bugünkü Trabzon ilimizin ismi eski Hristiyan batı kaynaklarına göre, Yunanca “dört köşeli” anlamına gelen “Tarpezus” ismine dayandırılmakta, fakat şehrin kurucuları hakkında inandırıcı bilgi verilmemektedir.

Şehirle ilgili yapılan pek çok araştırmaların içinde şimdiye kadar en gerçekçi olanı Alman Arkeoloji Bilgini Falmerayer’e aittir. Bu bilgin, 1827 yılında Münih’te  basılan “Geschichte Kaiserturm Trapezont” isimli eserinde tarihi vesikalara dayanarak Trabzon’u Orta Asya’dan gelen Türk kavimlerinden  Turanlılar’a bağlı “Tibarenler”in kurduğunu belirtmektedir. Daha sonra bu Türk boyu bölgenin sakinleri olan  “Elizonlar”la kaynaşmış,  şehrin adının “Tibaren-Elizon” birleşiminden zamanla “Trenbun” sonra da Trabzon şekline dönüştüğü anlaşılmaktadır.

Osmanlı Devleti zamanında Trabzon  Sancağı, 8 kaza olup bugünkü Trabzon ve Rize illerini, Artvin ilinin sahil şeridini ve Gümüşhane’nin kuzeyini içine alıyordu. 1512 de Batum Sancağı ile birleştirilerek Trabzon Eyaleti Doğu Karadeniz Bölgesi denince akla Trabzon ve Havalisi gelmektedir. kuruldu.

-I-

Anadolu ağızlarının Avrupa topraklarında uzantısı Rumeli ve Bulgaristan Türk ağızlarıdır.(1). Bugünkü Batı Rumeli Türkleri’nin dil atalarının vaktiyle Kuzeydoğu Anadolu’da (Trabzon ve çevresinde) oturdukları her iki bölgenin dil özelliklerinden anlaşılmaktadır. (2)

Anadolu Ağızları1. Doğu Grubu Ağızları, 2. Kuzeydoğu Grubu Ağızları ve 3. Batı Grubu Ağızları olarak üç ana gruba ayrılmaktadır. Trabzon ve yöresinin içine dahil olduğu grup olan Kuzeydoğu Grubu Ağızları kendi içinde şu şekilde sınıflandırılmaktadır: I. grupTrabzon, Rize merkez, Kaşkandere, İkizdere, Gündoğdu, Büyükköy (Rize) ağızları, II. grupÇayeli, Çamlıhemşin, Pazar, Ardeşen, Fındıklı (Rize)  ağızları, III. grup : Arhavi, Hopa, Borçka, Kemalpaşa, Muratlı, Ortacalar, Göktaş, Camili, Meydancık, Ortaköy (Artvin) ağızları.(3)

Trabzon ve yöresinin içine girdiği 1. grup kendi içinde iki alt gruba ayrılmaktadır :

  1. I. Vakfıkebir, Akçaabat, Tonya, Maçka, Of, Çaykara ağızları,

II. Trabzon merkez, Yomra, Sürmene, Araklı, Rize merkez, Kalkandere, İkizdere, Gündoğdu, Büyükköy (Rize) ağızları. (3)

Rumeli ağızlarını ilk inceleyen Polonyalı Türkolog Tadeusz Kovalski’dir. (4) Onu Gagauzca araştırmalarıyla Moscov, Radloff, Dimitriev, Dimitr Gajdanov, Janos Eckman takip etmişlerdir.(5) Macar Türkoloğu  Gyula NEMETH’in Györg HAZAİ,Rıza MOLLOV ve Mefkure MOLLOVA ile birlikte yaptığı çalışmalar, daha sonraHüseyin DALLI’nın çalışması (6) Batı Rumeli ağızları ile Kuzeydoğu Anadolu ağızlarının akrabalığını ortaya çıkarmıştır.

Nemeth, “Bulgaristan Türk Ağızlarının Sınıflandırılması Üzerine” adlı makalesinde Balkan yarımadasındaki Türk ağızlarını iki gruba ayırarak “Lom-Smokov, Köstendil-Mekadonya çizgisinin doğusunda kalan bölgede konuşulan Türkçe, İstanbul Türkçesi’ne yakınlık gösterdiği halde, bu sınırın batısında kalan bölgelerdeki Türk ağızları, Kuzeydoğu Anadolu ağızlarıyla, bazı yönlerden de Azeri ağızları ile ortak özellikler taşımaktadır.”şeklindeki görüşünden sonra bu ağızların konuşulduğu bölgelere ait 8 ağız haritası yapmış, bunlardan Batı Rumeli ağızlarının Kuzeydoğu Anadolu ağızlarıyla, Azeri ağızları ve Türkçe’nin tarihi devirleriyle ilgisini tesbit eden görüşler ileri sürmüştür.(7)

Kuzeydoğu Anadolu (Trabzon ve yöresi) ağızları ile Batı Rumeli ve Azerbaycan Ağızları arasında şu yakınlıklar ortaya çıkmaktadır:

IÜnlü uyumu bozuklukları: Kuzeydoğu Anadolu, Batı Rumeli ve bazı Azerbaycan ağızlarında birbirine benzer şeklindedir.

