Akdeniz Üniversitesi Rektörü’ne Mektup

Prof. Dr. İsrafil Kurtcephe

Rektör

Akdeniz Üniversitesi

Değerli İsrafil:

Akdeniz Ünivesitesi’nin, bende çok özel bir yeri vardır… Oraya çok kez taçlandırılarak davet edilmişimdir… Baştacı edilerek ağırlanmışımdır…  Taçlandırılarak teşyi edilmişimdir…

Bir ay kadar önce Çevre Mühendisliği Bünyesi’nde teşekkül etmiş olduğunu anladığım Ekoloji Topluluğu’ndan, Sevgili Öğrencilerimiz, beni, arayıp, Üniversite’nin misafiri olarak “Nükleer Enerji ve Halk Sağlığı”  konulu bir konferans vermeye davet edince, bu çerçevede, doğrusu, çok memnun oldum… Programımın oldukça yoğun olmasına karşın, daveti memnuniyetle kabul ettim…

Gün yaklaştı… Biletimi her zaman yaptığım şekliyle, buradan bir acentaya kestirtip, ilgililere ilettim…

Ekoloji Topluluğu bu arada, gerekli düzenlemeyi ifa etmiş; anladığım kadarıyla, Sağlik, Kültür ve Spor Dairesi Başkanlığı’ndan gerekli onayı edinerek, toplantının geniş duyrusunu yapmış, afiş bastırıp, dağıtmış…

**

Bu durumda, Dün (26 Nisan 2011) 17.00 itibariyle Antalya’ya uçacağım… Çarşamba (Bugün, 27 Nisan 2011) orada konuşacağım… Perşembe (28 Nisan 2011) öğleden sonra, burada Harp Akademileri’nde dersim var, mecburen Sabah’tan, döneceğim…

Dün Sabah evden valizimle çıktım… 15.00’e kadar Üniversite’de, dersim var… Dersten sonra, Hava Limanı’na gideceğim…

Telefonumu arabada bırakırım… Dönünce söyle bir bakarim…

Dersten çıktım… Arabama geldim… Telefona baktım… Sanki inlemiş, durmuş…  Burada biletimi kesen Titan Turizm bir yandan, oradan Ekoloji Topluluğu sorumluları diğer yandan aramış durmuşlar…

“Israrla arayanlara”, döndüm…

Anladım ki, Rektörlük (bana denilen bu), son dakikada toplantıyı iptal etmiş…

Uzatmayacağım…

Doğrusu çok incindim…

1. Bir defa böylesi bir karar son dakikaya kalmaz.

2. İptal edilecek bir toplantının afişleri bastırılıp dağıtılmaz.

3. Böylesi, husumet-vari resim yansıtan bir davranış, benim kıdemimdeki bir hocayı bırak bir tarafa, kimseye yönelik olarak yapılmaz.

4. İptal merci, dönüp, benim konumumdaki davetliye herhangi bir özür sözü yöneltme nezaketini sergilemeden, bunca kaba bir tasarrufu ortaya koymaz…

**

O arada öğrendim ki (kimdir bilmiyorum, bilmek istiyor hiç değilim) üst düzeydeki bir maiyetin, Ekoloji Topluluğu mensubu öğrencilerimize, tehdit vari:

– Burada nükleer karşıtı bir etkinlik yapacaktınız ha!, diye, keşke yanlış anlamış olsam, tehdit savurmuş…

Bu, düzey özürlü davranışı nezdinde, halisane kınıyorum…

**

Bana göre, söz konusu tutum, her şey bir tarafa, bilgiye, bilime, bilim adamına, bilim adamı namusuna, dehşetli bir tasalluttur…

Bre o cahil, görgü özürlü zat, sen ne biliyorsun da, kalkmış ilkelin ilkeli bir “atomspor holiganlığı” taslıyorsun ve mesleğinin doruğunda, binlerce öğrencinin hocası, düzinelerce profesörün hocası, generallerin, amirallerin hocası, bir hocaların hocasının, bütün bunlar bir tarafa, bir bilim adamının, bilmediğin duymadığın konuşmasının içeriğini, bilgisini, tutumunu, ulu orta yargılama fanatizmasını, illetle dışa vurabiliyorsun!..

Şaşkın… Adamın ağzına Maraş Biberi dökerler!..

**

Her ne ise, Değerli İsrafil, bütün bu gelişmelerden haberin olduğunu sanmıyorum…

Ancak olup biten, gerçekten çok muteessif…

**

Bu şahsı şikayet ediyor değilim… Kimdir, dediğim gibi bilmiyorum, bilmek de istemiyorum… Bir hocayım, neticede, tedip etmektir, onarmaktır, önemli olan, bizim için…

Ama inan, hayatımda böylesi bir “kara yobazlık”, görmedim…

Üniversite, bana, korkarım, bir özür borçlu…

**

Gereğini dikkatine, önemine binaen, ivedilikle sunuyorum…

**

Konuşmam, ekli, “Geçmişte ve Bugün Nükleer Enerji Tartışması” başlıklı ikinci baskısını yeni yapmış olan kitabımın bir özeti mahiyetinde olacaktı… Gerçi kitabın sonunda bulunuyor ama, olsun, bilhassa kendinden çıkmış zat için, öğretici olacağına inanıyor olarak, kısa bir özgeçmiş iletiyorum…

**

Başarılarının nice mutlu yıllarda devamını diliyor, gözlerinden öpüyorum…

Tolga Yarman, Nük. Müh. Prof. Dr.

Galatasaray & Okan Universiteleri

Konuşma metnim aşağıdaki gibiydi:

NÜKLEER ENERJI VE HALK SAĞLIĞI

NÜKLEER ENERJİ, DÜNYA VE TÜRKİYE:

NÜKLEER ENERJİ Mİ, YOKSA NÜKLEER MACERA MI?

Prof. Nük. Müh.  Tolga Yarman

Ph. D.,  Massachusetts Instıtute of Technology

Türkiye Atom Enerjisi Kurumu, Nükleer Güvenlik Komitesi ve

Danışma Kurulu, Eski Üyesi

T.C. Okan Üniversitesi Mühendislik Fakültesi

Önce bir hususu tasrih etmek yerinde olur. Nükleer bir bilim adamı, muhakkak “nükleer din mensubu” olmak zorunda değildir. “samimi olarak, nükleere inananlar”, eğer nükleer enerji üretiminden yana tavır alıyorlarsa, davranışları, tabii saygıdeğerdir, ama bu, neticede, onların kişisel tercihleridir… Bilimsel bir çıkartsama değildir… Elbette bilimsel birikimler üzerine inşa edilmiş olacak, ama son toplamda, kişisel bir seçim niteliğindedir…

Bu, o kadar böyledir ki, bir “siyasal bilimler fakültesi öğretim üyesi”, söz gelişi, önümüzdeki pazar günü yapılacak genel seçime dönük olarak, “ben hesap kitap eyledim, ey halk, senin falanca partiye oy vermen gerekiyor”, diyecek olsa, yadırganır.

Ya da seçimden sonra, “benim cahil halkım, kime oy vereceğini bilmiyor”, derse, daha da yadırganır… Onun saygıdeğer bir oyu vardır, gider onu sandıkta kullanır. İsterse, seçim sistemini eleştirir. Ama kimsenin yerine geçemez.

Bu nedenle, halka “nükleer de nükleer” diye dayatan bilim adamları, orada burada, nerede olursa olsun, tam anlamıyla yadırgatıcı bir tavır sergilemektedirler.

Onlar, gerçekte “nükleer enerji üretimi olursa ne olur, olmazsa ne olur”, diye çözümlemeler yapmak suretiyle, o yönde ya da bu yönde halkın siyasi irade tesisine destek olmalıdırlar… Kendi seçimlerinin ne olduğu açıklamak suretiyle, bir bakıma“siyasi bir kanaat önderi”, hatta bir “nükleer militan”, elbette olabilirler…

Nedir ki, böylesi bir tavır, artık onların, belli bir tercihinden ibarettir… Ne “bilimin emridir”, ne de daha önemlisi,“kamuoyunun iradesi olmak durumundadır”…

Şunu da kaydedeyim… Yıllardır yazdığım hiç bir yazıda, yaptığım hiç bir konuşmada dünya’da ya da Türkiye’de nükleer enerji üretimine hiç karşı olmadım… Olabilirdim… Bu benim kişisel tercihim olurdu. Ama olmadım…

Ömrüm, esas olarak, bir nükleer bilim adamı olarak geçti… Bununla gurur duyuyorum… Ne kadar keyif aldığımı anlatamam… Binlerce öğrencinin hocasıyım… Şimdilerde artık, sayısını şaşırdığım kadar çok akademisyenin, hocasıyım… Yurt içinde yurt dışında, pek çok nükleer etkinliğe çağrıldım; katıldım… Ülkemizi onurla temsil ettim… O arada, bilgimi, kamuoyunun yararlanmasına sunmak, başlı başına bir haz kaynağım, oldu… Bu bakımdan, çok mutluyum.

Pekiyi ben nükleer enerji üretimine karşı değilim… Ya neye karşıyım?

Nükleer maceraya…

Ham nükleer heveslere…

Teknik donanımdan yoksun, belki iyi niyetli, ama hamasi, giderek hayalperest, yararsız, hatta “zararlı” nükleer yönelişlere…

Bir de, nükleerde ya da başka alanlarda, farketmez, kişisel çıkarlarını, dehşetli bir pişkinlikle, milli menfaatler şekeriyle bulamaçlayıp, kotarmak isteyenlere…

Bunun dışında, bugünkü hükumetin ya da başka bir hükumetin, nükleer enerji üretimine adım atmak istemesi yönündeki siyasi kararına saygılıyım… Yeter ki o da nükleer karşıtlarının, ya da nükleerden yana kaygılı olanların, siyasi istemlerine, onlarla demokratik süreçlerde tartışmaya açık durarak, saygılı olsun…

Temel noktalar

Böyle bir çerçevede yıllardır, dikkate getirdiğim temel noktaları özetleyeyim…

1970’lerin başlarından bugünlere bakıldığında, şu “temel varsayım” esas alınmıştır:

[Talep] – [Talebi karşılamada işlev üstlenebilecek  ulusal kaynakların sağlayacağı üretim] = [Belli bir açık].

Buna bitişik olarak vazedilen varsayım şu olmuştur:

[Açığı karşılamadaki yegâne kaynak] = [Nükleer enerji].

Bu varsayımlar, epeydir, hemen tüm eklemleri itibariyle “yanlış” çıkmıştır.

Bir defa, “enerji talebi”, bugün kullanmakta olduğumuz enerji hacminin “iki katı kadar daha yüksek” olarak öngörülmüş olmaktadır.

Talebi karşılayacak “hidrolik ve kömür kaynaklarımızın”, elektrik üretiminde üstlenecekleri “pay”, bugün belirlenenden“yaklaşık yarı yarıya daha az” olarak değerlendirilmiştir.

Dolayısıyla, 1970’lerin başlarından 2000 civarına dönük olarak öngörülen açık, “açık” olmaktan çıkmıştır.

“Açık” olsa, “nükleer enerji” bunu kapatabilecek tek kaynak olma hüviyetini, tamamen yitirmiştir.

Örneğin işte

Sibirya doğalgazı,

İran doğalgazı,

Azerbeycan petrolü ve doğalgazı,

Türkmenistan doğalgazı,

Kazakistan petrolü,

Nabucco doğalgazı

Katar doğalgazı, gibi,

Gündeme, epeydir girmiş olan birçok seçenek, artık Tezgâhtadır.

Aynı bir çerçevede, başta “enerji verimliliği”, “üst teknolojik boyutlarda” çalışılınca, “başta hiç hesapta olmayan”, adeta“yepyeni bir enerji kaynağı” hüviyetiyle ortaya çıkmıştır.

O kadar böyledir ki, bilhassa 1979 petrol krizi’nden sonra, bir anlamda mecburen, geliştirilen teknolojiler sayesinde, dünya o evreye kadar yaptığı her işi, kullandığı enerjinin hepsi hepsi yarısını kullanmak suretiyle yapabileceğini idrak etmiştir.

Aynı bağlamda, güneş ve rüzgâr gibi seçenekler, kendilerinden ilk bakışta beklenmeyen üst bir işlevi gerçekleyebilecek bir kapasitede olarak, gündeme girmişlerdir.

Bu çerçevede, Türkiye’de, “nükleer enerji üretimi”, bugün artık, 1970’lerin başlarından bakıldığında sanıldığının tersine, “teknik bir zorunluluk” olmaktan çıkmış bulunmaktadır.

Öyleyse, Türkiye’de, nükleer enerji üretiminin “teknik bir zorunluluk olduğuna” dair iddialar, epeydir hiç bir akademik zemine oturmamaktadır, ya da birilerinin çıkarlarına dönük olarak, “örtülü bir siyasi manevra” aracı olarak telaffuz edilmektedir.

Türkiye’nin halen kurulu elektrik gücünün (41.000 mw), yuvarlak dörtte biri, puantte (yani, devrenin maksimum gücü çektiğinde), yedek konumundadır. Bu durumda ürkiye’de, bir “enerji yetmezliği” değil, bir “enerji yönetim yetmezliği”var demek olmaktadır.

Keban barajımızın ürettiği kadar bir elektrik enerjisi sağlayacak ilk nükleer santral (1000 mw) (tasarlandığı şekliyle) devreye alındığında (hiç mümkün görünmüyor, ancak, diyelim ki, 2020’de), türkiye’nin elektrik kurulu (net) gücü, resmi verilere göre, yuvarlak 80 bin MW olarak öngörülmektedir. Bu açıdan, Türkiye’de “kırkta yarımlık”, bir nükleer enerji üretiminin, “zorunlu” olduğunu, iddia etmek hiç “inandırıcı ” olmamaktadır.

Onun için nükleer enerji üretimi, Türkiye’de işte çoktandır, “siyasi bir tercih konusudur”; öteki seçenekler gibi, sadece “belli bir seçenektir”.

Nasıl ki, yakın geçmişte şükür, oldukça iyi giden, yarım yüzyıldan hayli fazla bir süredir gerçekleştirdiğimiz, thy işletmeciliğiyle, “aviasyon teknolojisi” sahibi olunmazsa… Nükleer santral satın alınarak, nükleer teknoloji sahibi olunmaz.

Diğer bir yandan, nükleer santraller, koşulların dayatması uzantısında, kabuk değiştirmektedir. Gerek ABD’de, gerekse de Avrupa’da, bugünkülere oranla, daha küçük, daha güvenli, daha ucuz, nükleer reaktör sistemleri üzerinde çalışmalar, araştırmalar yapılmaktadır… girişimler geliştirilmektedir.

Aynı çerçevede; olası kazalara dönük güvenlik önlemlerinin arttırılması…

Lisans işlemlerinin demokratik uygulamalar itibariyle uzadıkça uzayan süreler gerektirmesi…

Nükleer santralin ömrünün sonundaki söküm masraflarının, keza, nükleer atıkların “defin” meselelerine dönük yatırım ve harcamaların, astarı yüzünden pahalıya gelmesi…

Neticede de gitgide artan kamuoyu baskısı dolayısıyla…

Nükleer enerji üretimi, bütün dünyada ciddi olarak duraksamış bulunmaktadır.

Çeşitli ülkelerde, örneğin Finlandiya ve Fransa’da (ki halen, elektriğinin 3/4’ünü nükleerle kaşılar), tek tük nükleer kımıldanmalar olmakla birlikte, bilhassa ABD’de ve Orta Avrupa’da halen (anılanların dışında), inşa halinde olan, ya da sipariş edilmiş bulunan tek bir nükleer santral yoktur.

 

Yıllar İtibariyle, Dünya Toplam Nükleer Kapasitesi (Megawatt-elektrik)(Mwe): Bu şekil, yakın geçmişteki “Dünya Enerji Çekişmeleri”ni, veciz biçimde, özetlemektedir. Sivil nükleer enerji üretimi 1970’lere doğru emeklemekte iken, 1973 petrol kriziyle tırmanmaya geçiyor. 1979 ‘daki TMINükleer Reaktör Kazası ‘na rağmen, aynı tarihte yer alan ikinci petrol krizi dolayısıyla, daha da dik bir yokuşla tırmanmaya devam ediyor. 1986’da meydana gelen Çernobil Nükleer Kazası ‘nı müteakiben, nükleer enerji üretimi, duraksamaya geçiyor. Güvenlik önlemleri çoğaltılmak zorunda kalınıyor, buna bağlı olarak fiat artıyor, nşaat süresi hayli uzuyor. Duraksama, pekişiyor. Diğer yandan, nükleer atık sorununun, kamuoyu tepkisi geriletilemediği için, çözülememesi, keza nükleer reaktör söküm masraflarının astarının yüzünden pahalıya gelmesi, dolayısıyla kalıcılaşıyor. Nükleer enerji üretiminin duraksamasındaki, temel diğer bir sebep, petrol krizleri dolayısıyla, dünyanın, enerji verimlilik teknolojilerini geliştirmek suretiyle, yaptığı her işi, kullandığı enerjinin meğer, hepsi hepsi, yarısıyla, başarabileceği gerçeğini öğrenmesidir. Bu durumda genel talep, easen, yarı yarıya düşmektedir.

Türkiye’de, bu süreçte, zor durumda kalmış şirketlerin ülkemize getirdikleri kredi olanaklarından yararlanmayı seçmek, tabii, bir stratejidir.

Ancak, gerekmesi durumuna dönük olarak, yeni nesil nükleer santrallerin, keza başka enerji olanaklarının gelişmesini beklemek de bir stratejidir.

Böyle bir çerçevede, Türkiye’nin, giderek oturan, yepyeni, “jeostratejik özellikler” bazında, enerji kaynaklarının…

Rusya ve İran doğalgazı, yanı sıra…

Azerbeycan’dan gelecek petrol…

Türkmenistan’dan gelmesi tasarlanan doğalgaz…

Kazakistan’dan gelecek petrol…

Katar’dan gelecek doğalgaz…

O arada, iyice artan boyutlarda söz konusu olacak, rüzgâr ve güneş potansiyelimiz itibariyle…

Benzersiz bir biçimde çeşitlenmekte olduğuna, göz kapamamak ve söz konusu yönlerde siyasalar geliştirmek, kuşkusuz, akılcı görünen bir stratejidir.

Bu çerçevede hatta, elektrik enerjisi, büyükçe bir ölçekte, kaynakların yanı başında, orta doğu’da, ya da kafkaslar veya uzak doğu’da, üretilebilecek ve yüksek gerilim hatlarıyla Türkiye’ye, buradan da avrupa’ya verilebileceği de kaydedilmelidir.

Bu sözlerimle, “nükleer olmasın!” Demediğimi, ancak “nükleerin, ülkemizde, bugün artık hiç bir biçimde bir zorunluluk olarak gösterilemeyeceğini”, belirtmek istemekteyim.

Kısaca, nükleer gerekmiyor…

O kadar gerekmiyor ki, halen, örneğin, evvelce hiç akılda olmayan bir çizgide, 11. 000 mw tutarında bir rüzgar kurulu gücünün, planlama evresini dahi geçip, tesis edilme aşamasına gelmiş bulunduğunu müjdeleyebilirim…

Akkuyu ve Sinop

Çeyrek yüzyıl önce, nükleer enerji üretiminin, kaçınılmaz olduğuna inanıldığı ülkemizde; nükleer santral mevkii olarak; bilhassa istanbul odaklı “yük merkezine yakınlığı”, o arada “deprem açısından fazlaca etkin olmaması”, sebepleriyle gözetilen, trakya bölgemiz’in karadeniz sahilleri, o zamanlar, doğu bloku üyesi bulgaristan ile, nato  müttefikimiz, ancak, beraberinde sorunlar yaşadığımız yunanistan’a yakınlığı dolayısıyla, başka bir deyişle “stratejik mülahazalarla”, terkedilmek gerekince…

Santralin sahibi olacak türkiye elektrik kurumu nükleer santraller dairesi, akkuyu mevkiine yakınsanmıştı.

Bu mevkiinin, özellikle “deprem” açısından, uygun olduğu düşünülmüştü.

Ama burası, bugün için hiç uygun değildir.

Çünkü, bir defa “konjonktür” (Türkiye’de ve dünya’daki yapısal özellikler) değişmiştir…

Doğu bloku yıkılmıştır. Başka bir deyişle, trakya bölgemiz, artık, stratejik mülahazalar yüzünden dışarlanmak zorunluluğu ile karşı karşıya değildir.

Diğer bir yandan, Akkuyu’ya kurulması tasarlanan nükleer santrale çeyrek yüzyıl önce verilen lisans,  bugün geçerli addedilemez; çünkü “lisans verme kıstasları” değişmiş sayılmalıdır ve yeniden vazedilmelidir.