Çok heceli kelime sonlarındaki  -ı, -u, -ü seslerinin -i ye dönüşmesi ortak bir özelliktirA.Caferoğlu, Trabzon ili Of-Sürmene’den derlediği “Pisig” adlı hikayede bu dönüşümle ilgili şu örnekleri vermektedir: (8) buni, puni, ayızi, parami, ayuyi, öli, doyri, sopalari. Caferoğlu’nun derlediği Rize türkülerinde ve çocuk metinlerinde aynı özellikler görülmektedir: toplanti, yugari, sırasi, atumi, doyurdi, galdi, dutuldi, sordi, varmali, davari, garni, öni, aslani

Kovalski, Batı Rumeli ve Batı Bulgaristan’da aynı özelliği şu kelimelerde tesbit etmiştir: gari (karı), galdi, var mi, guruldi, olurdi, öldi, yüzumi,  Vidin ağzında : guyi (İst. guyu),  doğri (İst: kuyu), gızi (İst: gızı), küpri (İst: köprü), uli (İst: ölü) Kovalski’ye göre Mekadonya Türk Ağzı da aynı özelliğe sahiptir: öli, kapi, boyuni, yoli, kuri, urdi (vurdu).

Aynı özellik Azerbaycan Mugan ağızlarında da görülmektedir.  Bu ses  ile -i arasında bir sestir : (9)   alti,  gapi,  kırmızi, yahşi,  yuhari, guyi, guri,  guti, körpi, suri, örti, tülki, küzki,  yazdi, yumdi,  aldi.

Kuzeydoğu Anadolu ağızlarında çok heceli kelimelerin sonundaki -ı, -u, -ü ünlülerinin -i ünlüsü ile karşılanması (10) ve aynı özelliğin Batı Rumeli ve Azerbaycan Türk ağızlarında bulunması bu yörelerin halkının aynı kökenden geldiğini belirtmektedir.

2. Öğrenilen geçmiş zaman ekinin tek şekilli olması ortak bir özelliktirKuzeydoğu Anadolu ağızlarında ek sadece “-miş” şeklindedir: sarilmiş, atilmiş (Rize),dönmiş, varimiş,goymiş, almişler (Caferoğlu, Pisig Hikayesi), almişdi, kömmiş (Simona-Trabzon), düşmiş, almişim, boyanmiş, tutmiş (Çoruh), sönmiş, ölmiş, süsmiş (Kars ili Afşarlarında)

Öğrenilen geçmiş zaman eki Doğu Bulgaristan Türk ağızlarında -mış, -miş, -muş, -müş şeklinde ünlü uyumuna uyarak dört şekilli olduğu halde, Batı Bulgaristan ve Mekadonya ağızlarında (Batı Rumeli) unlü uyumuna aykırı şekilde tek şekillidir . Kovalski  tespit etmiştir  varmiş, varimiş, urmişler, sormiş, yazılmamiş, oturmiş, yolini  şaşirmiş, uyumiim.

Thomsen ve Malov, öğrenilen geçmiş zaman ekini Göktürk Abideleri’nde “-miş” olarak okumuşlardır. Mecdut Mansuroğlu, bu okumaya katılarak  “Öyle görünüyor ki “-miş” ekinin aslında yalnızca eskiden platal ses biçimi vardı” demektedir. (11)

“Demek ki Türk yazıtlarının diliyle Batı Rumeli Türkçesi’nin Oğuzca’nın bu iki ağzının özel bir uyuşma göstermeleri ikinci bir birlik ve beraberlik olayıdır.” (12)Kuzeydoğu Anadolu ağızlarında da aynı özelliğin görülmesi, Göktürk, Kuzeydoğu Anadolu ve Batı Rumeli Türk ağızlarını birbirine bağlayan bir özellik durumundadır.

3. ö-o,  ü-u değişimleri Kuzeydoğu Anadolu, Batı Bulgaristan ve Azerbaycan Ağızlarının ortak bir özelliğidir: Trabzon  Yöresi Türküleri’nden örnek  (13): (Yaylanın souk suyi, İçerim kana kana, Musade edersanız, Başlıyırım tesdana),“Temin dürgü soyliyen”,“ Dürgüyi bilen soyler”, “Anca yer çuruk kede”, “komar” (kumar”, “kufa” (küfe), “yurvan” (yorgan).  Batı Rumeli (Vidin) den örnekler : “duzdüz”, “oyunda-öyünde”, “doun-döyün”, “gömuk-gömük (kemik), “tokuldu-döküldü”(İst.), “duzuldu-düzüldü (İst)”, “dort-dört (İst.)”,  “duşunur-düşünür” (İst.). G. Nemeth, “Kuşkusuz Anayurt’ta yani Kuzeydoğu Anadolu’da bu değişim özellikle ilk hecede görülüyor” (14) hükmüyle Batı Bulgaristan ağızlarının anayurdunun Kuzeydoğu Anadolu olduğunu belirtmektedir.

4. -lar, -ler çokluk eklerinin genel olarak büyük ünlü uyumuna uymamaları Trabzon ve Vidin (Batı Rumeli) ağızlarının ortak özelliğidirPisarev, Trabzon ağzını kastederek “adlarda çoğul eki neredeyse“-ler” ekidir,“-lar,” ekinin getirilmesi seyrektir.”(15) demektedir. Her iki ağız İstanbul ağzından bu özellikleriyle de ayrılırlar. Vidin ağzı : “bakarler, yaparler, tutarler, dururler, bulamazler”.

5. “Diğer Anadolu ağızlarına göre,  Kuzeydoğu Anadolu ağızlarında daha belirgin olan hal  ekleri arasındaki görev değişikliği” “ben oni şaşayirum”, “Enişteyedağvet eder”, “Dayi bunda ne istiysun”, “On yedi yaşınayum”, “Eskide çok yemek yapılırdı”(16) özelliği karakteristik bir özelliktir.

6. “Büyük ve küçük ünlü uyumlarının bozuk şekilleri Batı Rumeli ve Kuzeydoğu Anadolu ağızlarının müşterek bir özelliğidir.   (M. Resenen). “-sa, -se” şart ekinin Batı Rumeli’de Vidin ve Adakale’de “olursem, bakmasem, yaparseler, varse, olurse, almasem” şeklinde; yine yaklaşma (datif) ve uzaklaşma (ablatif) eklerinin “one kadar, altıye, dokuze, otuze, mektube, garşısıne, yolumıze, aldıkten sonra, atlarden, dolabden, altınden” Trabzon ağzında olumsuz  emir II. şahıs ekinin hep “-ma” şeklinde  “gidma, dema, sevma”gibi olması bu görüşü desteklemektedir.

7. “-g-, -g” seslerinin korunması ve “-y-, -y” ye dönüşüp dönüşmemesi konusunda Kuzeydoğu Anadolu ağızları, Eski Türkçe’ye ve  Batı Rumeli ağızlarına daha yakındırEski Türkçe’de kelime ortasında ve sonunda bulunan “g” ler, daha sonra  Doğu Rumeli ağızlarında “bey, boaz, deyişmek, diren, eyle-, eyri, yürüg” örneklerinde görüldüğü gibi düşerken veya “y” ye dönüşürken, Batı Rumeli ağızlarında  “beg, bogaz, degişmek, digren (dirgen), egle-, egri, yügrüg”şeklinde aynen muhafaza edilmiştir. A.Caferoğlu’nun Rize ağzından derlediği metinlerde (17) “g” nin korunduğunu veya düşürülmeden“y”sesine dönüştürüldüğü görülmektedir.Kars ve Afşar“g” sesi düşmemektedir. Bu özellik Kuzeydoğu Anadolu ağızlarını, Doğu Rumeli ağızlarından ayırmakta, Batı Rumeli (Bosna) ve Kars, Afşar ağızlarıyla birlikte Eski Türkçe’ye daha çok bağlamaktadır. ağızlarında da

8. Kuzeydoğu Anadolu ağızlarında şimdiki zaman eki olarak “-iy, -ıy” ve “y” li şekillerin kullanılıp, “yorı-“  (yürü-) fiilinin geniş zamanı olan “yorır” (A. Caferoğlu:atı yorırsöyleniyorur, bişiriyorur, çıkıyorur “ şekilleri bugünde Niğde ağzında yaşamaktadır.) şeklinin hece kaybolması (haploloji)  yoluyla meydana gelen (18) “-yor” şimdiki zaman ekinin kullanılmaması, bu ağızları Doğu Türkçesi’ne ve Batı Rumeli ağızlarına bağlamaktadır. “Aynayı padışaha kedırıp veriylersilgenip pir teliganli oliy, pobası kıza izin veriy, posta pir kırbaç vuruy, eyvanın ustine kedip oduruyi, pencereden patçeye seyir edeyler” (19) gibi Trabzon ağzında görülen şekillerin benzerleri, Batı Rumeli ağızlarında “sevey, yapay, tutmay, görüysin, geliy, yürüy, alıy, düney (dönüyor), görüy-göriy, gidey şeklindedir. (20)

“-y” şeklinde şimdiki zaman ekinin, Eski Türkçe’deki “-gay, -gey” gelecek zaman ekinden gelmesi de mümkündür.“-gay, -gey/-ay, -ey/ -y-. Bu görüşü kuvvetlendirici örnekler : “yap-ay, sev-ey, al-ay, gid-ey” Eski Türkçe ve Doğu Türkçesi’ne mahsus olan “-gay, -gey” eklerinin Kıpçak tesirleri vasıtasıyla Kuzeydoğu Anadolu ve Batı Rumeli sahasında da  “-ay, ey / -y- şeklinde şimdiki zaman eki olması da muhtemeldir.

Sonuç: G.Nemeth “ Batı Rumeli ağızlarının anayurdu Trabzon, Rize, Çoruh ve Kars’tır. Diyalektolojik açıdan bu bölge kapalı ve organik bir bölgedir görüşüyle Kuzeydoğu Anadolu ve Batı Rumeli arasındaki dil akrabalığını ortaya koymaktadır. A. Caferoğlu da  “Kuzeydoğu Anadolu , Batı Rumeli ağızlarının Köktürk abidelerinin fonetik özelliklerine sahip olduğunu” belirtmektedir. (21)

-II-

Bu bölümde,  Batı Trakya bölgesinde yer alan 101 köy adı ile Kuzeydoğu Anadolu (Trabzon ve yöresinde) yer alan köy adlarının aynı olanları çıkartılarak karşılaştırılmıştır. Batı Trakya’daki köy adlarının büyük bir kısmının Kuzeydoğu Anadolu ve Karadeniz şeridinde yer aldığı görülmektedir:

Batı Trakya’da (22)          Kuzeydoğu Anadolu (Trabzon ve Yöresi)  (23)

Adaköy ……………………..  Adaköy (Merkez) Bafra-Samsun, (Perşembe).