Çeyrek yüzyıl önce verilen lisans, bir “turizm etki değerlemesini” (TED), kapsamamıştır…

Çünkü santralin o zaman, bugünkü boyutta olmayan “turizme”, “vereceği zarar” diye, bir kavram yoktur.

Oysa iste arada 1979 three mile ısland (Penisilvanya / ABD) ve 1986’da Çernobil (Kiev, Ukrayna) kazaları vuku bulmuştur.

Akkuyu’ya kurulacak bir nükleer santral, tıkır tıkır çalışsa dahi; turizmimizi; rakiplerimizin ya da düşmanlarımızın, çok haksız, aynı zamanda dayanaksız ve asılsız olabilecek olmakla beraber, meydana getirecekleri, “antipropaganda”, ya da “sabotaj”,söylentileri ve girişimleri dolayısıyla, ne yazık ki, olumsuz yönde, derinlemesine etkileyebilecektir.

Yıllık turizm gelirimiz 15 milyar dolara tırmanmaktadır. Bunun yuvarlak yarısı ise, Akdeniz yöremizden sağlanmaktadır. Nükleer santral bedeli ise 3 milyar dolar civarındadır.

Demek ki, Akdeniz’e santral kurmakla, her yıl kabaca bir santral ederi kadar bir gelir kalemimizden olunması işten bile değildir.

İlan ediyorum ki, bu yönde, onca uyarımıza karşın, “tek satırlık bir araştırma” yapılmadığı gibi, bir “araştırma iradesi” dahi ortaya konmuş, değildir.

Yıllar önce PKK’nın Antalya’da patlattığı, oldukça dar etkili sayılacak, bomba uzantısında bile, ülkemize gelen turist sayısında, ciddi düşüşler kaydedilmiştir.

Aynı çerçevede, 1999’da, geçirdiğimiz deprem felaketinden sonra, söz konusu deprem mevkiilerimizden uzaklığı sebebiyle, hiç etkilenmemiş olan, akdeniz yöremize gelmesi beklenen turist sayısında, bıçakla kesilmişcesine bir azalma olmuştur…

Çünkü turist, uzaktan, ancak kaba bir algılama geliştirebilmekte, deprem ve Türkiye’yi zihninde özdeşleştirmekten geri duramamakta (hele malum olumsuz propaganda yağmuru altında olarak), akdeniz yöremizi de, deprem bekleyen ve depremzede olabilecek bir yöremiz sanıverip, buraya gelmekten, hızla cayarak, başka bir yere gidivermektedir.

Santralin, benzer biçimde, “şayia” sebebiyle olsun, akdeniz bölgesi “gıda ürünlerimizin, gerek içeriye, gerek dışarıya satılmasına vereceği zarar değerlemesi” de, gereklidir. Böyle bir değerleme ise vaktinde, gündemde bulunuyor olmadığı için, yapılmamıştır. Ama şimdi bir araştırma konusu olarak dikkate alınmaması, bağışlanamaz.

Bu çerçevede, Akdeniz Bölgemiz’deki, sebze ve meyve üreticilerimizi önemle uyarmak isterim.

Diğer bir yandan, teknik olarak bilinir ki, santrali soğutmak üzere kullanılan su, ne kadar soğuk olursa, üretilen ısının, o nisbette büyük bir bölümü, mekanik enerjiye, oradan da elektriğe çevrilebilir.

Bu çerçevede santral, Akkuyu’da, bilhassa Silifke dolaylarında, yazları 30°c üstüne çıkabilen, yüksek deniz sıcaklığı dolayısıyla, örneğin karadeniz kıyısında kurulsa, alınacak olan termodinamik verime oranla, ihmal edilemeyecek kadar daha düşük bir verimde çalışacak, böylelikle (zaten, göreceli olarak, pahalılığı saklı tutularak), katiyen ekonomik olmayacaktır.

Öteki herşey bir yana, öyleyse (herkesin anlayacağı dilden söyleyeyim): bugün için ve ortada hiç bir zorunluluk yokken, silifke’de “hamam suyuyla nükleer santral soğutmak” hiç akılcı değildir…

Hatta bugünün koşullarında artık, fazlaca “saflığa” girer.

Sırf bu sebeple bile, örneğin Gökova termik santrali, başlı başına teknik bir yanlış oluşturmaktadır.

Bir nükleer santral kurulmasına, siyaseten muhakkak ve muhakkak karar veriliyorsa, demek ki uygun yer, bundan otuz, otuz beş yıl önce ilk elde düşünülmüş olduğu şekliyle (lisans çalışmaları, hatta bundan önce, mevkiin kullanımına dönük seçeneklerin, mukayeseli değerlendirilmesinin yhapılması koşuluyla), Trakya Karadeniz sahillerindedir.

Bu bağlamda gündemdeki Sinop’u da hiç bir biçimde, uygun bir yer olarak mütalaa edemediğimi kaydetmek isterim.

Yer lisansı dahi olmayan, ayrıca meskun bir mevkiin, bir de başbakan tarafından tercihli yer olarak seçildiğinin ilan edilmiş olmasını ise, konuyu teknik boyutta yönetenlerin, olayın teknik temel şablonlarından ne denli uzak olduklarının, hazin bir işareti sayıyorum.

Söylediklerime, “nükleer santralin” ağızdan yel alsın… “Geçirebileceği, en küçük bir kazaya bile bağlı cereme”… “santral ömrünün tamamlanmasından sonra ise sökülme zahmeti” ve hala, siyaseten olsun, çözülememiş bir sorun olan “nükleer atıkların defnedilmesi külfeti”, dahil değildir.

ABD ‘nin Nevada Eyaleti ‘nde, Yucca Dağı altında hazırlanmış olan, Nükleer Kabristan ‘ın, üstten görünümü

Nükleer silah konusunu bir başka sunuma bırakıyorum…

Güncele ilişkin düşüncelerimi, kısa kısa dikkate getirerek, bu takdimi noktalıyorum.

Güncelde…

Ülkemizde ne yazık ki, hemen herşey buz üzerine yazılıyor. Kurumsal bir birikim, bir türlü olamıyor.

Ülkemizde nükleer enerji üretiminin uygulaması alanında, tek nükleer santraller dairesi’nde, oysa, belli bir birikim vardı.

Demin değindiğimiz şekliyle, yer lisansı olmayan sinop, santral öncelikli mevkii olarak ilan edilmiştir. Demek ki, buraya bir nükleer santral kurulsa, bu dünya’daki ilk “kaçak” nükleer santral olacaktır.

Sinop’a, bu sakil durumu kamuoyunun dikkatine taşımamızla birlikte, acilen bir yer lisansı çıkartılmak istenmektedir.

Ne ki, nükleer santral lisansı, “ekspres” olarak istihsal edilemez. Edilecek olursa, gayrı ciddi olacağı bir yana, inandırıcı olmaz, dolayısıyla “geçerli” sayılamaz.

Bu husus bir tarafa, sinop meskundur… Bir cennettir, o açıdan bir nükleer santral mevkii olarak, hiç uygun bir yer değildir.

Konya gibi, “yer” diye işaret edilmiş birçok mevkii ise, maalesef teknik mizah oluşturma hüviyetindedir. Türkiye’de, 1000 mwe düzeyinde bir nükleer (ya da başkaca bir termik) santral, ancak deniz kenarına kurulabilir. Türkiye’de hiç bir nehir debisi, gerekli soğutma suyunu (yuvarlak, saniyede 10 ton), sağlayamaz.

Santrali, havayla soğutmaya kalkarsanız, soğutma kulelerinin görüntü kirliliği bir tarafa, astarı yüzünden, pahalıya gelir.

Ayrıca işte, güzelim bursa ovası’nın; oraya (deyim bağışlansın, ama ne yazık ki, işte tam da) “misafir odasındaki acem halısının üstüne lazımlık koyar” gibi kurulmuş, doğalgaz santralinin, inanılmaz derecede çirkin olan soğutma kuleleri dolayısıyla, nasıl bir saldırıya uğradığı, hatırlansa, gayet yerinde olur.

Türkiye deprem hatları üzerindedir. Deprem ciddi bir risktir. Nükleer santral inşaatının, maliyetini arttırır.

Geriye (1970’lerde hatırda olup, ancak o zaman genelkurmay başkanlığı’nın, stratejik mülâhazalarla, izin vermemesi sebebiyle), bir tarafa bırakılan, Trakya’nın karadeniz sahili, kalmaktadır.

Nedir ki bu yöre, bundan otuz, kırk yıl sonrasına dönük, ciddi, başka bir turizm cenneti olma potansiyelindedir.

Burası, olası “turizm gelirleri” açısından, dikkate alınmalı, öylece tartılmalıdır. Buraya kurulacak bir nükleer santralin ayrıca, turizmi nasıl etkileyeceği değerlendirilmelidir…

Burası için, bu çerçevede, “turizm mi, yoksa enerji üretimi mi?”, sorusu yanıtlanmalıdır.

Turizm seçeneği hatırda tutulmak koşuluyla, Türkiye’de, bugün Trakya’nın karadeniz sahilinden başka, nükleer santral yeri, yoktur.

Bu kanaatimi aralık 1999’da, başbakan bülent ecevit’in daveti uzantısında, hükumet’e, açıklamıştım.

Reaktör tipi seçimi, tamamen siyasidir. Hiç bir tip, yalnızca teknik mülâhazalarla, başka bir tipin önüne koşulamaz.

Bizim, uranyumumuzun ve toryumumuzun bulunduğu, varittir, ama reaktör tipi seçimi itibariyle, bunlar dikkate alınacak bir nitelikte katiyen değildir.

Yakıt esasen, bir nükleer santralde, stratejik bir yer işgal etmez; kuruluş masraflarının arasında, yüzde birlik bir yer ancak tutar.

Ülkemizde, yakıt fabrikası kurulmasına gidilmesi ise, bu evrede, hiç ehven görünmemektedir.

Dolayısıyla mutasavver nükleer santrallerimizde, ülkemizde bulunan üranyum gizili, hemen hiç bir işlev üstlenemeyecektir.

Doğadaki, bizde sivrihisar civarında bulunan, toryum 232 atom çekirdeği (Th 232), diğer yandan, fisil (bölünebilir) değil, fertildir…

Başka bir deyişle uranyum 233 (U233) atom çekirdeğinin oluşmasına “yataklık” eder… esas olaraksa bu çekirdek, fisildir, yani nükleer enerji üretimini sağlayabilir.

Ancak benzer özellik (doğal uranyum bünyesinde, %99’dan fazla bir oranda bulunan) uranyum 238 (U 238) için de geçerlidir. Bu atom çekirdeği, “kritik” (kendi kendine nükleer zincir reaksiyonunu götürebilir) kılınabilecek kadar, “fisil”değildir. Ama nükleer reaktörde, nötronlarla etkileşmeye girince, fisil olan plütonyum 239 (pu 239) atom çekirdeğinin, oluşmasına, yataklık eder.

Başka bir anlatımla, “Türkiye’de 1000’er mwe’lik, iki nükleer santrale, bunların ömürleri boyunca yetecek kadar doğal uranyum var” demek, “buradan 2 x 100 = 200 adet, ayni boy santrale, bunların ömürleri boyunca yetecek kadar çok pu 239 üretilebilir”, demek olmaktadır.

Nedir ki iste bu belirleme, bugün için ne kadar ütopikse, toryumumuzdan “U 233” üretip, bunu nükleer yakıt olarak değerlendirme fikri de, bugün için o kadar ütopiktir.

Yakıt, bugün ayrıca dünyada mebzul miktarda mevcuttur. Bu durumda yakıt, hammadde olarak da değil, işlenmiş olarak, dışarıdan alınmak durumundadır.

Bu da tekoloji alanında olduğu gibi, ister istemez yakıtta da, dışa bağımlılığı beraberinfde getirir.

Konunun başına, ehil insanlar getirilmezse, çok patinaj yapılır…

Kimsenin enerjisi, onları eğitmeye yetmez. Yeniden yapılanmada, en önce söz konusu gerek, dikkate alınmalıdır.

Bu itibarla, kaydetmeden geçemeyeceğim… Atom araştırma merkezlerimizin hali (kişisel başarılara dönük takdir hissimiz saklı olarak), hazindir.

“Yabancı müşavir firma”, asla olmamalıdır.

Elde avuçta ne varsa özelleştirilmekteyken, nükleer santralin devlet eliyle, ya da devlet garantisi ile kurulacak olması, dehşetli bir çelişki oluşturmaktadır… kabul edilemezdir.

Nükleer santrale kolay kolay, tatmin edici bir “sigorta” yaptırılamayacağı hususu da önemle vurgulanmalıdır.

İran’ın nükleer faaliyetini, hiç bir biçimde, ülkemize dönük bir tehdit olarak algılamadığımı, eklemeliyim… Çünkü İran’ın, ağızdan yel alsın, Türkiye toprakları üzerinde kullanacağı bir nükleer bomba, bizden önce, onu vurabilir!..

Bu çerçevede, enerji bakanı’na, başta da başbakan’a halisane tavsiyem şudur.

Nükleer enerji sevdalanmasını erteyin…

Bir defa, iktidarınız zamanında, yedi yıl gibi önemli bir  süreyi ne yazık ki,  fevkalade basiretsiz bir atom enerjisi yönetimi dolayısıyla, zayi ettiniz… Bu doğrultudaki eleştirilere kulak vermediniz. Sonunda enerji bakanı’nı da, Atom Enerjisi Kurumu başkanı’nı da, göreven ayırmak zorunda kaldınız…

Önce atom enerjisi merkezlerimizi, basta da TAEK’i, bu kurumlarımıza hedefler göstererek, ihya edin…

Bu arada, çeşitli dünya merkezlerinde, küçük ve iç yapısı itibariyle güvenli nükleer santrallerin geliştirilmesi yolunda yapılan çalışmalara katılın…

Bu arada, bir elin parmakları kadar, atom enerjisini gerçekten bilen, seçkin akademisyenlerden ve teknokratlardan, çekirdek, öncü bir danışman kadrosu oluşturun, onları tartıştırın, tartışmaya kendiniz de katılın… Buradan oluşacak yakınsamayı, ilgili kurumlara direktif olarak yöneltin…

Unutmayın ki, bugünkü bürokrasi, hükumet, hatta TBMM, çok üzülerek ifade ediyorum, kendi kendimize kaleme almış olacağımız, bir nükleer yasa metnini dahi kotarabilmiş değildir.

Çünkü çıkartılan yasa metni buram buram tercüme kokmaktadır.

Demek ki önümüze birileri bir nükleer yasa metnini koymuşlar ve bunun kanunlaşmasını istemişlerdir.

Oysa bundan önceki nükleer ihalelerde, özel bir yasa yoktur… Yani nükleer yasa yoktur…

Hatta, diyelim ki, baraj ihalelerimizde, özel bir yasa yoktur…

Keşke yanılsam, bugünkü bürokrasi, hükumet, hatta TBMM, önümüze niye tercüme edilecek ve işleme konulacak bir nükleer yasa metni konduğunu dahi bilmemektedir, giderek fark dahi etmemektedir.

Bütün bunlara rağmen, yasa metnini dışarıda hazırlayıp, önümüze koyanlar dahi, Türkiye’deki resmî nükleer ehliyetten, son toplamda hoşnut olmamışlardır ve bu sebeple ihaleye girmemişlerdir…

İşte tam böyle bir evrede Türkiye’de nükleer enerji üretimine karar verilecektir.

Bu arada yasal mevzuat çiğnenmektedir… TAEK’in vazettiği kıstaslara dahi uyulmamaktadır. Bu kıstaslara göre ihaleye tek başına girmiş olan santral, sınanmış, denenmiş, olmalıdır. Bir prototip bulunmalıdır. Bugün bu kıstas yerine gelmemektedir.

Diğer taraftan ihale yasası bile ihlal ediliyor, görünmektedir. Özel fiat pazarlığı, yaptırımlara hiç uygun görünmemektedir.

İlk nükleer santral kurulduğunda kurulu gücümüzün 40’da birinden çok daha azına, demek ki, zekatının altında denecek bir değere, karşı gelecektir. Bunun bir teknik zorunluluk olduğunu iddia etmek abestir…

O zaman, siz karar verin… Bu nedir:

– Nükleer teknoloji transferi, hatta, enerji üretimi mi, yoksa nükleer macera mı?

Kadınsı Yansımalar – 4

“Kırklı yaşları geride bırakalı epey olmuştu.  Hızla ağaran saçları yılların ne kadar çabuk akıp gittiğini açık seçik anlatıyordu.  Kuaföre gitmeyi oldum olası sevmezdi.  Elinden geldiğince saç boyası, manikür, pedikür gibi bakımlarını kendi yapmaya gayret ederdi. Son dönemlerde ise hemen her şeyi bırakmış; doğanın akışına kapılarak yaşam döngüsüne adeta başkaldırmıştı.

Okul yıllarında yaşadığı üç beş kaçamağı ve köşe bucak saklanarak, toy delikanlılarla acemi öpüşleri saymazsak, fazlaca tecrübeli de sayılmazdı. Evliliği çok istemişti.  Bir kaç girişimi de olmuş, ama her seferi başarısızlık ve hüsranla son bulmuştu. Aslında epey isteyeni olmuştu. Ama armut, sap, üzüm ve çöp detaylarıyla çok meşgul olduğundan bir türlü karar verememişti.  Karşısına çıkan erkeklerin çok iyi özellikler taşıdığı yadsınamazdı, ama o istediği tüm vasıfları bir arada taşıyacak erkeği aradığından, hayallerini süsleyen dört beşlik adama kavuşamamıştı bir türlü. Kimi talibi zengin ama çirkindi; kimisi ise parasız ama yakışıklıydı, pek çoğu ise hem kel hem foduldu.  Bütün güzelliklerin azı karar çoğu zarar bulunduğu adamları ise, içine sindiremiyordu bir türlü, olmuşken tam olsundu; zengin, yakışıklı, cömert, iyi, dürüst vs. Oysa o da çok iyi biliyordu ki; yaşı ilerledikçe karşısına gelenlerin artıları teker teker azalmaktaydı.

Bu sabah da mutsuz uyanmıştı. Son dönemlerde hep mutsuzdu zaten. En küçük olaydan sürüyle ağlama nedeni çıkarabilirdi. Hafif bir kahvaltı yaptı ve hızla elbise dolabına yöneldi. En iyisi çıkıp dolaşmaktı. Çarşıda bir iki tur atarsa belki bir parça rahatlardı. Elbiselerine baktı uzun uzun. Önce çiçekli kadifeden bir bluzla siyah bir pantolon giymeye karar verdi. Giyindi, ancak beğenmeyip hemen çıkardı. Kırmızı bir kazağa uzandı eli. Bundan da vazgeçerek sarı elbisesini denedi. Pantolon, kazak, entari, bluz karışımları en sonunda yerlerini lacivert bir eşofmana bırakarak arayışı sonlandırdı. Zaten bu sürekli olarak yaşadığı şeydi: Dışarı çıkmaya karar veriyor ve bir sürü kıyafet deneyip deneyip, en sonunda hep muzaffer edasıyla salınan lacivert eşofmana kalakalıyordu. Kıyafeti yok değildi! Her çarşıya çıkışta bir şeyler alıyor, ancak etiketlerini bile çıkarmaya gerek görmeden dolabında saklamayı, hatta biriktirmeyi tercih ediyordu. Dolabı rengârenk bir çiçek bahçesini andırıyordu. Çekmeceleri pırıl pırıl tokalarla, bandanalarla, taçlarla doluydu. Kısacası abur cubur niteliğinde, para verip almaya doyamadığı ancak hiç kullanamadığı bir sürü eşya, kendilerince yaşamını anlamlı hale sokuyordu.

Ayrıca kendini çok hasta hissediyordu son günlerde. Bir sabah mide ağrısıyla, diğer bir sabah baş ağrılarıyla uyanmayı alışkanlık haline getirmişti. Sürekli kendini dinliyor, ilaç kullanmayı sevmediğinden aktarlardan çıkmıyordu. Bitmez tükenmez sorgu ve sualleriyle deli ediyordu insanları. Yok şu ot başıma, yok bu karışım kaşınmalarıma iyi gelir diyerek avunuyordu.

Hayatına anlam katan biri daha vardı aslında: Tarçın. Tarçın kahverengi lekeleri olan uzun ve parlak tüylü dostuydu. Canı, yoldaşı olmuştu bunca yıldır. Ama işin gerçeği asla bir eş ve bir çocuğun yerini tutmuyordu.

“Epey zaman kaybettim, çok daha önce bakmalıydım bir şekilde çaresine” diye dertlendi. Emekli olmadan çabalasaydı işi çok daha kolaydı. En azından arkadaş çevresi daha dolgundu. Birileri ona uygun insanı bulabilirdi belki de. Ama neyse bu kadar düşünmeye değmezdi, hayatta hiçbir şey için geç kalınmış sayılmazdı. Eğer bu yalnızlık zararsa, zararın neresinden dönülse kardı. Pekâlâ, birileri ona uygun insanı bulabilirdi, yeter ki o istesindi! Hatta internette de bulabilirdi hayat arkadaşını ya da televizyondaki evlenme programlarına çıkabilirdi. Akrabalara da haber salardı bu arada, onlar da bakınırlardı, eli yüzü düzgün biri çok rahat bulunabilirdi. Evet evet! Yeter ki, istenilsindi. Elbet onun kriterlerine uyan birileri de olmalıydı, sevip elektrik alabileceği ve onu taşıyabilecek birileri…”

Bu kısmı yorumsuz bırakıp bırakmama konusunda çok düşündüm aslında. Birkaç cümle geveleyip, sözün bittiği yerde, sizleri kendinizle bırakmamın en doğrusu olduğuna karar verdim. Hayatımızın her daim dopdolu, sevgili, saygılı, sağlıklı devamı dileğiyle…

Söylenişi kolay, yaşaması zordur yalnızlığı… Bir başınalığın boşluğunda terk edilmişlik, güvensizlik, mutsuzluk gibi duyguların karışımıdır aslında. Olağan bir yalnız kalma arzusu değildir burada söz konusu olan: İstem dışı, plansız, belki de sonu görememenin kaçınılmaz nihayetidir bu. Telafi etme isteği, geç kalınmışlıklara çare arama, tükenmişliklere söz geçirme umududur belki de. Zordur yalnızlık! Hastalık hastası eder insanı, konuşursunuz kendi âleminizde kendinizle, çocukluk hayallerinizin kibritçi kızı oluverirsiniz.

Sonuç olarak, zamanın kıymetini bilmeli derim ben, gençliğin vurdumduymazlığıyla es geçmemeli hayatı. Çerin çöpün bile zamanı geldiğinde mutluluk nedeni olabileceği bilinmeli. Saniyelerin bile insan hayatını nasıl etkilediği asla unutulmamalı. Hedefleri olmalı insanın. Hedefleri olan insan yalnız kalmaz, yalnızlık tek kişiliktir, paylaşılmaz, ne demişler: “Paylaşılsa yalnızlık, yalnızlık olmaz.”

 

Her Şey İyi Anne

Sımsıcak yaz günlerinden biri…  Ayvalık alabildiğine güzel, canlı ve vâkur. Gece ile gündüzün kaynaşıp seviştiği muhteşem bir Temmuz yaşanıyor.  Mevsimin en gözde ayıdır bana göre Temmuz, Haziran başlangıç, tatil habercisi, ağustos ise sonbaharın müjdecisi. Temmuz ise deniz ve güneşin en görkemli ayıdır, hele bir de sevdiğiniz yerde geçirme şansınız varsa, harikadır.

Zamanı kaçırmak işinize gelmez, uykuya pek geçit verilmez, olsa da sadece dinlenmeliktir.  Hayata birkaç saatliğine ara verir, sonra da kaldığınız yerden koşarcasına devam edersiniz.  Her şeyin ama her şeyin tadını çıkarmak istersiniz, gecenin, denizin, zeytin ve çam kokulu havanın, yeşilin, kedilerin ve hatta otun, böceğin bile… Müziği başka duyar kulaklar, yemeğin tadı başkadır, manzara o denli ihtişam yüklüdür ki gözlerde bayram yaşanır.

O yaz kızımla, Ayvalık’ta anneannemden kalma Rum evinde kalmaya karar verdik.  Tarih yüklü bu ev, parke taşlı sokaklardan birinde, tüm gizemiyle salınıyordu.  Bu evde taş ve ahşap tek vücut olmuşçasına, ahenk içinde dile gelip, konuşur gibiydiler: “Ben geçmişim, ben aşkım, ben sanatım.”  Anlatılası değil, yaşanası yerdir Ayvalık!

Bir sabah avluda kahvaltı hazırlıyordum.  Kızım, elinde yedi-sekiz tane kâğıt parçasıyla koşarak yanıma geldi.  Bilirsiniz çocuklar bayılır evi kurcalamaya.  Eski eşyaları, tavan aralarını irdelemeye. Mutlaka geçmişe ait izlerle tanışılabilir çünkü, ya anneden kalma bir bez bebek, ya sallanan eski bir koltuk, belki de ceviz bir sandık.

-Anne, bu kağıtlar nedir?  Her birinin son cümlesi aynı “Anneler günün kutlu olsun! Her şey iyi anne”, “Günün kutlu olsun, seni seviyorum.  Her şey iyi anne”, “Hepinizin bayramı kutlu olsun. Her şey iyi anne”, “Mutlu yıllar. Sizi seviyorum. Her şey iyi anne”

Baktım.  Yıllar önce yolladığım kutlama telgrafları, annemin özenle sakladığı ve özellikle anneler gününde mutlaka beklediği telgraflar.  “Hediye istemem, ama telgraf çekmeyi unutma” diye tembih üstüne tembih çektiği o yıllar.  Üniversite yıllarım…  Zarfa konmuş, aralarına da sevgi eklenmiş ve yıllar sonra beni adım adım geçmişe götürecek mesajlar!

“-Anne ben de mi sana telgraf çekeceğim başka yere gidersem? Mesaj yollasam olmaz mı? Mail atarım sana.” Kızımın sesi ile düşüncelerim dağıldı, haklıydı, bilmiyordu telgrafı, bilemezdi, belli ki ilgisini çekmemişti…  İleriki yıllarda tanışacaktı “Her şey iyi”lerle.

Neler yoktu ki o “Her şey iyi” lerde?”  Ben iyiyim anne! Bilsen sana ne kadar ihtiyacım var!  Yanımda olsaydın ya anne!  Okul mu? Gayet iyi anne, gerçi biliyorsun fazla çalışmam ben, ama kötü değil inan.  Ankara? Yok sevemedim ben burayı anne.  Alışamadım.  Güzel olmasına güzel de,  deniz yok bu şehirde…  Kasılıyorum anne.  Arkadaşlar mı? İyiler anne!  Çok özledim sizleri, evi, yemeklerini, çay muhabbetlerimizi…  Belki şimdilerde uzağız, ama sanki yanımdasın, ihtiyacım olduğu anda yanımda olacağını ben zaten biliyorum anne ve korkmuyorum o yüzden.  Korkular uzak benden… Çok uğraştın benimle, hep çabaladın.  Çok huysuz çocuktum, gecelerin çoğunda uyku yoktu sende.  Yılmadın baktın.  Büyüttün, besledin.  Merdivenin başında, ta yanı başımda bekledin, müdahale etmedin.  Basamakları kendim çıkmaya çabalarken, istemezdim karışmanı.  Beni bana bıraktın, düşecekken sana sığındım.  Ben bana yetmeyi sana borçluyum anne.  Artıları yaşadım, bazen sıfır noktasında kaldım, kimi zamansa sıfırın altına indim.  Bocaladım, düze çıktım, çabaladım, yalpaladım, sekteler vuruldu hayatıma, sekteler vurdum yıllar sonra…  Her aşamamda yanımdaydın anne!

Sevgidir anne! Sadakattir, özveridir, candır, güvendir, emektir, en güzel dosttur.  Nedenleri sorgulamaz, çözüm üretir anne.  Çözüme doğru yol alırken yardım eder,  yapılamayacakları beklemez anne.  Beni olduğum gibi kabullenir, her halimi benimser, tutarlıdır, uyumludur, saygılıdır, rehberdir anne.  Yaptığı fedakarlıkları istediği için yapar ve karşılık beklemez, “Şunu yaptım, şöyle uğraştım” diye söylenmez. “Hayatımı senin için feda ettim” cümlesinin ardına gizlenmez,  empati kurar, bir zamanlar kendisinin de çocuk olduğunu unutmaz anne!

Her şey iyi anne! Sonsuz teşekkürler anne! Bu kez telgrafla değil, yazıyla kutluyorum seni ve bütün anneleri, kendini anne hissedenleri…

Günün kutlu olsun Canım Annem!

Kitapsız, Kalemsiz Olmak

Yüzlerce yıl öteden bilge Kuan Tzu “birine her gün balık vererek karnını doyurmak yerine, ona balık tutmayı öğretin, kendi karnını doyursun” der. Biyolojik bir varlık olarak dünyaya gelen insan yavrusuna, eğitim yoluyla kültür aktararak, yetişkinliğini bildiğimiz etrafımızdaki insanları elde ederiz. Bir insanın öğrenerek gelişmesi ölünceye kadar sürer. Bu sürede anne baba, akrabalar, arkadaşlar, medya, sokak ve okul gibi birçok kişi ve kurum bireyin eğitilerek kültürlenmesine katkıda bulunur. Bir anlamda ona sürekli balık yedirilir. Belli bir yaştan sonra ise çocuğu kendi gelişimini kendisinin sağlamasıyla görevlendirilir. Yani “kendi balığını kendin tut” denilir. İnsanlara okuma ve yazmayı öğretmek bu amaç içindir. Öyleyse, kişi okuma ve yazmayı öğrenerek istediği bilgiye ulaşsın, onu alsın ve gelişsin diye okuma yazmayı öğretiyoruz.

Birçok ülkede bu amaca ulaşılmıştır. İnsanlar kendilerini geliştirmek için okurlar. Okudukça gelişirler. Bireyler geliştikçe, toplum gelişkin bireylerden oluşur ve ortaya kaliteli bir toplum çıkar. Okumayan bireylerden meydana gelen toplumlarda ise gelişme çok yavaştır. Toplumlar arası yarışta herkes hızla ilerlerken birilerinin yavaş ilerlemesi bile aslında gerilemektir. Zira herkes ilerlemekte ve arayı açmaktadır.

Okuma yazmayı bildiği halde okuyarak kendini geliştirmeyen kişi, balık avlamayı bildiği halde avlanmayan, birilerinin kendisini sürekli beslemesini isteyen asalak bir varlığa dönüşür. Öylesine bir asalaktır ki, karnını kırpıntılarla, çürüklerle yarım yamalak  ne verilirse onunla doldurmaya razıdır ve gidip istediği kadar taze balık avlamaz. Hep başkalarından bekler, başkalarına sadece yüktür. Üstelik hem nankör hem de haddini bilmezdir. Kendisi iki satır okuyup yazmaktan acizdir ve bunu yapabilenleri de takdir etmez. Onu beslemekten kendinizi geliştirmeye fırsat bulamazsınız. Dahası, kendi gelişmemişliğiyle etraftaki gelişkin insanların seviyesini de düşürür.

Sanayileşme öncesinde bilgeler, aşıklar, şamanlar, dervişler, dede ve nineler binlerce yılda üretilip kulaktan kulağa, kuşaktan kuşağa aktarılan kültürü yeni nesillere aktarırlardı. Artık onlar yazıyorlar. Kültürü edinmek isteyen yeni kuşaklar okumak zorundadırlar. Geçmişte değil ama günümüzde okumayan kişiler insanlığın ürettiği erdem ve değerlere sahip olamaz, kıvamında insan haline gelemezler. Demokrasiyi hedeflemiş ülkelerde yönetime katılamadıkları gibi, okumayan insanların çok olduğu ülkelerde demokrasi de gelişmez.

Okumayan kitleler söz ile idare edilirler. Muhtemelen okuyan ve yazan biri çıkar ve ikna edici sözler söyler. Okuyan yazan kişiler soyutlama yapabilir ve analitik düşünebilirler. Okumadığı için zihnen ve fikren gelişmemiş kişiler az buçuk da olsa okumuş ve ikna edici konuşabilenlerin peşinden gider. Sonuçta milyonlarca insan aslında akıllarını bir aklın kontrolüne sunmuş olur. Toplum artık birkaç okumuş kişinin insafına kalmıştır! Böylece milyonlarca beyin atıl durumda kalır. Oysa okuyan herkes kendi görüşünü geliştirdiğinden, birileriyle düşünsel ortak yanları olmakla beraber kendine ait düşünceleri de vardır çünkü kendi beynini kullanır. Kendi beynini birilerinin ipoteğine vermiş kişileri ipoteği altındaki beyinlerden çıkan istekler yönetir.

Gözlemlerden yola çıkarak yüzbinlerce (belki de milyonlarca) evde kitap ve kitaplığın olmadığını söyleyebiliriz. “Kitapsızlık” dilimizde bir küfür olarak kullanılır. Birisinin başkalarına “kitapsız” diye küfrederken kendisinin gerçekten kitapsız olması nasıl bir durumdur? Sözü uzatmaya gerek yoktur; sonuçta evlerimize yeterince kitap girmemektedir.

Osman Bolulu, Korkacaksan Kitapsızdan Kork adlı eserinde kitapsızlığı şöyle açıklıyor: “Kitapsız, dinsiz imansız anlamını aşarak kafası gönlü kuru, yargıları dar, beğenisi düşük, çağının dünya görüşüne erişememiş, bilgice yaya insanları nitelemek için kullanılır. Kimi zaman, bu sözcükle acımasızlığı, katı yürekliliği vurgulamak isteriz. Kitaplılık bunların karşıtı olacak elbet.”

Okuryazarlık oranımız azımsanacak durumda değildir. Ancak sonuç ortadadır: Okuyabilen ve yazabilen ama okumayan ve yazamayan bir nüfusa sahibiz. Acilen ve ciddi olarak toplumsal okuma yazma seferberliği başlatılmalı, kitaba kolay ulaşılmalı, fiyatları gerekirse desteklenerek herkesin alabileceği düzeye indirilmelidir. Kitaptan vergi alınmamalıdır. Okuyarak bilgilenen ve bilinçlenen kişi toplumun kalitesini yükselterek topluma katkı sunar ve vergiyi böylece de ödeyebilir. Korsan kitap ve fotokopi kitap edinmek gibi kültür ihanetinin ve emeğe saygısızlığın önüne geçilmelidir.

Nitelikli okuryazar elde etmek için bir takım iyi niyetli kişi ve kurumların çabası da yok değildir. Bazen okuma yazma kampanyaları düzenleniyor. Bu kampanyaların bazıları ise kendi içinde birçok yanlışı barındırıyor. Kitap toplama kampanyası düzenliyorlar! Bu eylemin altında yatan düşünce şudur: Okuduğun kitap artık gereksizdir. Bari ver birisi de okusun! Bir kitabın birçok kişi tarafından okunması güzeldir ama bu anlayış kitaba ve onun temsil ettiği değerlere saygısızlıktır ve böyle olduğu için de ilkelliktir.

Okunmuş kitap toplama kampanyaları evlerde kitaplık oluşturmanın da engelidir. Kitap okunup atılacak bir nesne değildir. Kitap okuyucunun gözü önünde kaldığı sürece kişinin belleğindedir. Okunan kitap okuyucunun hafızasının bir parçasıdır. Altını çizmiştir, kenarına notlar düşmüştür. Okurken kitabın yaptığı çağrışımlar vardır ve bütün bunlar kitap kitaplığımızda ise anlamlıdır.

Toplumda samimi olarak kitap okumak isteyenler de görülüyor. Sanki kitap okumuş olmak için okuyorlar, bilinçsizce. Edebi bir zevk almak, düşüncesini derinleştirmek için değil! Okumak için yapılan okuma saçmadır, aptalcadır. İnsan mantığı bir süre sonra bu saçmalığı görüyor ve okumaktan vazgeçiyor.

Bilinçsiz okur kitaptaki olaylara takılıp bunu okumak sanıyor. Oysa bir romandaki olaylar sadece okuyucunun sıkılmaması için, sürükleyici bir unsur ve yazarın asıl düşüncesini kanıtlamada kullandığı kanıtlardır. Yazarın aslında ne anlatmak istediğini böylesi okurlar anlamazlar. Anlamadıkları için de okumak gereksiz bir eylem haline gelir.

Öğretmenlerimizin okumaya bakışları ve niteliklerini de sorgulamalıyız. Okuma alışkanlığı kazandırması gerekenler onlardır (anne babayı da unutmayalım!) Öğretmenlerimiz okuyorlar mı? Sormalıyız! Öğretmenlerimizin evlerinde kaç ciltlik kütüphaneleri vardır? Biliyoruz ki okuma alışkanlığı olmayanlar bunu başkasına kazandıramazlar. Öğretmenlerimiz bu konuda bizim kendilerini sorgulamadan önce kendi öz eleştirilerini yapmalı ve gereğini ortaya koymalıdırlar. Öğretmenlerimiz okumak, araştırmak, bilimsel, sanatsal, estetik ve felsefi bilgi tüketmek konusunda meslek ahlakı standartları geliştirerek kendilerine çeki düzen vermelidirler. Her türlü eleştiriye “bu maaşla bu kadar” demeleri onlara saygımızı yükseltmez! Öğretmen insan imalatçısıdır. Yarım yamalak bir lisans eğitiminde edinilenler üzerine yeni şeyler koymadan yıllar yılı aynı bilgi ve becerilerle mesleğini sürdürmekle insan imalatçılığı yapılamaz. Birçok meslektaşımızın mesleki erozyona uğradığını üzüntüyle izliyoruz. Öğretmen dostuyuz, acı söylemek bize düşer.

Bir ülkenin ileri gitmişliği ya da geri kalmışlığı tamamen eğitimle ilgili bir durumdur. Eğitim insan kaynağının geliştirilmesi demektir. Aile, okul, işyerleri, sokak, medya her yer, her kurum ve her kişi (özellikle politikacı ve tanınmış kişiler) kendilerinin birer eğitimci olduklarını akıllarının bir köşesinde sürekli tutmalı ve gereğini yapmalıdırlar. Eğitimin sadece okullarda ve öğretmenler tarafından verildiğini sanmak yanılgı ve sorumsuzluktur.

Kars…Kafkas…

Bu yazıyı Kars’a geldiğim günlerde yazdım. İlk ayların izlenimi olarak da görülebilir. Ortama alışmadan, düzene uymadan yazmak, yadırgatıcı hallerin daha iyi görünmesini sağlıyor. Yazmayınca insan zamanla alışmaması gereken durumları kanıksıyor. Kars ilginç bir kent: Güngörmüş, çokbilmiş ve düşmüş. Sanki cezalı. Yoksul ve asil. Yoksul ve gururlu. Yoksul ve cömert. Yoksul ve vakur. Yoksul ve bilge. Yoksul ve şirin. Yoksul ve zengin.

Bir eğitimci olarak işim insanî gelişmeyi sağlamaktır. Gelişme açısından sanat tüketimi çok önemli bir göstergedir. Bu yüzden şehirlerin mimarisini de bir tecessüsün ötesinde, görev icabı incelerim. Sanatın her türü önemlidir ve insanı geliştirir ancak mimarinin yeri bir başkadır. Sanatın her türünü bilmeyebilir, tüketemeyebilirsiniz. Ama mimariyi istemeseniz bile tüketmek zorundasınız. İçinde yaşarsınız. Baktığınız her binada, binanın her ayrıntısında, sokak ve caddelerde, park, bahçe ve heykellerde estetiği hisseder, güzel olan ile olmayanı fark edersiniz. Yaptığınız her işin güzel olmasını düşünürsünüz.

İşlemeli taş evleriyle Kars özgün bir şehir ama şehir mimarisi 19 yüzyılda kalmış. Bu mimariyi “Ruslara borçluyuz” demeye dilim varmıyor ama Kars Rusların hem zulmü hem de kente katkılarını unutmamış. Kars’taki binaların çoğu (buna askeri kışlalar dâhil) Rusların 40 yıllık işgali sırasında yapılmış. Ruslar yapmış veya yaptırmış. Sanata önem vermişler. 20. yüzyılın başında Kars’ta opera binası varmış. Geçen yıla kadar Hekimevi olarak kullanılan bu bina şimdilerde kaderine terk edilmiş durumda. Son yıllarda bir takım apartmanlar yapmışız, kent mimarisine uymayan bir tarzda.

Fethiye Camii taş bir kiliseden dönüştürülmüş. Hoş bir mimarisi var. 1985’e kadar depo olarak kullanılmış. Hayvan bile kapatmışlar. Sonra Posof eşrafından Aslanoğlu ailesi temizletmiş, iki minare de ekleyerek cami haline getirmiş. Binanın tepesindeki görkemli bakır kuleleri kaldırmışlar. Keşke kaldırmasalarmış. Minareler olmasa camiye benzer hiçbir hali yok. Camiiyle ilgili ilginç bilgiler de edindim. Camiyi Ruslar Türk savaş esirlerini çalıştırarak iki yılda yaptırmışlar. Yani niyet ve plan dışında her şeyi bizim aslında. (Sanal tur için tıklayınız.)

Şehrin planlaması da güzel ve Türkiye’nin en planlı kenti dedirtecek kadar iyi. Bunu da Ruslar başlatmış, bizimkiler de bozmamış en azından.