Çaycuma- Zonguldak

Akpınar ………………………Akpınar e.a:  Gozoysa,  (Merkez)  Akçaabat-Trabzon

Alacakilise ……………….. Alaca  e.a: Kızılarakçakilise, (Yağlıdere) Espiye-Giresun

Alaca e.a: Menge, (Aydıntepe), Bayburt-Gümüşhane

Alıççılar …………………….. Alıç  e.a: Griftin (Merkez), Şiran-Gümüşhane

Alıçlık e.a : Kestesi, (Merkez), Bayburt-Gümüşha

Babalar ……………………… Babakonağı e.a.Tılısbık, (Merkez), Kelkit-Gümüşhane

Babalar (Merkez), Eskipazar-Çankırı

Bahçebey…………………… Bahçecik  MerkezGümüşhane

Balabanlı …………………… Balabanlı (Gülpınar), Ayvacık-Çanakkale

Ballıköy ……………………..  Ballı (Merkez)  Ardanuç-Artvin Ballı,  (Merkez),

Ballıca e.a. Edise, (Kale), Merkez-Gümüşhane

Ballıca, e.a.  Melinoz, (Merkez), Of-Trabzon

Ballıkaya e.a. Nezirme, (Merkez),Bayburt-Gümüşhane

Basakova ……………………  Basak (Merkez), Keles-Bursa

Bayramlı ……………………..  Bayramlı (Dikbıyık), Çarşamba-Samsun

Bedilli …………………………..  Badılı e.a. Badilli, (Gaziler), Tuzluca-Kars

Bedil (Kozcağız), Bartın-Zonguldak,

Bedil (Merkez), Eflani-Zonguldak

Bektaşlı ………………………… Bektaşlı (Alaplı), Ereğli-Çorum

Beştepe ………………………..   Beştepe (Merkez), Merkez-Rize

Beştaş  e.a. Kanlika, (Merkez), Merkez-Trabzon

Beyköy………………………….. Beyköy (Merkez), Havza-Samsun

Boyacılar……………………….   Boyacılar (Merkez), Göynük-Bolu

Boyacılı (Merkez), Çarşamba-Samsun

Canbazlar……………………….. Cambaz (Kuzkaya), Merkez-Kastamonu

Celepli …………………………..   Celepler (İğdir), Araç-Kastamonu

Çamköy ………………………….  Çamlı  e.a. Peronit (Merkez), Hopa-Artvin

Çamlı (Merkez), Dereli-Gümüşhane

Çamlıkköy (Merkez), İkizdere-Rize

Çavuşköy……………………… Çavuşköy (Boyalı), Araç-Kastamonu

Çavuşlu…………………………     Çavuşlu (Çarşıbaşı)Vakfıkebir-Trabzon

Çengelli……………………………   Çengelli (Alaplı) Ereğli-Zonguldak

Çimenli ……………………….        Çimenli (Ortaköy), Merkez-Artvin

Çimenli (Merkez), Merkez-Rize

Çobanlı……………………………    Çobanlı (Merkez), Merkez-Samsun

Çukurcahanı……………………. Çukurca (Derecik), Akçaabat-Trabzon

Çukurören………………………. Çukurören (Beycuma), Merkez-Zonguldak

Dedeağaç…………………………… Dedeağaç e.a. Tansa, (Merkez), Ayancık-Sinop

Demircik…………………………… Demirci e.a. Fiz, (Merkez), Akçaabat-Trabzon

Denizli………………………………..Denizli, (Beşikdüzü), Vakfıkebir-Trabzon

Derbent……………………………….Derbent, (Merkez), Fındıklı-Rize

Dereköy……………………………… Dereköy (Şalpazarı) Vakfıkebir-Trabzon

Dikilitaş………………………………  Diktaş (Merkez)  İkizdere-Rize

Doğancı………………………………. Doğancı (Şalpazarı) Vakfıkebir-Trabzon

Doğancı (Merkez) Tirebolu) Giresun

Elmalı…………………………………. Elmalı (Merkez) Şavşat-Artvin

Elmalı (Kovancık) Bulancak-Giresun

Emirler  ……………………………..  Emirler (Merkez)  Gölköy-Ordu

Emirli………………………………….  Emirli (Merkez)  Kavak-Samsun

Gemciköy………………………… Gemiciler (Merkez)  İnebolu-Kastamonu

Gökçeler …………………………     Gökçe  e.a. Kökçe (Merkez)  Merkez-Samsun

Güneyler………………………….    Güney (Merkez)  Merkez-Giresun

Güneyce  e.a. Güneyzazana (Merkez)  Arsin-Trabzon

Günüklü………………………….. Günügüzel e.a. Allu (Merkez)  Aluçra-Giresun

Halifeler…………………………..     Halife (Merkez)  Merkez-Kastamonu

Hamidiye………………………… Hamidiye (Merkez)  Merkez-Giresun

Hamidli………………………….. Hamitli (Merkez)  Cide-Kastamonu

Hasanbey Çiftliği……………    Hasanağa (Merkez)  Daday-Kastamonu

Hasanlar…………………………..    Hasanlar (Merkez)  Bartın-Zonguldak

Hisarbey…………………………. Hisarbey (Çamaş)  Fatsa-Ordu

Hocalı……………………………..      Hocaoğlu (Merkez)  Şebinkarahisar-Giresun

Ilıca……………………………….        Ilıca (Pınarbaşı)  Azdavay- Kastamonu

Ilıcaköy……………………….. Ilıcaköy (Merkez)  İkizdere-Rize

Ishaklı…………………………. İshaklı (Merkez)  Vakfıkebir-Trabzon

İshaklı  e.a. Nefsiishaklı (Merkez)  Eynesil-Giresun

Ismail Mahalle…………………. İsmailköy (Merkez)  Çatalzeytin-Kastamonu

Kadıköy ……………………………. Kadıköy (Çarşıbaşı  Vakfıkebir-Trabzon

Karaağaç…………………………… Karaağaçlı e.a. Aspuryanlı (Merkez) Tonya-  Trabzon

Karabeyli………………………….. Karabey (Merkez)  İnebolu-Kastamonu