Şehirlerde insan yüzleri de ilgimi çeker. Kars’ta şamatacı, şımarık, şen şakrak insanlar yok. Asık suratlı da değiller. Yine de yüzlerinde bir ifadesizlik ya da anlatamadığım bir ifade var. Konuşurken size gülümsüyorlar. Yabancı olduğunuzu anlayınca yardım etmekten onur duyan bir halleri var. Sizi başından savmıyorlar.

İş yoğunluğundan fırsat bulup Kafkas Üniversitesinden söz edemedim. Her şeyi çelebi ruhuyla içine atıp iyice dolduktan sonra aniden patlayan ve etraftakileri şaşkına çeviren biri olarak rahatsız olduğumu söyleyebilirim. Yazarak bulutlarımı dağıtmalıyım. Yazmak işe yarıyor, tavsiye ederim.

Buraya bir yıllığına geçici olarak geldiğimi söylediğimde herkes (gerçekten herkes) yüzüme tuhaf tuhaf bakıyordu. Önce buna bir anlam veremedim. Sonra bir arkadaşım benim sürgün olabileceğimin düşünüldüğünü söyledi ve çok şaşırdım. Onlara göre aklı başında biri buraya kendi isteğiyle gelemezdi. Buradan gitmek isteyenler de var. Gerçi ben de yıllardır sürdürdüğüm kendimden kaçışın sonucu gelmiştim ama sonuçta kendi isteğimle gelmiştim. Son zamanlarda kendi isteğimle geldiğimi de belirtmek zorunda kalıyorum.

En az diğer üniversitelerdeki kadar kaliteli öğrencilerim var. Ama sanki bir lisede öğretmenim. Konferans türü etkinlikler çok az. Öğrencilerden şikâyetim az okumaları. Okuyanlar da genellikle roman okuyorlar. Bilim, sanat, politika kitaplarına çok az öğrenci ilgi gösteriyor.

Ama öte yandan, burada üniversiteyi hissedemiyorum. Öğrencilerimin de üniversiteyi hissettiklerini sanmıyorum. Buradaki meslektaşlarımın birçok üniversitedekinden daha fazla fedakârlık yaptıklarının da farkındayım. Haklarını yememek lazım.

Burada az sayıda eğitim bilimci olduğunu görünce daha etkili olabileceğimi düşünmüştüm. Ama tam tersi bir durum ortaya çıktı.

Millî Eğitim Müdürlüğüne gitmiştim. Orada üstten bir yöneticiyle konuşarak öğretmenlere konferans ve seminerler verebileceğim söyledim. Tuhaf karşıladı. “Sen bilirsin” dedi, umursamazca. Sanırım benim konferans vermek zorunda olduğumu, buna ihtiyacım olduğunu düşündü. Bir daha görüşmedik. Oysa birçok yerde eğitim bilimcilerin peşine düşerler, bir konuşma yaptırmak için. Okul müdürleri kendi okullarında konuşturmak için koştururlar. Onca iş yoğunluğuma rağmen ben de hayır diyemezdim.

Ama öte yandan, okul deneyimi dersleri için bir okula gittim onlara da öğretmenlere konuşabileceğimi söyledim. Hiç ilgilenmediler! Onlar her şeyi biliyor ve öğrenecek hiç bir şeyleri olmasa gerek! Oysa ne kadar gelişkin insan olunursa olunsun, gelişmenin ve öğrenmenin sınırı yoktur. Özellikle eğitimle ilgiliyseniz ve Kars’ta okulların sınav başarıları Türkiye ortalamalarının çok altında ise!

Ama öte yandan, buradaki akademisyenler iş yoğunluğu nedeniyle (bana kalırsa) işlevlerini topluma anlatmakta gecikmişler. Toplumun aydınlanma talebinin olmaması belki bununla açıklanabilir. İğneyi önce kendimize batırmalıyız. Kurum kültürü, akademik gelenek ve teamüller yeterince oluşmamış. Yöneticilerin fazla seçenekleri yok. Birçok üniversitede olan siyasi aykırılıklar burada pek yok; başka ve daha girift ilişkiler var. Yeni kurulan ve taşranın kıyısındaki bir üniversite olarak kurumsallaşmayı zamanla öğrenecektir.

Ama öte yandan, üniversite şehirde bilimi hissettiremiyor. Şehir için üniversite bir iş alanı ve kendilerine müşteri öğrenci getiren bir yer! Şehirde pek az insanda ilim-irfan derdi var. Bu algıyı değiştirmek için  hepimize görev düşüyor. Ama öte yandan burası cahil ve karanlık bir şehir hiç değil. Daha iyisi olabilir.

Üniversite denilen yerde akademisyenler anarşist sayılabilecek bir ruh taşırlar. Farklılıklar ortaya çıkar. Bu farklılıklar, farklı bakış açılarına yol açar ve düşünce üretimine bereket katar. Farklı olan özgünlük ve kalite katar. Farklılık taşra üniversitelerinde bazılarınca yönetime “muhalif olmak” anlamına geliyor. Muhalif ise yıkıcı olarak görüldüğünden dışlanıyor. Bir işin yapılmasıyla ilgili farklı ve özgün bir çözümünüz varsa, bu yöneticinin aklına gelmemişse, dahası bu öneri yöneticinin ezberini bozuyorsa, muhalifsiniz. Mobbinglerden mobbing (bezdiri, yıldırma) beğenin. Halbuki, muhalif işin daha iyi nasıl yapılabileceğine ilişkin seçenek sunarak süreci geliştiren kişidir, şükran duyulmalıdır. Üniversite sorunları konusunda daha önce de kafa yormuş ve yazmıştım  (tıklayınız). Ama öte yandan akademik ve etik kaygısı olmayan kişi ve yönetimler yaranma-yalakalaşmayı teşvik etmekte, akademik geleneklere zarar vermekte, kuruluşun insan kaynaklarını tahrip etmektedirler.

Ama öte yandan, burada yalnız kalmak tehlikeli bir durum sayılıyor. Bir meslektaşım “filanca ile dolaşıyorum, onun ailesi şehirde güçlü, o yüzden benimle uğraşacaklarını sanmıyorum” dediğinde neye şaşıracağıma şaşırmaktan şok geçirmiştim.

Kars çok görmüş geçirmiş bir şehir. Bir geçiş bölgesi. Kimler gelmiş, kimler geçmiş. Herkes hepsinden çok şey öğrenmiş. Alpaslan aslında 1071 yılında Malazgirt’ten önce, 1064 yılında burayı almış. Niye Oğuzlar çocuklara Malazgirt’i öğretiyor bilmiyorum. Burasını Anatolyadan saymıyor muyuz? Anadoludaki 8 bin yıllık Türk geçmişi neden dikkate alınmıyor? Tartışmalı diye mi, tartışalım.

Karslılar sert adamlar. Hiç esnek değiller. Basit bir yanlış anlamadan kaynaklanan bir tartışma bile yapılamıyor; gençlerin çoğu beynini bir yana bırakıp kaslarını kullanmaya soyunuyor. Bu saldırganlık, emredici veya itaatçi bir kültürün sonucu ya da sebebi. Kumanda alt beyinde sanki ve “savaş-kaç” komutları devrede! Dövebileceğini düşünüyorsa sesini yükselterek dehşet salıyor. Karşındakini dövebileceğine gözü kesmiyorsa itaat ediyor. Adorno’nun F tipi kişilik özelliklerini yansıttığını düşünüyorum. Üstün ya da amir gördüklerine elpençe, alt ya da ast gördüklerine ise tahakküm edici bir yaklaşım. Bazıları üstün gördüklerine itaat ediyor, üstün olduklarından da itaat bekliyorlar. Oysa insan ne kimseyi aşağılar ne de kendinin aşağılanmasına izin verir. Herkesi saygıdeğer ve kendisinin eşiti olarak görür. Saygıdeğer olmak için kişinin makamı, inancı, cinsiyeti, siyasi görüşü, yaşı değil, insan olması yeterlidir. Kişi, insanlara saygısı, nezaketi, işindeki ciddiyeti, etrafa faydalı olması gibi nitelikleriyle daha da değerli olur. Bu eleştirimi Karslıların “dost sözü” olarak almalarını dilerim.

Coğrafyacılar da bu sertliği hemen iklimle açıklıyor: Soğuk iklim ve sert yaşam koşulları. Belki de. Tüccarlar karşınızda eğilmiyor. Müşteri kaprisini burada uygulayamıyor ve şımarıklık yapamıyorsunuz! “Bi daha gelmem ha” demenizin bir anlamı yok. “Keyfin bilir” diyecek kadar eyvallahları yok.

Ama öte yandan bu tavrı hem seviyor hem nefret ediyorum. Kapitalist üretim ilişkilerinin yayılmadığı ve uşak zihnini benimsemedikleri için seviyorum ama müşteriyi memnun etmedikleri için hoşlanmıyorum.

Kars’ta biraz sermaye biriktiren ya da biraz okuyan burayı terk ediyormuş. Yerini köyden gelenler dolduruyormuş. Onların doğallıklarını seviyorum. Ama öte yandan, küçük hesaplar için “uyanıklık” yapmalarından hoşlanmıyor, gereksiz buluyorum.

Kars’ta çok kişide dakiklik yok. Randevularına sadakat konusunda eksiklik görülüyor. Max Planck kuantum teorisini ortaya atarken ve Heisenberg belirsizlik ilkesini koyarken Karslıları düşünmüş olmalı! Kuantum kuramına uygun bir yer. Belirsizlik ilkesini burada her an görebilirsiniz. Aslında Lütfü Askerzade’nin UCLA’da kuramlaştırdığı bulanık mantığı da buradan öğrendiğine ilişkin bir tez ortaya atabilirim. Belirsiz nicelikler mantığı! Kars’ta olaylar, görüngü ve süreçler sonlu değerli bir mantıkla açıklanamaz. Karslıların saçaklı mantığına hayranım ve hoşlanmıyorum.

Ama öte yandan, geçen gün ev yemekleri yapan bir yerde bana Kayseri mantısı olmayan tam da benim istediğim şekilde bir mantı yapacağını söyleyen bir işyerinde “şu saatte gel, hazır” demesine ve “tam o saatte geleceğim” dememe rağmen ve tam o saatte gitmeme rağmen (birçok kurumda olduğu gibi) “birkaç saat sonra gel al, noolur ki” denmesinden nefret ediyorum. Mantı yemeye hazırladıktan sonra yedirmeyip beni mantı krizine sokanlardan da nefret ediyorum. Evde yapamadığım bir tek mantı vardı. Bu yaştan sonra bana mantı yapmayı öğretmeye zorluyor olmalılar diye de onları seviyorum. Bana bir şey öğretenleri hep sevmişimdir.

Bu arada ben mi; entelektüel zamparalık yapıyorum. Kendi bilim alanımdaki çalışmalardan çok başka bilim alanlarına burnumu sokmuş durumdayım. Menzile ermek mi? Şu sıralar hedef değil süreç bana keyif veriyor. (Mustafa Aydın hocam duymasın, o benim prof. olduğumu sanıyor.)

Felsefe veya tarih okumalıydım.

Eyvallah…

Klasik Resimde Bazı Ayrıntılar

Ülkemizde sanat eğitiminin sorunlarından biri de resim okuma ya da yorumlamaktan kaynaklanan yetersizliktir. Bu yetersizlik büyük ölçüde sanat eğitimindeki sorunlardan kaynaklanmaktadır. Sonuçta insanlarda estetik bilinç gelişememektedir. Sanat eğitimiyle kazanılan yaratıcı ve üretici davranışlar, olgulara çok yönlü bakabilmek, esneklik, güzeli ve mükemmeli aramaya yönelmek gibi insan nitelikleri gelişememektedir. Yurttaşlarımızın konu üzerinde düşünmesini öneririm. Aşağıda klasik resimden alınan üç örnek resmin bazı ayrıntıları üzerinde durularak resim sanatından uzak olan okuyucuya bazı mesajlar verilmektedir.

ÂDEM’İN YARATILIŞI

Âdem’in Yaratılışı’nı betimleyen bu meşhur fresk Sixtine şapelinin tavanında yer alıyor. Bu tablo ünlü İtalyan Rönesans dönemi ressamı, heykeltıraşı, mimarı ve şairi Michelangelo (6 Mart  1475 – 18 Şubat 1564)  tarafından 1508 ile 1512 yılları arasında yapılmıştır.

Fresk, Hıristiyanlık’ta İncil’in Yaratılış bölümünde yer alan ilk insan Âdem’e hayat üflenmesi konusunu betimler. Eserde Tanrının yüzü olarak, Michelangelo’nun kendi yüzünü çizdiği düşünülmektedir.

Freskte yer alan Tanrı ve Âdem’in ellerini içeren detay da freskin en ünlü kısımlarındandır. Tanrı, yaşlı ve sakallı bir adam gibi tasvir edilmiştir. Freskte ilginç olan yanlardan biri de kırmızı pelerinin beyin şeklinde görülmesidir. Bu kısımda Michelangelo, Tanrının insana şuur verdiğini anlatmak istemiş sanki…

Eserde, Tanrı temsilinin sol kolunun çevresinde bir kadın figürü yer almaktadır. Böyle bir tasvirde henüz yaratılmamış olan ve cennette insan şeklini almayı bekleyen Havva figürünü temsil etmesi amaçlandığı düşünülmektedir.

Tanrı’nın sağ kolu ise hayat ışığını vermek için Âdem’in parmağına doğru uzatılmış. Bu meşhur detayda parmaklar arasında çok az bir mesafe olduğu görülmekte ve Tanrı’nın duruşu ile Adem’in duruşu birbirine benzemektedir. Bu tablonun asıl anlatmak istediğinin  ‘’Tanrı’nın insanı kendi suretine benzer yaratması olgusu’’ olduğu düşünülmektedir.

Fransa’da Tıp Fakültesi birinci sınıf öğrencisiyken Embriyoloji dersini anlatan hocamız derste Kur’an’ın insanın anne karnında oluşum evrelerinden bahseden bölümünü sunduğunda, Kutsal kitapta asırlar öncesinde anlatılanlarla derste anlatılanlar arasında hiç bir fark olmadığını farkettik. Hocamız Kutsal kitaplar ve bilimin aynı çizgide olduğunu ve aralarında herhangi bir çelişki olmadığını anlattı.

Yaratılışla ilgili Kur’an şu şekilde bahsetmektedir: “And olsun ki biz insanı çamurdan, bir süzmeden yarattık. Sonra onu bir nutfe (sperm) olarak sağlam bir karar yerine koyduk. Sonra nutfeyi alaka (embriyo) ya çevirdik. Alakayı (embriyo) bir çiğnemlik ete çevirdik, bir çiğnemlik eti kemiklere çevirdik, kemiklere et giydirdik. Sonra onu bambaşka bir yaratık yaptık. Yaratanların en güzeli Allah, ne yücedir.” (el-Mü’minûn, 23/12-14)

İncil  Genesis (Yaratılış) bölümünde Adem’in yaratılışını şu şekilde anlatılmaktadır: ‘’RAB Tanrı Ademi topraktan yarattı ve burnuna yaşam soluğunu üfledi. Böylece Adem, yaşayan varlık oldu. RAB Tanrı doğuda, Aden’de bir bahçe dikti. Yarattığı Âdemi oraya koydu.’’ ( Yaratılış 2, 7-8)

2012 Kıyamet Günü filminin bir karesinde ise bu freskin Tanrı ve Âdem’in parmakları arasından ikiye ayrıldığı gösterildi. Bu detay, Tanrı’nın kıyamet gününde insanı terk edeceğini ve kendi başına mı bırakacağını anlatıyor yoksa misafir evi olan dünyayı terk etme zamanın geldiğini ve artık asıl ebedi karargaha dönüş vaktinin geldiğini mi sembolize ediyor? Yorumu okuyuculara bırakıyorum…

LA CENA TABLOSU

La Cena ya da “Son Yemek” ( İtalyanca: Il Cenacolo or L’Ultima Cena”), Hıristiyan inanışına göre Hz. İsa’nın çarmıha gerilmeden önceki akşam havarileriyle yediği son yemeğe verilen addır.

Bu resim Leonardo da Vinci tarafından yapılmıştır ve  Milano’daki Santa Maria delle Grazie Kilisesinin yemekhane duvarında bulunmaktadır. Tablo’da Hz. İsa ve havarileri, akşam yemeği yemektedir ve  İsa peygamber üzgün bir şekilde masanın ortasında oturmaktadır.

Resimde, Hz. İsa’nın son akşam yemeğinde, havarilerine içlerinden birinin kendisine ihanet edeceği anlatılmaktadır ve ünlü ressam da bu durumu resmederek havarilerin yüzlerindeki şaşkınlığı ortaya koymuştur. Hz. İsa, sanki sağ eliyle kendisine ihanet edecek olan  Judas’ı gösteriyor. Ayrıca, ressam tablodaki ışık oyunları ile ihanetin geleceği tarafı karanlıkta bırakmıştır. Arka pencereden gelen ışık ise Hz. İsa’yı ön plana çıkarmaktadır. Ayrıca tablodaki ışık oyunlarına dikkat edilirse ihanetin geleceği tarafı ressam karanlıkta bırakmış. Tabloda sağ taraf ihanet etmeyenleri(iyiliği), sol taraf ise ihanet edenleri (kötülüğü) yansıtmaktadır.

Işık her zaman olduğu gibi iyiliği, karanlık ise kötülüğü sembolize ediyor.

Tabloda soldan sağa doğru yer alan havarilerin isimleri şu şekilde: Bartholomaus, Jacobus Minör, Andreas, Judas, Petrus, Jean, Hz.İsa, Thomas, Jacobus Majör, Philippe, Matthieu, Thaddeus, Simon.

La Cena “Ruhun hareketleri” (motti del amme)  teorisini temsil etmektedir çünkü  tablo’da havarilerin düşüncelerini okuyabiliyoruz:

Beden dillerine dikkat edildiğinde ise, masanın en solundaki Bartholomaus, bu sözleri duyunca heyecanla ayağa fırlamış, yanındaki Jacobus Minör ve Andreas ise ellerini havaya kaldırmış şekilde resmedilmiş. Petrus de sinirli bir şekilde ayağa kalkmış. Hainlik yapacak olan Judas da şaşkınlıkla kendini geriye çekmiş ve sağ elinde ihaneti karşılığında almış olduğu para kesesini tutmaktadır.

Tablo’da Judas ve Maria Magdalena’yı aşağıda daha yakından ve Judas’ın sağ elinde ihaneti karşılığında almış olduğu para kesesini de görebiliriz:

Son Akşam Yemeği‘nde bir rivayete göre Hz.İsa ve Havarileri Kutsal Kase’den şarap içiyorlar ve ekmek yiyorlardı. Fakat resimde kâse ve şaraplı ekmek görülmemesi Hıristiyan dünyasında yıllardır tartışma konusu olmuştur.

Hz.İsa’nın sağında Maria Magdalena ( Mecdelli Meryem) bulunuyor. Yüzünde Mona Lisa tablosundaki benzer ifadeyi görebilirsiniz. Maria Magdalena Yeni Ahit’e göre Hz. İsa‘nın takipçilerinden biri. Markos ve Yuhanna İncillerine göre dirildikten  sonra İsa peygamberi  ilk gören kişidir.

Bazıları onun Hz.İsa’nın eşi olduğunu da düşünmektedirler ama Katolik Kilisesi bu tezi kabul etmemektedir.

İnciller Hz. İsa’nın (as) çarmıha gerildiğini anlatıyor fakat Kuran ’da açıkça Hz. İsa’nın öldürülmediği ve ona  benzetilen başka birinin öldürüldüğünü anlatan ayetler bulunuyor.

Ayrıca, Dan Brown da yazmış olduğu hayal mahsulü Da Vinci Şifresi kitabında Kutsal Kase’nin aslında  Maria Magdalena olduğunu öne sürmüştür.

MONA LİSA ( İtalyanca: La Gioconda, Fransızca : La Joconde)

   

Bu eser Paris’de bulunan Louvre Müzesinde sergilenmektedir ve Rönesans ( Yeniden Doğuş) dönemin ünlü sanatçısıLeonardo Da Vinci tarafından yapılmıştır. O dönemin simgesi haline gelen sanatçı esere 1503 yılında başlamış ve bitirmesi 4 yıl sürmüştür.

Mona Lisa’nın kimliği hakkında hala bugün çeşitli rivayetler bulunmakla beraber  kesin bir bilgiye rastlanmamıştır. Bazı sanat tarihçileri Francesco del Giocondo’nun eşi olduğunu düşünmüşlerdir, bazı uzmanlar ise kullandıkları özel teknikler sayesinde Mona Lisa ile Leonardo’nun yüz özellikleri arasında benzerlik kurmuşlar ve sanatçının aslında kendi portresini yaptığını düşünmüşler.

Eserdeki gizemli gülümse ile ilgili birçok yorum bulunuyor. Gülümsemenin yeni doğum yapmış bir annenin gülümseyişi olduğu ortaya atılmış çünkü o dönemde hamile veya doğum yapmış annelerin saçları topuz şeklinde arkaya toplanıyor ve boyunlarından aşağısını çok ince bir tülle örtüyorlarmış.

Diğer dikkat çeken noktalardan bir tanesi de, sadece dudaklara bakıldığında bir gülümsemenin olmadığı da fark edilecektir.

Ayrıca, birçok uzmana göre tabloda hiçbir fırça ve parmak izine rastlanmamış.

Mona Lisa’nın yüzündeki gülümseyişi bir sonraki makalemde inceleyeceğimiz La Cena (Hz.İsa’nın son akşam yemeği) tablosunda resmedilmiş olan Maria Magdalena’nın yüzündeki gülümseme ile çok benzer olduğunu fark edeceksiniz.

Maria Magdalena ve Mona Lisa

“Bir tablonun arka perdesi” yazımızda incelemesini yaptığım La Cena (Son akşam Yemeği)  tablosunda Hz.İsa’nın sağında Maria Magdalena ( Mecdelli Meryem) bulunuyor. Yüzünde Mona Lisa tablosundaki benzer ifadeyi görebilirsiniz. Maria Magdalena Yeni Ahit’e göre Hz. İsa‘nın takipçilerinden biri. Markos ve Yuhanna İncillerine göre dirildikten sonra İsa peygamberi ilk gören kişidir.

Fransa’da onun adını taşıyan  Madeleine çörekleri tüm Fransa’ya yayılır ve 22 Temmuz Aziz Mecdelli Meryem Günü olarak kabul edilir.

“Dr. Parkyeri” Üzerine

Alman yazar Franz Hohler’in kaleme aldığı Dr. Parkplatz adlı eser, 1997 yılında Orhan Özdemir tarafından Dr. Parkyeri adıyla Türkçeye çevrilmiş ve Kültür Bakanlığınca yayımlanmıştır.

Hohler, kendisini bu eseri yazmaya iten gücü; çocukları kurt, tilki masallarıyla korkutmak yerine; çocuklara günlük hayatta karşılarına çıkan kurt ve tilkileri tanıtmak olarak açıklar.

Dr. Parkyeri, -bir parkta bahçıvan olan dedesi, henüz parkyerlerinin hiç olmadığı zamanlarda vermişti bu ismi ona-  İsviçre’nin küçük bir kentinde kendi halinde yaşayan bir felsefe doktorudur. Ancak kapısında “Dr.” yazısını gören komşuları onu hekim olarak görür ve başta tıbbî problemleri olmak üzere psikolojik, sosyolojik problemlerini onunla paylaşıp ondan çare umarlar. Böylelikle Dr. Parkyeri’nin şöhreti kısa sürede tüm kente yayılır. Bu durumdan memnun olanların yanı sıra rahatsız olanlar da vardır. Başta hekimler… Dr. Parkyeri onların kazancını büyük oranda engellemiştir. Hekimlerin şikâyeti üzerine polis onu kentten göndermeye karar verir.  Bir gece kentte nereden geldiği anlaşılmayan polis sirenleri sesi duyulur. Ses, Dr. Parkyeri’nin evinden gelmektedir. Bu olay birkaç gece daha devam eder. Durumdan şüphelenen polis, Dr. Park yerinin evini arar ve eline geçen her şeyi alır götürür. O günden sonra bu küçük kenti sinekler istila eder. O kadar çok sinek vardır ki gündüzleri bile gece gibi karanlık olmuş, halk evlerinden çıkamaz duruma gelmiştir. Bu durumun da sebebinin Dr. Parkyeri olduğu düşünülür ve polis Dr. Parkyeri’nden sinekleri kovmasını ister. Dr. Parkyeri kentin kütüphanesinde ve arşivinde birkaç gün çalıştıktan sonra yaklaşık iki yüzyıl önce şifalı bitkilerden ilaç yaptığı için halk tarafından öldürülen bir baharatçının uygun koşullarda gömülmediğinden sineklerin ortaya çıktığı sonucuna ulaşır. Baharatçının öldürüldüğü yer bulunur ve çıkan kemikler uygun şekilde defnedilir. Bu olayla birlikte kentteki bütün sinekler de ortadan kaybolur. Başta belediye başkanı, polisler olmak üzere tüm halk bu duruma çok sevinir ve Dr. Parkyeri’nden kentte kalmasını isterler. Dr. Parkyeri de ölünceye dek İsviçre’deki bu küçük kentte yaşar.

Elli iki sayfadan oluşan bu kitap, çocuk kitapları serisinden basılmış olmasına rağmen yetişkinlere de birçok düşüncenin kapısını aralamaktadır. Kitaba dair düşüncelerimizi kurgusal ve eğitsel anlamda iki bölümde ele alabiliriz.

Eser, klasik bir kurguyla başlar ve son bulur. Olaylar son derece sıradan ilerlemektedir. Dr. Parkyeri, bir yabancı olarak geldiği kentte insanlarla tanışmakta ve onlara yardımcı olmaya çalışmaktadır. Bunu da hiçbir maddî karşılık beklemeden sadece semaverde komşularına ikram etmek üzere hazırladığı çaylarını içerken yapmaktadır. Burada semaver, Dr. Parkyeri ve komşuları arasındaki kapıları aralayan, insan ilişkilerine sıcaklık getiren bir simgedir. Dr. Parkyeri’nin komşularınca tercih edilme sebebi isminin önündeki Dr. kısaltmasıdır. İnsanlar onu bir komşudan öte her türlü hastalığa çare bulabilecek bilge bir kişi olarak görmektedir. İşte bu noktada “sürekli kaynayan semaver” Dr. Parkyeri’nin de aslında sıradan bir insan olduğunu, herkes gibi sıradan ihtiyaçları olduğunu okuyucuya anımsatmaktadır.

Dr. Parkyeri, kendisini ziyaret eden komşularına “uygulamaları koşuluyla” sıradan tavsiyeler vermektedir. Aslında yaşanılan sıkıntıların birçoğunun da psikolojik olduğunu görmüş ve komşularının sıkıntılarını dinleyerek onlara yeni ufuklar açmıştır. Bu anlamda okuyucuya dinlemenin iletişimin temelini oluşturduğunu fark ettirmektedir.

Nitekim kimilerinin hoşuna giden bu durum, birçoklarını da kızdırmaktadır. Bu noktada olayların gidişatı normal seyrinden çıkar ve okuyucuyu meraklandıran, telaşlandıran, korkutan soru işaretleri oluşur okuyucunun zihninde. Günlük hayatta da kimilerinin olumlu karşıladığı bazı durumlar başkalarını rahatsız etmektedir. Dr. Parkyeri’nin komşularının dertlerini dinlemesi hekimleri rahatsız etmiştir. Çünkü maddî çıkarlar üzerine kurulan sistemlerde kazancın eksilmesi –başka bir kazanç gözetilmediği için- çıkar gruplarını birbirine düşürebilir. Böyle durumlarda yapılması gereken en uygun şey, sistemi bozan parçanın sistem dışına atılmasıdır. Öyle de olur. Polis, Dr. Parkyeri’ni –yasaların verdiği güçle- yaşadığı kentten taşınmaya zorlar. Burada “polis” kavramı yasaları, vatandaşın iyiliği için kullanmayıp aksine yasaların gücünü kendine yükleyerek, vatandaş üzerinde baskı yaratan bir unsur olarak karşımıza çıkar.

Olaylar karşısında doğal olarak Dr. Parkyeri’nin zihninde de bazı sorunlar oluşmaya başlar. Doğup büyüdüğü topraklarda savaş olduğu için İsviçre’nin adı eserde geçmeyen bir küçük kentine yerleşen Dr. Parkyeri, kısa sürede bu kente ve insanlarına alışmıştır. Hiçbir mantıklı sebep yokken insanlar tarafından ötekileştirilmesi ve kentten gönderilmek istemesi Dr. Parkyeri’nde kaygılara sebep olmuştur. Bu doğal duygu durumu okuyucunun kolaylıkla empati kuracağı bir olgudur.

Bu olaydan sonra kentte her gece yankılanan polis sirenleri sesi ve bu sesin Dr. Parkyeri’nin evinden gelmesi okuyucunun ilgisini fazlasıyla uyandırmaktadır. Ardından kenti sineklerin kaplaması ve gücü elinde barındıran polisin çaresiz kalması olayları yine Dr. Parkyeri’nin çözeceğini işaret etmektedir. Burada insanları, geceleri uykularından uyandıran siren sesleri, aslında toplumu rahatsız eden bir durumu simgelemektir. Uykuları kaçıran ise insanların vicdanı ya da vicdansızlığıdır. Sineklerin yarattığı karanlık, farklı düşüncelere kapalı olmaktan, eleştiriden, eleştirmekten uzak olmanın göstergesidir. İnsanlar, düşünsel anlamda o kadar sağır, dilsiz ve kördürler ki kendilerinden başka hiçbir şeyi görmemektedirler. İnsanların sineklerden korunmak için çarşaflara sarınması ise esasında kendi varlıklarını bile ispat etmekten çekinmelerinin, düşüncelerini özgürce dile getiremediklerinin göstergesidir. Yine haklıyı haksızı ayırt etmekte yanlı davrandıklarını, haklının yanında, haksızın karşısında duramadıklarının basit bir örneğidir.

Dr. Parkyeri, insanlar tarafından kolayca sevilmiş,  herkesin beğenisini kazanmıştır.  Olumsuz olaylar nedeniyle de bir anda insanların gözünden düşmüş, fırından ekmek dahi alamayacak duruma gelmiştir. Bu olay, toplumlarda düşüncenin bir salgın gibi yayıldığını gösterirken insanların da daima kalabalık ve güçlü tarafta olmayı tercih ettiklerinin açık bir örneğidir. Karşı durabilmek, fikirlerini sonucu ne olursa olsun her ortamda kanıtlarıyla savunabilmek, istenilen bir olgu olmasının yanı sıra, eğitimle kazandırılması hedeflenen davranışlardandır.

Dr. Parkyeri, çeviri bir eser olmasına rağmen ülkemizde yaşanılan birçok duruma ışık tutmaktadır. Doktor-hekim kavramlarının karıştırılması ülkemizde de yabancı olunan bir durum değildir. Ancak özellikle okul öncesi ve ilköğretim çağlarında bu kavram kargaşası aşılmalıdır.

Dr. Parkyeri’nin “devlet lisesi” sınavlarına hazırlanırken hasta olan bir öğrenciyi ve kaygılı annesini, insan sağlığının sınavlardan daha önemli olduğunu söyleyerek sakinleştirmesi, sınav kaygısını aşma konusunda farkındalık kazandırması açısından önemlidir.

Şişman bir kamyon şoförüne “az yemesini” telkin eden Dr. Parkyeri, insanları çağımızın hastalığı olan obeziteye karşı uyarmaktadır.

Patronuyla anlaşamadığı için mide ağrıları yaşayan bir işçinin probleminin psikolojik temelli olduğunu anlamış ve patronuyla konuşup işten ayrılmasını söyleyerek komşusunun rahatsızlığını gidermiştir. Toplumdaki güç dengeleri ne olursa olsun bireylerin hak ve özgürlüklerinin farkında olması da eğitimin amaçlarındandır.

Yine Dr. Parkyeri’nin sinek sorununu çözmek için kütüphaneyi kullanması, kütüphane kullanmanın, araştırma yapmanın önemini somutlaştırmaktadır.

Eser, Dr. Parkyeri’nin suçsuzluğunun ortaya çıkmasıyla ve halkın gözünde yeniden itibar kazanmasıyla son bulur.

Dr. Parkyeri, en genel anlamda eleştirel düşünme becerisinin kazandırılmasını hedefleyen bir eserdir. Eleştirel düşünmenin en önemli basamağı, eleştirel okumadır. Gerek çocuk gerekse yetişkinler, okuduklarını sorgulamalı, çağrışımları, örtük anlamları ve yazarın aslında ne demek istediğini anlamaya çalışmalıdırlar. Dr. Parkyeri, ilk bakışta sıradan birini anlatan sıradan bir kitap olabilir ancak var olanın ardındakini görmek okuyucuya çok daha fazlasını kazandıracaktır. Bazen bir tek sözcük bile insana umulmadık dünyaların kapılarını aralayabilir. Bu nedenle insanlar gerekirse okudukları her cümle belki de her kelime üzerine soru sormalı, soru sormalı, soru sormalıdır.

Yukarıda kurgusal ve eğitsel açıdan değerlendirdiğimiz eser, ne yazık ki ilk baskısından sonra tekrar basılmamıştır. Birinci baskı ise çoktan tükenmiştir. Gelecek kuşakların bu eserden mahrum kalmaması için eserin yeniden basımlarının yapılması elzemdir.

 

Bilinçaltı Üzerine

GİRİŞ

Psikanaliz kavramı sadece psikoloji literatüründe kuramsal olarak değil, normal yaşamda da sık sık kullanılan ve uzun zamandan beri insanların yaşamlarında önemli bir yeri olan kavram ve kuramdır. Psikanaliz, bir insan gelişimi ve davranışı teorisidir. Başlangıçta Freud tarafından ortaya atılan psikanalitik teorinin daha sonra farklı birçok versiyonunun ortaya çıkmasına rağmen, hepsinin ortak noktası kişiliğe, kişiliğin gelişimine ve davranışlara dinamik bir bakış açısından bakmalarıdır (Budak, 2003, s. 614).

Türkçede ruh çözümü adı altında da geçen psikanalizin bir diğer anlamı ise, başka türlü neredeyse ulaşılamayan ruhsal süreçleri bir soruşturma yöntemidir. Bu yöntem psikanalitik teoriye dayalıdır ve psikanaliz bu soruşturmaya dayanan nevrotik rahatsızlıkları ele alma yöntemlerinden biridir. Bu yolla elde edilmiş ve giderek yeni bir bilimsel dal bünyesinde kaynaşan bir dizi psikolojik kavrama da psikanaliz adı verilir (Hançerlioğlu, 1997, s.310; Perron, 2003, s. 21).

Tanımlardan da anlaşılacağı üzere, psikanaliz hem bir teorik hem de teknik bir terim olarak ele alınmakta olan bir kavramdır. Bu ödev kapsamında çok geniş, derin bir anlama sahip olan “psikanaliz” kavramı hem teknik hem de teorik açıdan ele alınacaktır.

Psikanalitik Yaklaşımın Temel Kuramları

Freud’ un psikanalitik kuramı temelde insan doğasını, kişilik bağlamında açıklayan bir kuramdır ve kişiliğini ve kişiliğin dinamiklerini açıklarken Freud çeşitli kuramlar geliştirmiş ve her biri bir diğerini geliştirmek için alt yapı oluşturmuştur. Freud’un kişiliği açıklarken geliştirdiği kuram ve kavramlar, bugün bizim insan kişiliği hakkındaki bilgilerimiz için ciddi ve sağlam bir temel oluşturmuştur.

Topografik Kişilik Kuramı

Freud ilk çalışmalarında ruhsal yaşamın iki bölümden oluştuğuna dair inancını açıklamıştır: bilinç ve bilinçaltı. Ruhsal yaşamın bu bölümlerinin işlevlerini anlatmak için çok bilinen buzdağı metaforunu yapan Freud, kişiliği ilk önce topografik kuramda atomistik bir şekilde ele almıştır. Buna göre Freud, topografik kurama son şeklini bilinç- bilinç öncesi ve bilinçdışı olarak vermiştir (Schultz ve Schultz, 2002, s.528).

Bilinç: Kişinin belli bir anda farkında olduğu şeylerin tamamını kapsayan ruh durumuna verilen isimdir (Budak, 2003, s.132). Freud’ un kuramına göre bilinç, dış dünyadan ve bedenin içinden gelen algıları fark edilebilen zihin bölgesidir. Bedensel algıları, düşünce süreçlerini ve heyecansal durumları da kapsar. Bilincin içeriği, konuşma ya da davranışlarla çevreye iletilir  (Geçtan, 1998, s.26). Bilinç, gerçeklere uyumu önde tutar ve bilince mantıksal düşünme egemendir. Düşünce, duygu ve anılardaki neden, sonuç ve yer bağlantıları gerçeğe uygun olarak kurulur (Altıntaş ve Gültekin, 2003, s.4).

Bilinçöncesi: Dikkatin zorlanmasıyla bilinç düzeyinde algılanabilen zihinsel olayları ve süreçleri içerir. Kişinin belirli bir anda bilincinde ayırt edemediği birçok düşünceleri ve anıları vardır. Bunlardan bazıları, bilinçli bir çaba ile çağırılabilir. (Geçtan, 1998, s.26). Bilinçaltı bastırılmışken ve bilinç düzeyine gelmesi çok zorken, bilinçöncesi gizlidir ve bilinç düzeyine gelmeye hazırdır. Örneğin, bir süre önce karşılaşılan bir olay, artık bilinçten silinmiş olabilir. Bu olayla ilgili bir çağrışım, tüm olayın yeniden bilince dönmesini sağlayabilir (Altıntaş ve Gültekin, 2003, s.4).

Bilinçdışı: Freud’un topografik ruhsal yapı modelindeki üç bölümden en derindeki olan bilinçdışı, normal bilinç süreçleriyle ulaşılması en zor kısmıdır ve tedavideki rolü çok kritiktir. Bilinçdışı, bilinçli algılamanın dışında kalan tüm zihinsel olayları dolayısıyla bilinçaltını içerir. Bunların bilince ulaşması oldukça zordur. Konuşma, tutum ve davranıştaki çeşitli anlatım yolları ve simgelerle günlük davranışa yansırlar (Yanbastı, 1996, s.18). Bilinçdışının içeriği, gerçekliğe ve mantığa uymayan ve insanın içinden geldiğince doyurulmak istenen dürtülerden oluşur. Bu dürtüler kişinin bilinçli dünyasında geçerli olan ahlaki değerlere karşıt düşen isteklerden kaynaklanır ve ancak psikanalitik tedavide kişinin dirençleri kırıldığında bilinç düzeyine ulaşabilirler (Geçtan, 1998, s.27).

Bilinçaltı

Bu üç yapı dışında Freud’un kuramında üzerinde durulan bir başka kavramda bilinç altıdır. Genel literatür incelendiğinde bazen bilinç altı ile bilinç dışı kavramının birbirine karıştırıldığı görülmektedir. Bu kesinlikle yanlış bir uygulamadır. Bilinçaltının tanımına bakıldığında;

Bilinçaltı kelimesi en kısa tanıtımıyla bilinç eşiğinin altı anlamına gelmekte. Bu tanımda ifade edilmek istenen genel anlam ise; duyduğumuz, işittiğimiz, hissettiğimiz bazı şeyler bilinç düzeyinde işlem görmez, ancak boşluğa da gitmez, beynimizin bir yerinde kaydedilir ve daha sonra bu veriler gerek verdiğimiz kararlarda gerekse davranışlarımızda etkili olur.

“Genel anlamıyla bilinçaltı (bilinçdışı) , bilinçli algılamanın dışında kalan tüm zihinsel olayları içerir. Dinamik anlamda ise bilinçaltı, sansür mekanizmasının engeli dolayısıyla bilinç düzeyine ulaşma olanağı olmayan zihinsel süreçleri içerir. Bu içerik, gerçekliğe ve mantığa uymayan ve insanın içinden geldiğince doyurulmak istenen dürtülerden oluşur” (Geçtan, s.27).

Bilinçaltına mesaj gönderme, işte tam da bu noktayı hedef almaktadır. Beynin sessiz bölgesine, simgesel figürle etkide bulunarak, farkındalık yaratmadan istenen etkiye karşılık, tepkiyi duygu durum üzerinden elde edebilmektir amaç.

Bilinçaltını Etkileyen Veriler

“Güdüleri harekete geçirecek simgeler milletten millete, kültürden kültüre değişiklik gösterebilir. Ancak dünya üzerindeki bütün kültürlerde değişiklik göstermeyen iki kesin sembol çeşidi vardır.

Bunlar hayatın iki kutbudur:

1-Hayatın başlangıcı, yaradılış ve bu süreçte aşk (Playboy tabiriyle seks)

2-Hayatın sonu, ölüm ve bununla ilgili olarak çatışma ve şiddet.

Bu iki sembolik kutup, seks/aşk ve ölüm, bütün dünya edebiyatında, sanatında, felsefesinde, biliminde, dininde ve insan davranışlarının kökeninde bulunmaktadır” (Bryan, 1980,s.59).

Bu nedenledir ki yaşamın içindeki her tür etkileşimde, istek ya da kaçınma duygusuyla hareket edilir. Ancak bilinmelidir ki bu iki kutup, bilinçaltına yerleşmiş ve bizim karşı tavrımızı otomatikleştirmiş durumlardır.