Karacaköy………………………. Karacaköy (Merkez 9  Terme-Samsun

Karakaya………………………… Karakaya e.a.Karlıkşumerya (Merkez)Merkez-Trabzon

Karakaya (Şalpazarı  (Vakfıkebir)  Trabzon

Karaköy…………………………..    Karaköy (Merkez)  Şavşat-Artvin

Karaköy (Merkez) Şebinkarahisar-Giresun

Karaköy (Merkez) Şiran- Gümüşhane

Karaoğlan …………………….      Karaoğlan (Merkez)  Merkez –Samsun

Karapınar………………………      Karapınar (Kabalı)  Merkez-Sinop

Kavak Mahalle………………     Kavak (Merkez)  Eflani-Zonguldak

Kayacık …………………………..   Kayacık  e.a. Kizirnos (Dağbaşı)  Araklı-Trabzon

Kayacık (Çamoluk)  Alucra-Giresun

Keçeli……………………………..     Keçeli (Merkez) Tosya-Kastamonu

Kışlakköy………………………. Kışlaköy (Dikbıyık)  Çarşamba-Samsun

Kızılcaköy……………………… Kızılcakaya (Yenikonak)  Ayancık-Sinop

Kireçciler……………………….. Kireçhane (Merkez)  Merkez-Rize

Kireçhane (Merkez)  Merkez-Trabzon

Kireçli  e.a. Harvel (Hayrat)  Of-Trabzon

Koçu Ovası……………………… Koçuyurdu e.a. Zevgar (Ayvacık) Çarşamba-Samsun

Koruköy………………………….. Koruköy (Merkez)  Merkez-Kastamonu

Koruluk e.a. Gelemağrı (Merkez) Bafra- Samsun

Koyunköy………………………. Koyuncular  e.a.Vadon (Köprübaşı) Sürmene-Trabzon

Kozcalar…………………………      Kozcuğaz (Kabalı)  Merkez-Sinop

Kozluca………………………..        Kozluca  e.a. Mendi (Çağlayan)  Merkez-Trabzon

Kozluca (Merkez)  Tonya-Trabzon

Köseköy………………………. Köseköy (Merkez)  Alaçam- Samsun

Köseler………………………..        Köseler (Merkez)  Tirebolu-Samsun

Köseli (Uzungöl)  Çaykara-Trabzon

Kumarlı………………………..      Kumarlı (Merkez) Çarşamba-Samsun

Küçüklü……………………….       Küçüklü (Merkez)  Perşembe-Ordu

Küçüklü (Merkez) Bulanca-Giresun

Melikler……………………..        Melik (Merkez)  Çarşamba-Samsun

Melikşah e.a. Melikşe (Merkez) Tonya-Trabzon

Meşeli………………………          Meşeli e.a. Kalegra (Merkez)  Akçaabat-Trabzon

Muratçık………………….          Muratlı  e.a. Zavlı  (Merkez)  Sürmene-Trabzon

Mursallı……………………. Mursal (Merkez)  Tirebolu-Giresun

Musaköy………………….. Musalı (Merkez)  Mesudiye-Ordu

Mustafaova……………..          Mustafalı (Merkez)  Ordu

Obalar…………………….           Obalar e.a.Yeni Komlar (Merkez) Kelkit- Gümüşhane

Okçular………………….            Okçulu (Merkez) Perşembe-Ordu

Osmancık……………..            Osmaniye (Merkez)-Giresun

Sağırlar………………….             Sağırlı (Merkez)-Ordu

Sakarkaya……………..             Sakaralan (Merkez)  Safranbolu-Zonguldak

Sarıkaya………………… Sarıkaya e.a. Sunus (Hayrat)  Of-Trabzon

Sarnıç…………………….              Sarnıçköy (Merkez)  Gerze-Sinop

Sipahiler…………………             Sipahi (Merkez) Şebinkarahisar-Giresun

Sipahiler (Eğerçi) Devrek- Zonguldak

Sofulu……………………               Sofulu (Kovanlık) Bulancak-Giresun

Soğucak………………… Soğucak (Merkez)  Çarşamba-Samsun

Sulucadere……………. Suluca  e.a. Oduske (Merkez) Tosya-Kastamonu

Şahin…………………….               Şahinkaya  e.a. Şur (Merkez) Çaykara-Trabzon

Taşağıl…………………. Taşalan e.a. Mesailli (Merkez)  Maçka-Trabzon

Taşçı……………………….               Taşçılar  e.a. Tahpur (Maden)  Bayburt-Gümüşhane

Taşlık……………………..               Taşlık (Gündoğdu)  Merkez-Rize

Tatarköy………………… Tatarkale (Merkez)  Vezirköprü-Samsun

Tavşankoru………….. Tavşanlı (Merkez)  Of-Trabzon

Tilkiköy……………….. Tilkicek (Kürtün) Torul-Gümüşhane

Yassıören…………….. Yassıkaya e.a. Linostaş (Merkez)  Araklı-Trabzon

Yaylacık……………….                Yaylacık (Merkez)  Vakfıkebir-Trabzon

Yaylacık e.a. Ladomkebir (Merkez)Arsin-Trabzon

Yenice………………… Yenice e.a. Zaimler (Dernekpazarı) Çaykara-Trabzon

Yenice e.a. İşgivroz (Merkez) Yomra-Trabzon

Yeniköy…………………               Yeniköy  e.a. Öce (Merkez)  Ardeşen-Rize

Yeniköy (Güneysu)  Merkez-Rize

Yeniköy (Merkez)  Fındıklı-Rize

Yeniköy(Merkez)Merkez-Trabzon,(Merkez)    Akçaabat

Trabzon, (Merkez) Arsin- Trabzon, (Esiroğlu)  Maçka-

Trabzon, (Hayrat) Of-Trabzon, (Çarşıbaşı) Vakfıkebir-Trabzon

Aşağıda, sadece bugünkü Trabzon ilinde yer alan ve Batı Trakya ile ortak olan 34 köy adının listesi verilmiştir:

Akpınar ………………………………….Akpınar e.a: Gozoysa,  (Merkez)  Akçaabat-Trabzon

Ballıköy ……………………………….. Ballıca, e.a.  Melinoz, (Merkez), Of-Trabzon

Beştepe …………………………………..Beştaş e.a. Kanlika, (Merkez), Merkez-Trabzon

Çavuşlu…………………………………. Çavuşlu (Çarşıbaşı)Vakfıkebir-Trabzon

Çukurcahanı………………………….. Çukurca (Derecik), Akçaabat-Trabzon

Demircik………………………………….Demirci e.a. Fiz, (Merkez), Akçaabat-Trabzon

Denizli……………………………………..Denizli, (Beşikdüzü), VakfıkebirTrabzon

Dereköy…………………………………..Dereköy (Şalpazarı) Vakfıkebir-Trabzon

Doğancı……………………………………Doğancı (Şalpazarı) Vakfıkebir-Trabzon

Güneyler……………………………….Güneyce e.a. Güneyzazana (Merkez)  Arsin-Trabzon

Kadıköy …………………………………..Kadıköy (Çarşıbaşı  Vakfıkebir-Trabzon

Ishaklı…………………………………….. İshaklı (Merkez)  Vakfıkebir-Trabzon

Kayacık …………………………………. Kayacık e.a. Kizirnos (Dağbaşı)  Araklı-Trabzon

Kadıköy …………………………………..Kadıköy (Çarşıbaşı)  Vakfıkebir-Trabzon

Karaağaç……………………………… Karaağaçlı e.a. Aspuryanlı (Merkez)  Tonya-  Trabzon

Kayacık ………………………………..  Kayacık e.a. Kizirnos (Dağbaşı)  Araklı-Trabzon

Kireçciler…………………………………..Kireçhane (Merkez)  Merkez-Trabzon

Kireçli  e.a. Harvel (Hayrat)  Of-Trabzon

Koyunköy………………………….Koyuncular e.a.Vadon (Köprübaşı)  Sürmene-Trabzon

Kozluca……………………………………Kozluca e.a. Mendi (Çağlayan)  Merkez-Trabzon

Kozluca (Merkez)  Tonya-Trabzon

Köseler…………………………………….. Köseli (Uzungöl)  Çaykara-Trabzon

Melikler……………………………………..Melikşah e.a. Melikşe (Merkez) Tonya-Trabzon

Meşeli………………………………………..Meşeli e.a. Kalegra (Merkez)  Akçaabat-Trabzon

Muratçık……………………………………Muratlı e.a. Zavlı (Merkez)  Sürmene-Trabzon

Sarıkaya…………………………………….Sarıkaya e.a. Sunus (Hayrat)  Of-Trabzon

Şahin…………………………………………Şahinkaya e.a. Şur (Merkez) Çaykara-Trabzon

Taşağıl……………………………………….Taşalan e.a. Mesailli (Merkez)  Maçka-Trabzon

Tavşankoru………………………………..Tavşanlı (Merkez)  Of-Trabzon

Yassıören…………………………………..Yassıkaya e.a. Linostaş

Yaylacık…………………………………….Yaylacık (Merkez)  Vakfıkebir-Trabzon (Merkez) AraklıTrabzon

Yaylacık e.a. Ladomkebir (Merkez)Arsin-Trabzon

Yenice………………………………. Yenice e.a. Zaimler (Dernekpazarı) Çaykara-Trabzon

Yenice e.a. İşgivroz (Merkez) Yomra-Trabzon

Yeniköy………………………….. Yeniköy (Merkez) Merkez-Trabzon,(Merkez) Akçaabat

Trabzon, (Merkez) Arsin- Trabzon, (Esiroğlu)  Maçka-

Trabzon, (Hayrat) Of-Trabzon, (Çarşıbaşı) Vakfıkebir-Trabzon

Sonuç olarak, Kuzeydoğu Anadolu (Trabzon ve yöresi) bölgesi halkı ile Batı Rumeli (Lom– Smakov, Köstendil-Mekadonya hattının batısı) bölgesi halkının ağızları; birbirine benzediğinden, ayrıca Azerbaycan’ın bazı ağızlarına da ortak olduklarındandan, bu bölgelerin ahalisinin aynı kökenden olduğu anlaşılmaktadır.Kuzeydoğu Anadolu bölgesinin halkı Güney Azerbaycan’dan gelen OĞUZ Türkleri ile Kafkasya üzerinden gelen KIPÇAK Türkleri’nin karışmasından, Batı Rumeli bölgesinin halkı da aynı şekilde Anadolu’dan Rumeli’ye geçen Oğuz Türkleri ile Karadeniz’in kuzeyinden Kıpçak bozkırları’ndan gelen Kıpçak Türkleri’nin karışmasından meydana gelmiştir.