Kaynakça

Altıntaş, E., ve Gültekin, M. (2003). Psikolojik Danışma Kuramları. İstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım.

Budak, S. (2003).  Psikoloji Sözlüğü. İstanbul: Bilim ve Sanat Yayınları.

Geçtan, E. (1998). Psikanaliz ve Sonrası. İstanbul: Remzi Kitabevi.

Hançerlioğlu, O. (1997). Ruhbilim Sözlüğü, İstanbul: Remzi Kitabevi.

Perron, R. (2003).  Neden Psikanaliz? İstanbul: İthaki Yayınları.

Schultz, D. P ve Schultz S. E. (2002). Modern Psikoloji Tarihi. İstanbul: Kaknüs Yayınları.

Yanbastı, G. (1996). Kişilik Kuramları, İzmir: Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları No: 53.

 

Eflatun’un İdealar Öğretisi

Eflatun felsefesinin en büyük özelliği; İdealar Öğretisidir.  Bu öğreti bir ozan hayali, anlaşılmaz bir öğreti değil, duygu dünyasının akla dayanarak yapılan bir açıklamasıdır ve kendi içerisinde çok tutarlıdır.[1]

Eflatun’un bu öğretisi duyularımızla algılayabildiğimiz somut nesnelerin eleştirisinden yola çıkar.  Örneğin, “Güzel” bir varlığı ele alalım. Duyularımızla, burada görsel olarak algıladığımız bu varlık, her zaman güzel midir? Hayır! Bir süre güzel olarak nitelediğimiz varlık, zamanla güzelliğini yitiriyor. Bu durum tüm güzel varlıklar için geçerli. Hepsinde ortak olan ve değişmeyen bir şey var ki: güzelliğin kendisi.  Nedir bu kendinden güzel olan güzellik? İdea dediğimiz şey nedir peki? Soyut bir ilke.

Bizler güzelliğin kendisini görsel olarak algılayamıyoruz. Onun varlıklar üzerindeki yansımasını görebiliyoruz. Güzellik ideası, varlıklara katılıyor ve varlıklar bu ideadan aldıkları pay ölçüsünde güzel olabiliyorlar. Soyut bir kavram olan güzellik ideası ölümsüz, değişmez, silinmez zaman ve uzan ötesi bir ilke. Bu varlıklarda algılayabildiğimiz yansımaları ise ölümlü, değişen, silik bir görüntü. Bu durumda gerçek olan idea, bunun görüntüsü ise kopya olarak nitelendirilebilir.

Son çözümlemede, idealar “duyular dünyasındaki nesnelerin modeli, bu nesnelerin tanrının düşüncesindeki modeli oluyor.[2] Şimdi bu öğretinin açıklanmasında Eflatun’un betimlediği “Mağara örneği” ne bakalım: Varsayalım ki bir mağarada elleri ve ayakları zincire vurulmuş bir takım insanlar, arkaları mağara girişine dönük olarak durmaktadırlar. Dışarıdan ve arkalarından gelen ışık sayesinde de önlerindeki mağara duvarına aksedip kaybolan bir takım gölgeler görmektedirler. Bunlardan biri zincirini kırıp mağaradan çıkmış olsa, bu adam ilk olarak o zamana kadar hiç görmediği güneşin parlak ışığı karşısında gözleri kamaşacak ve bir müddet güneşi göremeyecektir. Fakat bir süre sonra gözleri yavaş yavaş ışığa alışacağından, gerçek durumu kavrayacak ve önceleri mağara içinde, sadece gölgelerini görebildiği şeyleri, bu kez, gerçek halleriyle ayırıp görebilecektir. Bu adam tekrar mağaraya girse ve orada eski konumlarında duranlara, mağara duvarında görünüp kaybolan şeylerin dışarıdaki güneş ışığının yansıttığı gölgelerden, hayallerden başka bir şey olmadıklarını, bunların gerçeklerinin, ancak, dışarıdaki güneş ışığı altında görüldüklerini söylese, mağaradaki arkadaşları onu delilikle suçlayacaklardır.[3]

Bu anlatımda Dünya bir mağaraya, mağara duvarındaki gölgeler de dünyadaki varlıklara benzetilmektedir. Mağara dışında görülen güzellikler de ruhun ancak idealara âleminde görebileceği güzellikler olmaktadır. Eflatun bu görüşü ile, İlkçağ Yunan felsefesinde yer alan iki zıt görüşünden hareketle bir senteze ulaşmaktadır: Parmenides’in, ancak düşünce ile kavranabilen, değişmeyen dünyası ile Heracleitos’ un duyularımız ile algılayabildiğimiz oluş ve değişmeler dünyası arasında bir bağlantı kurulmaktadır.

Bu durumda değişmeyen idealar âlemine karşılık, bir de dünyaya ait olan ve değişen objeler, eşya âlemi vardır. İde eşyada hazırdır ve eşya, daha önce belirttiğimiz gibi varlık nedenlerinin temeli olan idelerin gölgeleri ve kopyalarıdır. Eşya, düşünsel bir temele göre yaratılmakla İde’ye, İdeler de bilinebilmeleri için eşyaya muhtaçtır. (Age. 32) Bu görüşü biraz açmaya çalışacak olursak, “bir sanat eseri ancak sanatkârın düşünce ve yeteneği sonucu var olabiliyor; öte yandan sanatkârın düşünce ve yeteneği de ancak bu sanat eseri ile ortaya çıkabiliyor” diyebiliriz.

Sonuç olarak diyebiliriz ki, İdealar âleminin hiyerarşik bir düzeni olup, bunun en üstünde “iyi” idesi bulunur. O, varlığın başlangıcı, bütün doğru, iyi ve güzel şeylerin kaynağı, en son gayedir. Eflatun’a göre İdealar dünyasını kavrayabilmek bir insan olma sorunudur.


[1] Paksüt, Fatma. Platon ve Platon Sonrası. Kültür ve Turizm Bak. Yy. Ankara. sh:494)

[2] Age. S. 449

[3] Sunar, Cavit. İslam Felsefesinin Yunan Kaynakları ve Kozalite Meselesi. A. Ü.İ İlahiyat Fak. Yy. CXII,1973 Sh:110)

 

Bektaşilik, Mevlevîlik Kültürü, İbrahim Hakkı Hazretleri Ve Teyo Felsefesi

Bir Mevlevi ile bir Bektaşi karşılaşırlar ve sohbet esnasında Bektaşi Mevlevi ye, neler yaptıklarını sorar. Mevlevi ALLAH deyip döndüklerini söyler. Arkasından Mevlevi Bektaşi ye neler yaptıklarını sorar ve Bektaşi: “Biz bir kere ALLAH dersek daha dönmeyiz” der.

Şüphesiz Mevlevîlikte; varlığı  özünden önce gelen insanın, özünü gerçekleştirme çabasının getirdiği teslimiyet ışığında,  mürşidiyle beraber kaynağına yakınlaşması veya payına düşeni alması çabası vardır. Mevlânâ’nın tasavvuf anlayışı, sadece mistik ve idealist bir tasavvuf  değildir. Mahdut varlıktan, ferdiyetten ve ferdi ihtiraslardan olabildiğince  sıyrılıp  topluma yayılarak tecelli eden ve sosyal hayatta hudutsuz bir sevgi, insanî bir görüş ve mutlak bir birlik halinde kendini ortaya koyar. Ahlâki sahadaysa, herkesin kendisini bir kâmile uydurmak  suretiyle ıslâhı ve genel olarak hayra, güzele ve iyiye doğru bir gidiş, insanî bir terbiye halinde tezahür eden ve böylece de realitede amelî karaktere sahip olan bir tasavvuftur.

Bu, insanı önceleyen tasavvuf anlayışındaki “Sema gösterisi”, esas gerçekliğe gönlünü, nefsini ve bedenini basmak ve sıçrama tahtası ederek, ruhu temaşaya çıkarma çabası ve başarısıdır. Böylece yolunu bulduğu yaratandan gelen nimetlere bir elini ve gönlünü açarak alıp, diğer eliyle sembolikte olsa nesnel varlık alemine aktarma şeklinde fiili bir teslimiyet ve dua davranışı örneğidir. Beden, hakikatler alemiyle, içerisinde yaşadığımız alem arasındaki bağlantıyı sağlayan bir köprü görevi görür. Çünkü alanda bedenin eli, veren de bedenin elidir. Sadece ruh hakikatler alemindeki paydaşlarıyla bütünleşmiştir.

Biyo – kimyasal, psikolojik ve sosyo –  kültürel bir varlık olan “insan canlısı”,format olarak buna uygundur. Önce düşünür, felsefe yapar, seçici algısını çalıştırır, algıladıklarını duyusal kayda alır ve oradaki birtakım zihinsel süreçlerden sonra, yine kendi isteğine bağlı olarak  geçici belleğe aktarır ve bilgiyi yapılandırdıktan sonra edinilmiş kazanımlar olarak kalıcı belleğe gönderir. Kalıcı bellekte depolanan edinilmiş bilgileri, önceden kurduğu sistematik yapıların kodlarını kullanarak, gerektiğinde geri çağırır; transfer eder, çevirir, bir sonraki aşamanın  bilgisini veya farklı alanların farklı bilgi türlerini anlamlı öğrenmeler adına yapılandırdıktan sonra, son aşama olan davranışa dönüştürür.

Aslına uygun sema gösterisi, insanın kendi iradesiyle derinleştiği tasavvufta, bedenini ruhuna ve gönlüne ram edip, mumlarcasına deli divane gibi döndürme olayıdır. Neticede bütün bunları yapan insan ve yaptıran da yüce YARATAN’ dır. Kişinin YARATAN’ı unutarak kendiliğinden bu davranışları şov maksatlı yapması en azından başka bir şeydir.

Mevlevilikte olan ve İslâm Tasavvufu diyebileceğimiz bu sistematik yapı, bireysel ve toplumsal mesajlıdır. Duyuşsal alan öğrenme boyutunda yer alan soyut değerlerin somutlaşarak, gözlenebilir ve değerlendirilebilir davranışlar olarak ortaya çıkmasıdır. Bireysel düzeyde; ruhsal tatmin, bir an için dünya velvelesinden kurtularak omzundaki yükü boşaltıp, kendini yenileme çabasının göstergesidir. İbni Haldun’ da, “İlmül Umran” isimli ilk sosyoloji bilimine vurgu yapan eseriyle,  “fıkıh”ilminin bireysel ve toplumsal temellerine atıfta bulunmuştur.

Batı, “birey olarak lehimize ve aleyhimize olanları bilmek ve ona göre davranmak” olarak ifade edilen İslâm Fıkıh bilimi’nin içindeki vahye dayalı değerleri boşaltıp, sosyoloji bilimi olarak dayatmaya çalışmaktadır. Aynı benzerliği, günümüzde Mevleviliğin de içini boşaltarak sadece popüler kültür adına bir gösteri şekline uyarlama çabaları göze çarpmaktadır. Böyle bir davranışın, işin mantığıyla alâkası olamaz. Halbuki o olay popüler kültür ürünü değil, İslâm inanç felsefesinin ve  İslâm Fıkıh anlayışının toplum mesajlı bireysel bir davranışıdır. Batı liberal felsefesinin, sosyal bilimler adıyla dayattığı anlayışın ürünü değildir. Topluma verdiği mesajlar; hümanist yaklaşımın temellerini kurmuştur. Kaynağıİslâm Fıkıh anlayışıdırFıkıh, sadece İslâm Medeniyetine ait bir ilimdir. İbni Haldun; her medeniyetin kendine has bir ilmi ve buna bağlı davranış biçimleri olduğunu belirtmiştir.

Sadece Batılı, Samuel Philips Huntington’ un medeniyet analizlerine yönelerek kendi Türk İslâm Medeniyet anlayışımızıkavrayamayız. Çünkü batı felsefesi kapalı bir medeniyet anlayışına sahiptir. Kendisi dışındaki tüm beşeri değer algılarını ya yok sayar, yada tahakküm altına almaya çalışır. Onun varlığı diğerlerinin yokluğu üzerine inşa edilmiştir. Türk İslâm tarihinde medeniyet analizleri yapmış, çok değerli düşünürlerimiz vardır ve mutlaka okunmalıdır. Çünkü sadece Batı Sosyal Düşünce Sistemi referans alınarak yapılan medeniyet analizleri, çok tutarlı olmayacaktır. İbni Haldun, Aliya İzzet BEGOVİÇ  ve eseri; “Doğu İle Batı”, Ziya GÖKALP; Prof. Dr. Ahmet DAVUTOĞLU, Prof. Dr. Recep ŞENTÜRK ve daha birçoğu referans alınarak, kendi medeniyet analizlerimiz yapılmalıdır. Bu arada Millî şairimiz Mehmet Âkif ERSOYU’ da kurduğu tecrübi bilgi ve uzun soluklu yaşantı ve deneyimler bağlantılı batı anlayış ve algısı yönüyle, yeniden incelemek gerektiğini hatırlatmak isterim.

Bu manada, Prof. Dr. Recep ŞENTÜRK’ ün “Açık Medeniyetler – Kapalı Medeniyetler” isimli kitabını önerebilirim. Burada;Açık Türk – İslâm Medeniyeti ve kapalı Batı Medeniyeti çok çarpıcı örneklerle ifade edilmiştir.

İşte Hazreti Mevlâna ve Mevlevîlik bu açık medeniyetin dünyaya mal olan bir çıktısıdır. Mevlâna, tanımadığı Selahattin Zerkubî’ nin altın işi yapan dükkânının önünden geçerken, içeriden gelen derin ahenkli çekiç seslerini duyunca, dükkânın önünde dönmeye başlar. Tabi dükkân sahibi de o manada boş biri değildir. Hazreti Mevlana’nın ötelerle kurduğu bağlantıyı görünce, çekiç seslerinin bitmemesi için kasasında ne kadar işlenmiş altını varsa tekrar hepsini götürüp çekiç ustalarının önüne atar ve hiç bozmadan dövmeye devam etmelerini ister. Selahattin Zerkubî,  Mevlâna’yı döndüren ilâhi güç’e tüm servetini feda etmiştir ve oda aradığı mutluluğa erişmiştir. O ara halkta, MEVLÂ’ sına dönen Mevlâna’ya katılır. Mevlâna’nın dönmesi şov maksatlı değildir. Çünkü o anda Mevlâna kendinin ötesinde bir yerlerdedir!.. O muhteşem insan, kendisiyle ötelerin bağını koparmamıştır. Bu iki eren arasındaki dostluk böyle başlar  ve Hazreti Mevlâna’nın aldığı seviye ve yazdıklarında bu zatın çok büyük katkısı olduğu bilinmektedir.

Mevlevîlik’ de temel değerin insan olduğunu, gelin canlı birkaç örnekle temellendirelim.

Konya’da bir Mevlevi Şeyhi’nin dükkânına giden bir akademisyen hocamız,  masalar üzerinde çok eski antika kitapların olduğunu görür. Mevlevi Şeyi hocamıza ve küçük çocuklarına ne ikram etmesini sorar ve hoca, ayran ister. O ara dükkâna elindeki tepsisinde ayran olan garson girer!..  Ve ayran bardaklarını o kıymetli kitapların arasına koyar. Hoca çocukların ayranları alırken kitapların üzerine dökmelerinden tedirgindir ve eyvah! Diyerek kitapları kurtarma adına hemen iki bardak ayranı bir hamlede alır. Ancak kitapların arasında kalan iki bardak ayran daha vardır ve bu sefer Mevlevi Şeyhi, hemen uzanır ve ayranları değil, kitapları alarak, “ayranlara yer açalım!..” der.   İşte insani ve muhteşem bir yaklaşım. Yıllardır peşinden koşturduğumuz sosyal öğrenme ve eğitim bu davranışta kendini sergilemektedir.

Başka bir Mevlevi Şeyhini evine götüren taksi sürücüsü,  Mevlevi  Şeyhini rahatsız edecek düzeyde hızlı arabayı sürer. O ara radyo veya ses sisteminde güzel bir ilâhi çalmaktadır.  Mevlevi Şeyhi hızdan rahatsızlığını doğrudan ifade etmez ancak; taksi sürücüsüne, ilâhiyi tam dinleyemeden eve varacaklarına üzüldüğünü söyler!… Tabi başka bir Mevlevî olan sürücü mesajı alır ve hemen hızını keser. Evet dostlar, işte insana saygı ve onu kendine ram eden davranış örnekleri…

1870’li yıllarda İstanbul’da çok şiddetli bir kış olur. Başka bir Mevlevî Şeyhi Haliç’in öte tarafındaki müritlerinden birilerine günün o saatinde orada olacağı sözünü verir. Fakat deniz donmuştur. Kayıklar çalışamamaktadır. Artık karşıya geçmek için bütün çareler tükenmiştir. İşte o anda Şeyh dalar ve dönmeye başlar. O teslimiyet ve trans haliyle karşı tarafa geçtiği söylenir. Maalesef, İslâm İnanç sistemimizin, hafızalarımıza oynanarak ALLAH korusun silinmeye çalışılan “Tasavvuf” gerçekliği ve anlayışı zafiyetinden dolayı, bu ve benzeri hakikatler çok abartılı ve hikaye gibi algılanmaktadır. Bu bir Milletin geçmiş değerleriyle irtibatının kesilmesidir. Halbuki o değerler ve olgular, asıl can suyudur.

İslâm Fıkıh anlayışı, esasında uluslar arası ilişkilere de ilk olarak sistematik bir yapı getirmiştir. Örneğin; savaşa karar verilmesi, savaşta tavır ve davranışların nasıl olması gereği, bireysel haklar ve değerlerin korunup kollanması gibi hükümler; uluslar arası ilişkileri bir anlamda düzenlemektedir.

“Bektaşilik, Hacı Bektaş-ı Veli’nin adına kurulmuş olan bir tarikat. Bu tarikata mensup kişilere (el alarak ya da diğer bir deyişle nasip alarak bu örgütlenmeye katılan kişilere) Bektaşi denir. Bektaşilik hümanist esaslı bir öğretidir.

Öğretinin odağında “insan” vardır. Amacı, İnsan-ı Kamil olarak tanımlanan, olgun, yetkin insana ulaşmaktır. Bu ise bir eğitim sürecini gerekli kılar. Hacı Bektaş’ ın Türk dünyasının felsefesine çok büyük katkıları olmuştur. En önemli ve tasavvufu kısaca anlatan özlü sözü, “Eline, beline, diline hakim ol” sözüdür. Hacı Bektaş-ı Veli’nin halen yaygın olarak kullanılan birçok özlü sözü bulunmaktadır. Bektaşiliği diğer tarikatlardan farklı kılan en önemli özelliği onun düşünen insana, özgür düşünceye verdiği önemdir. Öncelik yol kurallarındadır. “Hatır kalsın, yol kalmasın” diyerek bunu açıklarlar”.(İ.N.)

Temelde aynı şekilde insan öznesi ve ona yapılan vurgu esastır. Ancak burada davranıştan ziyade zihinsel süreçler ön plâna çekilmiş gibi gözükmektedir. Mevlevîlik’ te eylem (amel), Bektaşilik’te düşünce öncül değerler gibi duruyor. Ancak her eylemin arka plânında da bir düşünsel sürecin olduğu unutulmamalıdır. Şüphesiz tüm disiplin alanlarında olduğu gibi skolastik ve idealist yaklaşımda da zihinsel süreçler önemlidir.

Günümüzde Bektaşiliğin çok daha marjinal gruplar tarafından, kendilerine özgü şekillerde algılanması ve yaşatılması; ana kültüre entelektüel camia tarafından sağlanan katkı ölçüsünde, kültürel bir zenginlik mi, yoksa durağanlaşan bir ana kültürün gövdesinden kopan tali parçaların sosyolojik düzlemde öne çıkarılması mı? Sorularının temelleri sağlam cevaplarıyla belirlenebilir. Bektaşilik felsefesinin tarihi süreci konu alanımız olmadığı için, bizi ilgilendiren boyutuyla, insana bakışı ve bu bakışı oluşturan fiili tasavvuf düzenine ve temele alınan düşünsel önermelere, elbette ki çapımız ölçüsünde baktığımızda, ifade ettiğim gibi orada da, insana verilmeye çalışılan bir düzen ve disiplin gözlenmektedir. Aynı şekilde sosyolojik açıdan bireysel temelli ve toplumsal mesajlı çıktılar söz konusudur.

Güzel Hasan Kalemizin yetiştirdiği, İbrahim Hakkı Hazretleri’ de diğerleri gibi, gerçek bir sosyal bilimcidir. Geliştirdiği insan tiplemeleri ve sosyal hayatla ilgili yine insani çıkarımları, günümüz modern davranış bilimlerince de desteklenmektedir. Bu görüş ve analizler, bilim tarihi çerçevesinde ait oldukları dönemler itibariyle, günümüz davranış bilimlerinin temelleri açısından ihmal edilemeyecek değerdedir. Hatta bazı konularda zamanımızın da ötesine yansımaları olabileceğini özellikle vurgulamak gerekir. İbrahim Hakkı Hazretleri de diğer HAK erenleri gibi, aynı zamanda bir düşünce ustası filozoftur. Çünkü fikir  yürüttüğü alanlar, günümüz çoklu disipliner yaklaşımına uymakta ve hemen hemen çok farklı alanları da kapsamaktadır. Bu yapı, o dönemler itibariyle felsefe çatısı altında yürütülen etkinliklerden kaynaklanıyor. Bu değerli büyüğümüz,  düşünce ve eylem erenimiz,  çağdaşı olan filozofları da derinlemesine incelemiştir. Bu konuları sanıyorum çok değerli meslektaşım, Uğur AYIK Bey’den enfes üslubu ile daha fazlasını okuma şansımız olacaktır.

Ben acizane diyorum ki; hadi gelin işe yetiştirdiğimiz bizim değerlerimizi yeniden okuyup anlayarak, onların hayata ve insana bakışlarını rehber edinerek yıkılmaz ve sarsılmaz bir başlangıç yapalım. Kesinlikle kaybettiklerimizi yeniden daha canlı olarak geri getirmenin giriş davranışı ve hazır olma düzeyi budur. Biz fikrimizi onlara dayayıp, yüklenmemiz gereken misyonu üstlendiğimiz zaman; bütün engelleri aşarak, hatta göğe direk vurup bayraklaşarak, bu münbit  toprakları yeniden dahiler ve gerçek alimler yetiştirmeye   hazır hale getireceğiz.

Erzurum Atatürk Üniversitesi bünyesinde küçük bir odada İbrahim Hakkı araştırma merkezi vardı. Şu anda ne durumda olduğunu bilmiyorum. En azından çok iyi durumda olmadığı kesin. Çünkü halka ulaşan ve onların dertlerine derman, aydınlatıcı çalışmalara yerel ve ulusal medyada rastlanmıyor.

Hasankalemiz sınırları içerisinde, geçmiş değerlerimiz adına gerçek araştırma merkezleri kurularak, halkımıza ve gençlerimize fikri ve ameli düzeylerde katkı sağlanmalıdır. Bu Mübarek topraklardan çıkacak hoş sedalar Türkiye’mize ve bütün dünyaya yayılmalıdır. Bu değerlerin bizlere yüklediği  misyonun ışığında, bu güzel belde elini çabuk tutarak başkaları öne geçmeden bir inanç turizmi merkezi olabilir. Günümüz insanlığı yaşadığı stres çağının yorgunluğunu vurguladığım düzeyde ruhsal doyumu sağlayan merkezlerde atmak istemektedir. Güzel Hasankalemiz tarihi ve kültürel dokusuyla buna çok uygundur. Yerel yönetimleri bu konuda harekete geçmeye davet ediyor ve elimizden gelen her türlü desteği vermeye hazır olduğumuzu da vurgulamak istiyorum.

Teyo Pehlivanımızın; imkânsızı mümkün kılan hayal dünyası, esasında 21. Yüzyılın Post Modern ve çağdaş Don Kişot’ u olarak gençlerimize tıkandıkları yerde, yeni bir enerji verecektir. Çünkü o felsefe’de her şey mümkün kapsamı dahilindedir. O halde bıkmak ve tükenip bırakmak yoktur. İşte Teyo Pehlivanımızın bu mümkün felsefesi ile Mevlevî Şeyhi’nin her çarenin bittiği yerde, yani denizin donduğu ve karşı tarafa geçişin elde olan imkânlarlamümkün olmadığı bir durumda, MEVLÂ’ sına dönerek ötelerle irtibat kurup karşıya geçmeyi mümkün kılması arasında fazla bir fark yoktur.

Hakikaten  Teyo Pehlivanın hayallerinden hareketle;“insanoğlunun hayal edebildiği her şeyi gerçekleştirebilme potansiyeline sahip olduğu” asla unutulmamalıdır. Bu bilinç insana tükenmez bir enerji verecektir. Teyo Pehlivanın başlangıçtamümkün değil gibi gözüken, ama sanki abartılı mizahi felsefesi, aradan geçen zamana inat gerçekleşerek bilim felsefesihaline dönüşür.

İbrahim Hakkı Hazretlerinin de, ne fedakârlıkta, ne ilme olan düşkünlükte, ne ferasetindeki keskinlikte, ne de ahde vefa borcunu ödemede ve ne de küresel şer odaklarının müdahale edip, paravan olarak kullanamayacakları kadar yerel değerleri ön plâna çekmekte diğer gerçek gönül erenleri ve halk kahramanlarından farkı yoktur. İbrahim Hakkı Hazretlerinin de Tasavvufî derinliğini geliştirmiş olduğu, kendisinin geliştirdiği ve benim müzik uzmanlarıyla tartıştığım müzik aleti, inanıyorum ki Selahattin Zerkubî’ nin dükkânından çıkıp gelen ve Hazreti Mevlâna’yı MEVLÂ’ sına döndüren çekiç seslerinden çokta farklı değildir. Hazreti Mevlâna’nın çekiç seslerinin oluşumuna katkısı olmamıştır. Ancak İbrahim Hakkı Hazretlerinin kendisini mest edecek müzik biliminde belki de kendine has oktav değerleri olan ses cümbüşünü üretmiş olması da ayrıca düşünülmelidir. Sevgili gençler, sizler bu çile kahramanlarının mirasçılarısınız. Mirasınıza sahip çıkınız ve lütfen okuyunuz. Zaman içerisinde Bu Mübarek Belde’nin, en küçüğünden en büyüğüne, en iyisinden en kötüsü de olsa daha da iyisine, ölüsünden ölümsüzüne, tokundan acına, kimselisinden kimsesizine, varından yoğuna, çamur atma alışkanlığı olandan çamuru sanat eseri bir vazo yapanına!, Mevcutla yetinmeye razı olanından hep daha mükemmelini arayanına, çiçeğinden böceğine ve hatta atından itine kadar tüm değerlerine yer vereceğim. Tereddütsüz inanıyorum ki; Hasankale sevdalılarının gönlünde ve dağarcığında, bu var olan değerlerin hepsinin ayrı ayrı yerleri vardır ve kendileri için hazır olan yerlerini mutlaka alacaklardır.

Sonuç olarak, ben çok kıymetli okurlarıma neden 21. Yüzyıl’da benzer ve kesinlikle herkesin ve kesimin tarafı olan, doğal olarak ta herkesin onların tarafında olacağı, ancak  bir taraf olup bertaraf olmayan!.. Şahsiyetleri  yetiştiremediğimizi sormak niyetindeyim.

Değerli dostlar bu sorunun size has, yani öznel cevabını almak istiyorum. Sizlerden alacağım dönütlere bağlı olarak yapacağım analizleri daha sonraya bırakıyorum. Bu kaynakların durumunu irdeleyeceğiz ve bu münbit kaynakların yeni ve taze fidanları günümüz ve gelecek varlık alemlerine nasıl kök saldırıp boy verdirebileceği üzerinde,  işte sizler gibi bu kaynaklarda yetişen değerlerle birlikte beyin egzersizi yapacağız. Eğer yer açabilirsem, her zaman olduğu gibi, rahmetliTeyo Pehlivanımızı da bu beyin fırtınası zihinsel sürece biraz mizah katmak için dahil edeceğim.

Saygı, sevgi ve esenlik dileklerimle.

Öğrencilerde Saldırganlık Ve Atılganlık Davranışları

GİRİŞ

Okul, çocukların ve gençlerin yetişkinler dünyasına hazırlanabilmeleri için oluşturulmuş özel bir çevredir. Genel olarak toplumda, çoğunluğun doğru bulmadığı, onaylamadığı ve arzu etmediği çeşitli davranışlar ortaya çıkabilir. Örneğin bazı kişiler yalan söylüyor, küfür ediyor, başkalarına karşı düşmanca davranıyor, şiddet uyguluyor, alkol ve uyuşturucu kullanıyor, vb. olabilirler (Öğülmüş, 2006: 16). Bazı okulların işlevini kaybetmiş olması, öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap verememesi ya da hedefe götürmede tek başına yetersiz kalması, okullarda istenmeyen davranışların görülmesine neden olabilmektedir (Efilti, 2006).

Okulun en önde gelen misyonu ve görevi, öğrencilerin kendilerini güvende hissedebilecekleri, kendilerini gerçekleştirebilecekleri ve hayata hazırlanabilecekleri bir yer olmalıdır. Bir başka ifade ile okullar, öğrencilere fiziksel bir güvendelik ve bilişsel öğrenme ve hazırlanma süreci sağlamakla yükümlüdür.

Son yıllarda okullarda yaşanan şiddet, okulları, eğitimcileri ve toplumu öğrencilerdeki bu “saldırganlığı” (agression) araştırmaya itmiştir. Çünkü okullarda her türlü “kural dışı” diye atfedilen durumun içinde “saldırganlık” vardır. Bu makalede öğrencilerde saldırganlık ve atılganlık davranışları betimsel olarak irdelenecektir.

Saldırganlık

Saldırganlık sözcüğü, etimolojik anlamda Latince “ad” (doğru) ve “gradi” (adım) sözcüklerinden oluşmuştur. İngilizcede “agression” olarak da ifade edilen bu sözcük, “ileriye doğru hareket etmek” anlamına gelmektedir (Fromm, 1973; Akt.: Ankay, 2002). Peki, ifade edilen bu “saldırganlık” kavramı nasıl tanımlanmaktadır?

Worchel, Cooper ve Goethals’a (1991) göre saldırganlık, eylemin bizzat kendisi vurgulanarak ya da eylemde bulunan kişinin niyeti vurgulanarak tanımlanabilir. Eylemin kendisi vurgulandığında, saldırganlık; başka kişilere zararlı bir uyarıcı veren herhangi bir davranış olarak tanımlanmaktadır. Eylemde bulunan kişinin niyetinin vurgulanması durumunda ise saldırganlık; hedefi yaralamak niyeti ile girişilen herhangi bir davranış olarak tanımlanmaktadır (Akt.: Öğülmüş, 1995).

İnsanlar hayatları boyunca birbirleri ile iletişim halindedir bulunmak zorundadırlar. Bu ihtiyaç toplumun her alanında görülmektedir. Ailede, sosyal ilişkilerde, iş yerinde, okullarda insanlar sürekli olarak iletişim halindedirler. Bu iletişimler sırasında her insanın kendini ifade etme şekilleri ve birbirlerine verdikleri tepkiler farklılıklar göstermektedir. İnsanların kendilerini ifade ederken saldırganlığı da bir tepki çeşidi olarak kullandıklarını görmekteyiz. İnsan ilişkilerinde saldırgan davranışlar da topluma yansımaktadır. Bunun doğal sonucu olarak da toplumsal sorunları demokratik yollarla değil, kavga ve çatışmalarla çözülmeye çalışıldığı gözlenmektedir (Demirhan, 2002).

Yale Üniversitesinde bir grup psikolog, saldırganlığı “engelleme ku­ra­mı”yla açıklamışlardır. Bireyin istediği bir şeyi yapmasına mani olunması şek­linde basit bir biçimde tanımlanabilecek olan engellenme, bireyin dış çev­re­sinden gelebileceği gibi, iç dünyasında yaşadığı çatışmalar sonucu da mey­da­na gelebilir. Bu durumda ise insanda kaygı, korku, kızgınlık, öfke gibi duy­gular aktif hale gelmekte ve saldırganlık oluşmaktadır. Engellenmenin do­zu veya amacı gerçekleştirme isteğinin gücü, saldırganlık eğiliminin gü­cü­nü de belirlerken, sonuçta karşılaşılacak olan cezanın büyüklüğü, doğrudan sal­dırganlığı azaltmaktadır (Dollard ve diğerleri, 1988: 247).

Saldırganlığa ilişkin en önemli belirleyici, “kişinin niyeti”dir. Eğer kişi bir aşka kişiyi incitmeye çalışıyorsa, genellikle bizler o kişiyi “saldırgan” biri olarak görürüz; eğer, zarar vermeye veya incitmeye çalışmıyorsa, saldırgan davranışta bulunmuyordur. Bu sebeple, saldırganlık, başkalarını incitmeyi amaçlayan (niyet), her türlü davranış ya da eylemi içerisine almaktadır. Çünkü yalnızca gözlenebilir davranışa bakılarak saldırganlığın varlığına ya da yokluğuna karar verilemez. Çoğu kez bireyin niyetinin ne olduğunu bilmek zordur ve bu yüzden de saldırgan olup-olmadığı hakkında bir yargıya varamayız. Ancak, bu sınırlılığı kabul etmek zorundayız; çünkü saldırganlığın sağlıklı bir biçimde tanımlamasını yapmak ancak “niyetten” de söz edilerek tanımlandığında mümkün olabilmektedir (Freedman ve diğerleri, 1989). Bir başka ve kapsayıcı bir tanımlama ile saldırganlık; başkalarına fiziksel veya psikolojik zarar verme niyeti taşıyan tüm davranışları içerir. Niyet saldırganlığın temel öğesidir. Saldırganlık, başkalarına zarar vermeye yönelik bir davranış olduğu gibi aynı zamanda saldırganca davranma güdüsü olarak da kabul edilmektedir. Yapılan çalışmalar saldırganlığın engellenme ile yakından ilişkili olduğunu göstermektedir. Ancak engellenme duygusu her zaman saldırganlığa neden olmamaktadır. Bireyler engellenmeye karşı farklı tepkiler gösterirler. Bazıları yardım ve destek ararken bazıları da engellenmenin kaynağından uzaklaşmayı tercih ederler. Sadece, saldırganlığı engelleme, istenmeyen bir durumla baş etme yolu olarak öğrenmiş kişilerde saldırganlığa yol açmaktadır. Yani saldırganlık çok farklı uyarıcılara gösterilen öğrenilmiş bir davranış olmaktadır (http://psikolog.org.tr/articles_detail.asp?cat=2&id=8).

Ancak, genel anlamda saldırganlık sözcüğü, olumsuz bir davranış olarak algılanmasına rağmen, temel anlamda bir yere veya kimseye yaklaşmak, bir şeye başlamak, fakat aynı zamanda saldırmak üzere atılmak anlamlarına gelmektedir. Fakat günümüzde saldırganlık, canlı ya da cansız herhangi bir objeye zarar verici, yaralayıcı, hatta öldürücü, zedeleyici davranışlar olarak tanımlanmaktadır (Kesen, Deniz ve Durmuşoğlu, 2007).

Saldırganlık bazen “şiddet” ve “düşmanlık” ile de karıştırılmaktadır.  Saldırganlık, bazen eşanlamlı kullanılsa da, şiddet ve düşmanlıktan farklıdır. Şiddet terimi, daha ziyade fiziksel saldırganlıkla sınırlı olarak kullanılmaktadır. Saldırganlık, şiddet içermeyen yollardan da (jestler, mimikler, eleştiriler, ironi, fantazmlar, vb.) kendini gösterebilir: Düşmanlık ise saldırganlığın daha ziyade tutumsal yanına tekabül etmektedir (http://www.psikolojisayfam.com/psikolojik-sorunlar/saldirganlik.html).

Saldırganlığın Sebepleri

Öfkesini uygun şekilde yönlendiremeyen bireylerin de kendini önemsiz hissetmesi, saldırganlığı ortaya çıkarabilir. Öfkenin uygun yerlere kanalize edilememesi, bireylerde “saldırgan” etkinlikler sonucunu doğurmaktadır. Öfke, belki de insanın ilk var olduğu günden beri olan, doğal bir süreçtir; anca, kontrol edilemeyen bir öfkenin ise sonu şiddete varan bir saldırganlığa varan tepkiye dönüşebileceği de iyi bilinmelidir. Bunun yanında, Atkinson ve diğerlerinin (1996) aktardığına göre, stresli bir ortam ya da stres dolu bir hayat düzeni de, öfkeye yol açmakta; sözü edilen bu öfke ise kendine “saldırgan” faaliyetler çerçevesinde vücut bulmaktadır.

Bauman’a (1997) göre ergenlik döneminde öfke yaşantısı incelendiğinde, ergen kendi kaderini tayin edebilmek ve denetim altına alabilmek için bir takım mücadeleler içerisine girmektedir. Bu sebeple de ergenlikte öfke ve saldırganlık en yoğun biçimde, aile içinde yaşanmaktadır. Diğer taraftan, Kesen, Deniz ve Durmuşoğlu’na (2007) göre de, gelişimsel zorluklar ergenin öfke ve saldırganlık duygularını yaşamasına sebep olabilmektedir. Bu dönemde, ayrıca, sosyal destekten yoksun olma da ergeni “saldırgan” yapabilmektedir.

Bireyi saldırganlığa iten bir diğer etken ise “çevre”dir. Bireylerin içerisinde bulundukları çevre, onların duygusal ve davranışsal gelişimine etki etmekte, özellikle de sosyo-ekonomik çevre, çocuğun davranış sorunu olan saldırganlık eğilimleri göstermelerine sebep olabilmektedir. Saldırgan davranışları ve şiddet eylemlerini içeren örneklerin ekonomik, eğitim ve kültür düzeyleri düşük olan toplum kesimlerinde bulunan erkekler arasında daha çok bulunduğu birçok araştırma ile ortaya konulmuştur. Bunun sebebi eğitimsiz ve yoksul kesimin olumsuz örneklerden daha kolay etkilenip, saldırganlığı benimsemesidir (Köknel, 1996). Bu bağlamda, Stein’e (1997) göre, fiziksel, sosyo-kültürel ya da ekonomik açılardan yetersiz ya da yardıma muhtaç olan ailelerin çocuklarının kendilerini ispatlayabilmek ve kanıtlayabilmek için başvurduğu en önemli başvuru kaynağı yine saldırganlık olmaktadır.

Cüceloğlu’na (1991) göre saldırganlığı tetikleyen etkenlerden bir diğeri ise “hayal kırıklığı”, bir başka değişle “engelleme”dir. Saldırgan davranış, engelleme duygusuna yapılan tipik bir davranış ya da tepkidir. Saldırgan davranışlardan bazıları engelleme duygusunu ortaya çıkaran durumun ortadan kalkmasına yardımcı olurken, bazıları ise durumu daha da kötüye götürmektedir. Çocuğun çevresinde gördüğü davranışları taklit etmesi, sosyal öğrenmenin de temelinde yatmaktadır (Efilti, 2003: 189). Bu sebeple, çocuk, içerisinde bulunduğu gelişim dönemi (yaş, fiziksel gelişim, psikolojik gelişim, vb.), sosyal ortam (okul, aile, kurs, arkadaş ortamları, vb.), kitle ve iletişim araçları (TV, İnternet, bilgisayar oyunları, müzik tarzları[i], vb.), sosyo-ekonomik koşullar ve çevrenin etkisi ile saldırganlık eğilimi kazanmaktadır. Ayrıca, Bolat-Karataş’ın (2002), Avcı’nın (2006), Tuzgöl’ün (1998), Devrim-Masalcı’nın (2001), Hatunoğlu’nun (1994) ve Uluğtekin’in (1976) yapmış oldukları araştırmalarda saldırganlığı etkileyen etmenlerden en önemlilerinden birisinin “aile” olduğu anlaşılmıştır.

Atılganlık

İngilizce, “assertiveness” kavramının karşılığı olarak kullanılan “atılganlık” kavramı ilgili literatürde, kişiler arası ilişkilerin ve etkileşimin sağlıklı olabilmesine olanak tanıyan, başkalarının haklarına saygılı olmayı ve bireyin duygu, düşün ve inançlarını doğrudan, doğrudan, içtenlikle ve açıklıkla anlatımı içeren bir davranış biçimi olarak tanımlanmaktadır (Jakubowski ve Lange, 1978). Diğer taraftan atılganlık, başkalarını küçük görmeden, onların haklarını yadsımadan, bireyin kendi haklarını koruyabilme, duygu ve düşüncelerini anlatabilme yolu olarak geliştirilen bir çeşit kişiler arası ilişkiler biçimi olarak tanımlanabilir. Başkalarına bilgi sorma, kendini tanıtma gibi ilişkileri başlatıcı davranışları ve başkalarının davranışlarına tepki vermeyi içeren bir yanı mevcuttur. Atılganlık, bir beceridir; birinin sahip olduğu ya da yoksun olduğu bir özellik asla değildir (Bal, 2006: 33). Diğer taraftan, Albertini ve Emmons’a (2002) göre atılganlık, insan ilişkilerinde eşitliği gözeterek, gereksiz endişelerden arınmış bir şekilde kendi çıkarlarımız doğrultusunda hareket edebilmemizi, kendimizi rahatça savunabilmemizi, duygularımızı dürüstçe ve rahatça ifade edebilmemizi ve başkalarının haklarının haklarını çiğnemeden, kendi haklarımızı kabullenebilmemizi mümkün kılan bir davranış biçimidir. Atılganlığın asıl hedefi iletişim kurmak ve karşılık vermektir. Bu saygı görme ya da saygı duyma olarak da yorumlanabilmektedir (Lange ve Jakubowski, 1976: 8).