Dipnotlar :

Doç. Dr. M. Metin KARAÖRS, “Anadolu ve Rumeli Türk Ağızlarının Ortak Dil Bilgisi Özellikleri” Balkan Türkleri Sempozyumu, Erciyes Üniversitesi, 7. 6. 1992  Kayseri

Prof.Dr. Tuncer GÜLENSOY, “Rumeli Ağızlarının Ses Bilgisi Üzerine Bir Deneme” TDAY. Bell. Ankara 1984 s. 87-147, “Anadolu ve Rumeli Ağızları  Bibliyoğrafyası” Ankara-1981, Mifad yay. Nu: 33

Gyula NEMETH“Zur Einteilung Der Turkischen Mundarten Bulgariens” Sofya-1956. Tercüme: Vural YILDIRIM “Bulgaristan Türk Ağızlarının Sınıflandırılması Üzerine” TDAY. Bell. Ankara 1980-1981,  S. 1

 Doç. Dr.Leyla KARAHAN “ Anadolu Ağızlarının Sınıflandırılması”, TDK. yayını, Ankara 1996, s. 113

Prof.Dr. Ahmet CAFEROĞLU, “Tadeusz Kovalski”, TDED. Cilt: 3, S. 3-4, İstanbul 1949

Janos ECKMAN “ Varna Türk Ağzı” Türk Dili ve Edebiyatı Hakkında Araştırmalar. I. 1950,  s.  1-25

 N.K.DİMİTRİEV “Etyudi po Serbska Turestkomu Yazıkomu Vzaimodeistviyu” DAN.B. 1928

Mefkure MOLLOVA “Balkanlarda Merkez Bölgede Gakçı Ağızlar” , Güneydoğu Avrupa Araştırmaları Dergisi İstanbul 1978

———- “Balkanlarda Türk Ağızları” Güneydoğu Avrupa Araştırmaları Dergisi”  İstanbul 1974,  S. 2-3

Hüseyin DALLI “Kuzeydoğu Bulgaristan Türk Ağızları Üzerine Araştırmalar” TDK. yay. Nu: 450

G. NEMETH,  a.g.m. s. 112-167

Prof. Dr. Ahmet CAFEROĞLU“Kuzeydoğu İllerimiz Ağızlarından Toplamalar İstanbul 1946 TDK. yayını

Gavor MUGONSKİ, “Gruppı Azerbaycanskogo Yazıka”, Bakı 1995 Yazın Bilim Enstitüsü Yayını

Doç Dr. Leyla KARAHAN“Anadolu Ağızlarının Sınıflandırılması”, TDK yay.    Ankara 1996, s. 98

Mecdut MANSUROĞLU “Fuat Köprülü Armağanı”,  1953, s. 346

G. NEMETH. a.g.m. s. 134

Prof. Dr. Tuncer GÜLENSOY, “Trabzon Yöresi Türküleri”, Anadolu Sanat Yayınları, İstanbul 1985,  s.  37-40

 G.NEMETH, a.g.m. s. 154

 —————,  a.g.m.. s :157

Doç   Dr.Leyla KARAHAN“ Anadolu Ağızlarının Sınıflandırılması” TDK. yay. Ankara-1996,  s.  9

Prof. Dr. Ahmet CAFEROĞLU“Kuzeydoğu İllerimiz Ağızlarından Toplamalar”, TDK. Ankara 1994

——–Orta Anadolu Ağızlarından Derlemeler: İ.Ü. yay. İstanbul 1948

Prof. Dr. Muharrem ERGİN, “Türk Dil Bilgisi”, İstanbul 1980, s.  296

A. CAFEROĞLU,  a.g.e. s.  221

G. NEMETH. a.g.e. s.  149

Prof. Dr. Ahmet CAFEROĞLU, İ. Ü. Ed. Fak. TDED. I946, s. 65-80

Yeni Batı Trakya, (Dergi), 86. ve 87. sayılar, İstanbul, Mayıs 1990, Haziran 1990

Ahmet TURAN, “Batı Trakya ve Doğu Anadolu Köy Adları Üzerine Bir Mukayese” Türk Dünyası Araştırmaları, S. 71,  İstanbul Nisan 1991 s.  167-177

Köylerimiz 1981, T.C. İçişleri Bakanlığı İller İdaresi Genel Müdürlüğü yayını,  Ankara 1982.

İz Bırakanlar Unutulmaz

Kimi insanlar vardır sönük ,ışığını yitirmiş yıldızlar gibi kaybolup silinirken hayatımızdan; kimileriyse gökkuşağı gibi birçok rengi ve güzelliği içinde barındırıp farklı hayatlara farklı renklerle iz bırakırlar ve iz bırakanlar unutulmaz.

Oktay Hüseyin de fizik bilimine ve öğrencilerine kazandırdıklarıyla bilim tarihinde ve onu sevenlerin kalbinde derin izler bırakmış unutulamayacak çok değerli bir insan ve ben Oktay hocanın ışığının dünyamı aydınlatması şansını yakalamış bir öğrenciisi olduğum için kendimi çok mutlu ve şanslı hissediyorum.

Oktay hocayla tanışmamız ailemin okuldaki fizik sınavı notlarımın biraz daha yükselmesi için iyi bir fizik öğretmeniyle çalışmam gerektiği düşüncesiyle gerçekleşti. Sınav sisteminin ve öğretmenlerimizin herşeyi ezbere indirgeyen yaklaşımı ben de fizik kitabının kapağını dahi açmak istemeyecek kadar nefret uyandırmıştı ve açıkçası aklımdaki tek düşünce fizik sorularını nasıl çözüp notlarımı yükseltebileceğimdi; ama Oktay hocanın anlatımları fiziğe bakışımı çok farklı  boyutlara taşıdı, onun fen bilimlerini doğadan ve yaşamdan soyutlamadan özünde birbirini tamamlayan bir bütün olarak gören yaklaşımı nefret ettiğim fiziği sevmemi sağladı

Onunla fizik üzerine sohbet eden herkes de benim gibi o güne kadar bildiği (bildiğini sandığı) fiziğin aslında ne kadar farklı, doğayla iç içe olduğunu ve ne kadar sevilebilir olduğunu anlamışlardır diye düşünüyorum.

Aslında hayatın içinde her an gördüğümüz ama farkına varmadığımız ya da merak etmediğimiz soruları sordu hep: “Karıncaların yuvasını neden su basmaz” dedi, “canlılar neden genelde yuvarlaktır” dedi, “dalgalar neden kıyıya vurur ve gökyüzü neden mavidir?”…  Bu ve buna benzer birçok soruyu cevabını benim vermemi düşünüp sorgulamamı istedi. Sorular sorup eleştirmediğim sadece anlattıklarını dinleyip onayladığımda hiç memnun olmazdı. Ona göre insan fikirlerini tartışarak, sorular sorarak eleştirerek, gördüklerine neden sorusunu sorarak öğrenir ve gelişirdi; o yüzdendir ki anlamadığım ya da düşüncelerine katılmadığım zaman sorular sorup eleştiri getirdiğimde gözleri ışıldardı. Fikirlerine karşı çıkılıp eleştirilere maruz kalması onun için uzak durulması gereken bir durum değil, kendisini daha da geliştirip yeni fikirler öğrenmesi için fırsattı. Bu yüzden de Türkiye’deki sorgulamadan uzak ezberci eğitim sistemini anlamakta zorlanıyordu, bu ezberci eğitimin öğrencilerin düşünmesine izin vermediğini ve çok iyi öğrencilerin sistemin çarklarında heba olup gittiğini söylerdi.

Okullarda fiziğin yanlış anlatıldığından fizik bilimi yerine kalıplaşmış bilgilerin öğretildiğinden yakınırdı, öyle ki ona fizik ders test kitaplarımdan sorular sorduğumda, sorunun yanlış ve eksik yerlerini anlatmaktan çözmeye fırsat bulamazdı o fiziğe aşık bir insandı ve fiziğin böylesine yanlış anlatılıp fizikten soğutulmamıza üzülürdü.

Bilime verdiği önemin ve fiziğe meraklı öğrencilerine kazandırdıklarının yanı sıra Oktay hoca insani yönü çok derin, güçlü bir insandı. Hep coşkulu ve bir çocuğun mutlu merak dolu pırıltılı gözleriyle bakardı karşısındakine, bir kez olsun bıkkın asık bir suratla görmedim.

Bir bilim insanının sahip olabileceği en yüksek mertebeye ulaşmış olmasına rağmen sahip olduğu büyük tevazuyla bilgisini ve konumunu hissettirmezdi hiç ve bir çocukla da yetişkin bir insanla da konuşsa aynı insani değeri verirdi. Bunu onunla kimi zaman konuşma imkanı bulan aileme yaklaşımında fark ettim. O zaman 8 yaşında olan kardeşimle konuşup ona  bir şeyler anlatmaya çalışırken de babamla konuşurken verdiği önemi verir, onu dikkatle dinlerdi yani karşısındakine insan olduğunu hissettiren gerçek bir insandı ve herkesten öğreneceği bir şeyler olduğunu düşünecek kadar da olgun ve kendini aşmaya çalışan biriydi.

İlk dersimizde “karşımda bir profesör duruyor onun derin bilgisiyle anlattıklarını kavrayamaz sorularına doğru cevap veremezsem” endişesi içinde kasıldığımı hissettiğimde onun müthiş tevazusu ve insan olduğumu hissettiren yüreklendirici tavrıyla kendime güvenmemi ve saçma ve yanlış dahi olsa fikirlerimi sormaktan çekinmememi  sağladı çünkü onun için yanlış sorular sormak ya da konuyu bilmemek değildi önemli olan, önemli olan öğrenmeye açık meraklı ve anlamak için çabalayan sorular soran insanlarla konuşmak onlara fiziği anlatmaktı ve fiziği herkesin anlayabileceği bir dille anlatırdı. Fizik, onun anlatımında sadece belli bir kesime hitap etmesi gerekirmiş gibi görünen aristokrat havasından sıyrılıp halkın ve gündelik hayatın içine karışırdı yani matematiksel formüllerin ağır dili yerine bir çocuğun bile anlayabileceği sade ama özünü barındıran bir dille açıklardı.

İnanılmaz çalışkan bir saniyesini bile boşa geçirmeyen, yürüyüş yaparken bile gördüklerini sürekli analiz eden beynini her an bilmediği soruların cevaplarını bulmaya yoran gerçek bir bilim insanıydı çünkü ona göre “insanı hayvandan ayıran yanı düşünmektir” ve kendi deyimiyle “boş işlere” harcayarak zamanı yoktu.

Zaten onu tanıdığımda artık emekli olmuş yaşı ilerlemiş bir insanın evinde oturup çocuklarıyla torunlarıyla vakit geçirmesi dururken neden sürekli birilerine (fiziği merak eden) fizik anlatmaya çalışarak makaleler yazarak bir öğrenci gibi çalışıp kendini zorladığını anlayamamıştım.

Ömrünü bilime  ve bilime meraklı insanlara bir şeyler kazandırmak için harcamış, engellerden yılmayan tevazuu ve olgunluğu hayatına sindirmiş, soru işaretlerini aklından eksik etmeyen şahsına münhasır değerli bir bilim adamını ve gerçek bir insanı kaybettik ama sevenlerinin kalbinde ve zihinlerindeki soru işaretlerinde yaşamayı sürdüreceğine inanıyorum.

Değerli ailesine ve tüm sevenlerine başsağlığı diliyorum, huzur içinde yat hocam.