Atılgan davranış, bireye göre değil, soruna yönelik olduğu için birinin diğerine üstünlüğü ilke sonuçlanmamaktadır. Atılganlık, bireyin benliğini, haklarını koruması halidir. Hem kişinin kendi bütünlüğünün, hem de diğer kişilerin bütünlüğünün sürdürülmesidir (Bal, 2003). Birçok insan “atılganlık” ile “saldırganlığı” birbirine karıştırmaktadır. Atılganlık ile saldırganlık arasında en önemli farkı ise şu şekilde ifade edebiliriz: saldırgan kişi başkalarının haklarını ihlal ederken, atılgan kişi ise bunu yapmaz (Voltan, 1980: 12).

Atılganlık, evrensel bir özellik olmayıp, kişiye ve duruma göre değişkenlik göstermektedir. Bireysel ve kültürel farklılıklar önemli bir rol oynamaktadır. Özgüven ve özdenetim kazanmak için değerli bir araç olmakla birlikte, her şeyin çözümü de değildir pekâlâ. Atılgan kişiler, az kelime ile ne istediklerini kesin ve anlaşılır bir biçimde belirtirler. Olumlu ve olumsuz duygularını dürüst ve uygun bir şekilde ifade ederler. Kendilerini ve başkaları hakkında genellikle iyi şeyler düşünürler. “Ben” dilini kullanırlar. Etkili, sağlıklı ve uyumlu etkileşime girebilirler. İletişimlerinde duyarlı ve hoşgörülüdürler. Başardıkları işi konuşmaktan, gerekli yerlerde kendilerini övmekten de asla kaçınmamaktadırlar (Phelps ve Austin, 1997; Akt.: Bal, 2006).

Görüş’ün (1999), Gordon’dan (1970) aktardığına göre, her birey için iletişim kurarken çevik ve dik bir duruş sağlayabilmeyi, özgüveni gösteren el ve vücut hareketlerini içeren açık bir konuşma tarzı ile kendini ifade edebilmeyi, iletişim kurduğu insanı başka meşguliyetleri bırakıp, aktif olarak dinleyebilmeyi, düşüncelerini ifade edebilmeyi, “hayır!” demeyi becerebilmeyi içeren bir davranış profilidir.

Burada “atılgan” davranışı örneklemek ve “atılganlık” ile “saldırganlık” arasındaki farklı çizgiyi ortaya koyabilmek için şu örneği sunmak yerinde olacaktır: diyelim ki, bir kuyrukta sıra bekliyorsunuz. Önünüze izinsiz olarak birisi geçtiği zaman, eğer kızdığınız halde sesinizi çıkarmazsanız, “çekingen” davranmış olursunuz; eğer, bu kişi ile kavga ederseniz “saldırgan” davranmış olursunuz. Eğer, bu kişiye kuyruğun sonuna geçmesi gerektiğini uygun bir dille söylerseniz “atılgan” davranmış olursunuz (Dökmen, 1995: 25). Atılgan davranışın karmaşık ve pek çok bileşeni olmakla birlikte, bu bileşenler “atılgan olmayan davranışlar” göz önünde bulundurulduğunda ortaya çıkacağı ifade edilebilir (Tan, 2006: 33-34).

Öğrencilerimizin içerisinde bulundukları psiko-sosyal durum, okula ve okulun ilgili birim ve ilgililerine olumlu ya da olumsuz olarak yansıyabilmektedir. Ancak, son zamanlarda okullarımızda gelen istenmedik öğrenci davranış ve faaliyetleri ve okulda öğrencilerin saldırgan eğilimleri, okulu toplumun nezdinde “olumsuz” bir odağa kilitlemiştir. Bu bakımdan, okullarımızdaki öğrencilerin saldırganlık eğilimleri her geçen gün artarken, birçok yetkilinin çaresiz kalması, eğitimcileri öğrencilerdeki “saldırganlık eğilimi”nin sebepleri, referans noktaları, vb. konular yönünde araştırmalara sevk etmiştir. Okullarımızda öğrencilerin saldırganlık eğilimlerinin betimlenerek, bu yolda gelişimsel yönde tedbirler almak, okullarımızın 21. yüzyılda daha sorunsuz bir hale getirilmesi yönünde önemli bir rol oynayacaktır.

SONUÇ VE TARTIŞMA

Öğrencilerin “saldırgan” davranışlarının altında yatan sebepler arasında sosyo-ekonomik koşullar, ailelerin eğitim düzeyi, medya, ailedeki kardeş sayısı, internet ve bilgisayar teknolojileri, vb. hususlar aktarılabilir. Elbette ki, sayılan bu sebepler başka bir araştırmanın konusu olabilir; ancak, burada bizim ortaya koymak istediğimiz asıl unsur öğrencilerin gerek okulda, gerekse de toplumsal hayatta gösterdikleri “saldırganca” davranışlardır. Ayrıca, ülkemizde pek çok öğrencinin bencilce ve paylaşımcılığın olmadığı ve demokratik değerlerden yoksun ailelerle yaşıyor (Tuzgöl, 1998) olması da, onlarda önce “edilgen saldırganlığı” tetikliyor, bu ise zamanla ve uzun vadede “etken”, yani “yıkıcı” saldırganlığa dönüşüyor olabilir. Bunu yanında, özellikle medyadaki ve bilgisayar ve internet teknolojisindeki yıkıcı, bozucu, kırıcı, yıldırıcı, vb. içerikli oyun ve televizyon programları (film, belgesel, dizi, çizgi film, vb.) öğrencilerde “örtük” (gizli) saldırganlığı tetiklemekte, bu zaman içerisinde kendisini “etkin/yıkıcı saldırganlık”, zaman zaman da “edilgen saldırganlık” olarak göstermektedir. Parlakyıldız-Karakuş’un (2005) ve Gültekin’in (2005) yapmış oldukları araştırmalar da, bu görüşü doğrular niteliktedir. Çok küçük yaşlarda bile öğrencilerin birçoğu, saldırganca davranabilmektedir. Kaldı ki, “ergenlik süreci” içerisinde olarak nitelendirilebilecek olan 11 – 14 yaş dilimi aralığındaki öğrenciler, küçükken izledikleri çizgi filmlerde geçen “şiddet” ve “saldırgan” (Parlakyıldız-Karakuş, 2005) davranışları ve ergen çağlarında izledikleri “şiddet” ve “saldırganca” davranışları içeren film ve dizileri izlediklerinde (Gültekin, 2005), bu, kendini “atak” diye nitelendirdiğimiz “yıkıcı saldırganlık” olarak ortaya çıkarmaktadır. Günümüz dünyasında şiddet ve saldırganlığı büyük oranda tetikleyen faktörlerin başında medya gelmektedir. Kitle iletişim araçlarının özellikle ti­cari amaçla ve kontrolsüzce faaliyet göstermeleri, insanlardaki saldırganlık eği­limini çoğu durumda aktifleştirebilmektedir. Bu bağlamda en çok izleyici kit­lesine sahip olan televizyonun çocuk ve gençlerin davranışları üzerindeki olumsuz etkileri bilimsel araştırmalarla tespit edilmiştir (Köknel, 1996: 123). Ayrıca, Özellikle çocuklara yönelik olarak üretilen çizgi filmlerdeki şiddet tema­ları, hemen herkesin malumudur. Örneğin ülkemizde bu konuda yapılan bir araştırmada, 5 televizyon kanalında gösterilen 48 çizgi filmin analizi sonu­cunda, filmlerin % 44’ünde şiddete dayalı temaların işlendiği ve bütün çizgi filmler boyunca “şiddet kullanımı”nın en meşru yöntem olarak tekrarlandığı görülmüştür (Özerkan, 1996).

Bir başka taraftan, gözlemlendiği kadarı ile okullarda uygulanmakta olan Milli Eğitim Bakanlığı’nın yeni yürürlüğe koyduğu “Rehberlik Çerçeve Programı” özellikle ilköğretim II. Kademede okutulan derslerle ilişkisiz ve bağlantısıdır. Çerçeve programı ile eğitim programları arasında herhangi bir örüntü ya da birbirini destekleyici nitelikte organik bir bağ ve içerik ortaklığı yoktur. Bunun sonucunda okullarda, özellikle ilköğretim II. Kademedeki rehberlik etkinlikleri ve servisleri de etkisiz kalmaktadır.

Bir başka taraftan öğrencilerin toplumsal hayatta veya okulda yapmış oldukları hataların fiziksel yöntemler ile cezalandırılması, öğrencilerdeki saldırganca davranışları artırdığını düşündürmektedir. Öğrencilerin, gerek okulda, gerekse de sosyal hayata aileleri ve öğretmenleri tarafından engellenmeleri; yani, kendilerini ifade etmelerine izin verilmemesi kendilerinin fikir, görüş ve önerilerinin önemsenmeyip, dikkate alınmayışı da, öğrencilerdeki saldırganca davranışları artırdığı ifade edilebilir. Çünkü birey ya da öğrenci, kendini ifade edemediğinde, ya kendini ispatlamak için illegal yollara başvuracak, yani, saldırganca davranışlar içerisine girerek çevreye ve insanlara zarar verecek ya da sindirilmiş olarak ömür boyu kişiliği oturmamış, silik ve toplumdan uzak bir birey olarak yalnızlığa ve başarısızlığa mahkûm bir şekilde hayatını idame ettirmeye çalışacaktır.

Sonuç ve tartışma bölümlerinde elde edilen veriler ve ortaya konan görüşler ışığında aşağıdaki şu önerilerde bulunulabilir:

Okulla İlgili Olarak

– Öğretmenlerin, öğrencileri her halükarda dinlemeleri, iletişimlerini güçlendirmeleri

– Öğrencileri rahatsız etmeyecek ve sıkmayacak bir biçimde sürekli denetim altında bulundurmaları; sorunların çözümünde yapıcı rol oynayarak, “gelişimsel” ve “önleyici” rehberlik modelini kendilerine temel almaları

– Öğretmenlerin, öğrencilerin davranışlarını asla fiziksel ceza yöntemleri ile cezalandırmamaları

– Öğretmenlerin, yönetim-öğrenci-veli üçgenindeki iletişimin güçlendirilmesinde aktif rol oynamaları; ailelerle herhangi bir açık kanal ile (telefon, mektup, e-posta, yüz yüze görüşme, sınıf ya da okul toplantıları, vb.) iletişimi ve irtibatın koparılmadan, öğrenci hakkında sıkıntı yaratıcı ya da yaratan en ufak bir hususu onlarla paylaşmaya istekle olmaları

– Öğretmenlerin ve okul yönetiminin, öğrencilerin bilişsel ve devinimsel yönlerinin geliştirilmesinde olduğu gibi, onların duyuşsal ve psiko-sosyal gelişimlerinde de işbirliği yapmaları

– Öğretmenler ve aileler işbirliği yaparak, psikolojik desteğe, vb. acil ihtiyacı bulunan öğrenciyi en kısa zamanda bir sağlık kuruluşuna ya da bir rehberlik merkezine göndererek, psikolojik destek alması sağlamalı

– Öğretmenler ve okul yönetimi, her öğrenciyi her yönden “değerli” görerek (yalnızca göstermiş oldukları “akademik başarılardan” dolayı değil), onlara “birey” gibi yaklaşmalı ve onları her yönden anlamaya çalışmalı

– Öğretmenler ve okul yönetimi, gerek okul içinde, gerekse de okul dışında öğrencilerin kendilerini rahatça ifade edebilmelerine imkan ve fırsat verecekleri ortamlar (tiyatro, spor alanları, güzel sanatlar, müziksel etkinlikler, tartışma, sempozyum, seminer, edebi etkinler, vb.) oluşturarak, onların kendilerini en iyi biçimde ve en uygun yolla ifade edebilmelerine, anlatmalarına fırsatlar verilmelidir. Bu etkinlikler, elbette, “yapılmak için yapılmamalıdır. Bu etkinliklerde çoğulculuk, çeşitlilik ve çoklu katılım sağlanmalıdır. Yani, bir nevi öğrencilerin her alanda “kendilerini açmaları” sağlanmalı, buna yardımcı olunmalıdır.

– Sınıfları demokratik ilkeler ışığında tekrar yapılandırmalı; öğrencilerin görüşlerinin de dikkate alındığı uygulamalar geliştirilmeli

– Öğretmenlerin ve okul yönetiminin “okulda çatışma çözme / problem çözme” yöntemlerini bilerek, bunu okullarında uygulamaya geçirmeleri gerekmektedir. Bununla birlikte “arabuluculuk” modelinin de okul yaşantısında uygulanmaya çalışılması, okulda daha sorunsuz ve öğrenciler açısından da daha sağlıklı bir eğitim sürecini ortaya koyacaktır.

–  Okulun, eğitim programlarında “saldırganlık düzeyini düşürmeye” yönelik etkinlikler konulması hususunda Milli Eğitim Bakanlığı ve üniversiteler ile her türlü işbirliğine girmesi gerekmekte.

Ailelerle İlgili Olarak

–  Ailelerin, çocukları ile iletişim kanalını her zaman açık tutarak, çocuklarının öğretmenleri ile sürekli çocuklarının yalnızca akademik değil, psikolojik ve duyuşsal gibi durumları için de işbirliği yapmaları gerekmekte

–  Ailelerin, çocuklarını her halükarda dinleyerek onların kendilerini ifade etmelerine izin vermelerine fırsat tanınmalıdır.

– Aileler, asala yargılayıcı, kusur bulucu, suçlayıcı tavır içerisine girmemelidir

– Aileler, çocuklarına hiçbir halükarda fiziksel şiddet uygulamamalıdır. Unutulmamalıdır ki, fiziksel şiddet, onların bastırılmış öfke ve sinirinin bir gün elbet ortaya çıkmasına yol açacaktır.

– Ailelerin, evde çocuklarının internet, televizyon, vb. kullanımı konusunda biraz daha bilinçli olmalıları; çocuklarını bu hususlarda denetim altında bulundurmaları, çocukların psikolojik, bedensel ve bilişsel gelişimini de olumlu yönde etkileyecektir.

–  Ailelerin, çocuklarının her türlü sorununu konuşarak çözmeye çalışmaları, çocuklarının sağlam bir kişilik geliştirmelerine yardımcı olacaktır.

–  Aileler, hiçbir zaman çocuğa öfke ile yaklaşmamalı; onları anlamaya çalışmalıdır.

–  Aileler, çocuklarının okuldaki ya da toplumsal hayatta takındığı saldırgan davranışları cezalandırmadan, sorunu, öğretmenlerini de işin içine katarak daha geniş bir çerçevede, konuşarak, anlayarak çözmeye çalışması, arzu edilirse bir sağlık kuruluşuna ya da rehberlik servisine başvurması yerinde ve olumlu bir davranış olacaktır.

–  Ailelerin, çocuğunu asla “yetersiz” görmemeleri, ayrıca, onları başkaları ile de kıyaslamamaları gerekmektedir. Onları her şeyi ile kabul ederek; değerli olduklarını hissettirmeleri gerekmektedir.

– Ailelerin, aile için iletişim sürecinde demokratik değerleri benimsemesi, çocuğun aile içinde kendini daha esnek bir şekilde ifade etmesini sağlayacaktır, bu da öğrencinin duygu ve düşüncelerinin “bastırılmaması” anlamına geleceğinden, çocuk, herhangi rahatsızlık duymayacaktır. Çünkü şiddetin, genel anlamda altında yatan nedenlerden bir tanesi de “bastırılmışlıktır”.

–  Ailelerin, çocuğuna güven vermesi, her halükarda onun yanında olduklarını hissettirmeleri gerekmektedir.

– Ailelerin, çocuğunu “yetersiz” görmemesi, ayrıca, onları başkaları ile kıyaslamadan onları her özelliği ile kabul ederek, çocuklarının kendilerinin nezdinde değerli oldukları hissettirmeleri gerekmekte.

KAYNAKÇA

Ağlamaz, T. 2006. Lise Öğrencilerinin Saldırganlık Puanlarının Kendini Açma Davranışı, Okul Türü, Cinsiyet, Sınıf Düzeyi, Anne-Baba Öğrenim Düzeyi ve Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Açısından İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Samsun.

Albertini, R. & Emmons, M. 2002. Atılganlık: Kendinize Yatırım Yapın! (Çev: S. Katlan). Ankara: HYB Yayıncılık.

Ankay, A. 2002. Psiko-Sosyal Yönüyle Saldırganlık ve Terör. Ankara: Turhan Kitabevi.

Arslan, C. 2005. Kişilerarası Çatışma Çözme ve Problem Çözme Yaklaşımlarının Yükleme Karmaşıklığı Açısından İncelenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.

Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Ben, D. J. & Hoeksama, S. N. 1996. Psikolojiye Giriş. (Çev: Alogan, Y.). (12. Baskı). Ankara: Arkadaş Yayınevi.

Avcı, R. 2006. Şiddet Davranışı Gösteren ve Göstermeyen Ergenlerin Ailelerinin Aile İşlevleri, Öfke ve Öfke İfade Tarzları Açısından İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.  Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Bal, E. 2006. İlköğretim Öğrencilerinin Benlik Algıları ile Atılganlık Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Bal, Ü. 2003. Hastanede Çalışan Hemşire ve Diğer Bayan Sağlık Personelinin Benlik Saygıları ve Atılganlık Düzeylerinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Bauman, L. & Riche, R. 1997. The Ten Most Troublesome Teen-age problems and How to Solve Them. Toronto, ON: Carol Publishing Group.

Bolat-Karataş, Z. 2002. Anne-Baba saldırganlığı ile Lise Öğrencilerinin Saldırganlığı Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Cüceloğlu, D. 1991. İnsan ve Davranışı. İstanbul: Remzi Kitabevi.

Demirhan, M. 2002. Kendini Açma Düzeyleri Farklı Genel Lise Öğrencilerinin Bazı Değişkenler Açısından Saldırganlık Düzeylerinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.

Dizmen, F. 2006. Farklı Okul Programlarındaki Lise Öğrencilerinin Kendini Açma Davranışlarının İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum.

Dollard, C. & Diğerleri. 1988. Sosyal Psikolojiye Giriş. (Çev.: Bilgin, N.). İzmir: Ege Üniversitesi Edebiyat fakültesi yayınları.

Dökmen, Ü. 1995. İletişim Çatışmaları ve Empati. İstanbul: Sistem Yayıncılık.

Efilti, E. 2003. Çocuklar Saldırganlığı Nasıl Öğrenir? Eğitime Yeni Bakışlar-II. (Ed: Sünbül, A. M.). Ankara: Mikro Yayınları.

Efilti, E. 2006. Ortaöğretim Kurumlarında Okuyan Öğrencilerin Saldırganlık ve Denetim Odağı’nın Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.

Freedman, J. L. & Diğerleri. 1989. Sosyal Psikoloji. (Çev: Dönmez, A.). İstanbul: Ara Yayıncılık.

Güngör, N. 1995. Ergenlerin Dinledikleri Müzik Türünün Depresyon ve Saldırganlık Düzeyine Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Görüş, Y. 1999. Bir Grup Lise Öğrencisinin Atılganlık Düzeyleri ile Stresle Başa Çıkma Yolları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.

Gültekin, Z. 2005. Bir Popüler Kültür Ürünü Olarak Mafya Dizileri: Kurtlar Vadisi Örneği. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Hatunoğlu, A. 1994. Ana-Baba Tutumları ile Saldırganlık Arasındaki İlişkiler. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum.

Jabukowski, P. & Lange, A. J. 1978. Responsible Assertive Behavior. USA: Research Press.

Karasar, N. 2005. Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar-İlkeler-Teknikler. (15. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Kesen, N. F., Deniz, M. E. & Durmuşoğlu, N. 2007. Ergenlerde Saldırganlık ve Öfke Düzeyleri Arasındaki İlişki: Yetiştirme Yurtları Üzerine Bir Araştırma. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi17,

Kiper, İ. 1984. Saldırganlık Türlerinin Çeşitli Ekonomik, Sosyal ve Akademik Değişkenlerle İlişkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Köknel, F. 1995. Kişilik: Kaygıdan Mutluluğa. (13. Basım). İstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi.

Köknel, Ö. 1996. Bireysel ve Toplumsal Şiddet. İstanbul: Altın Kitaplar.

Lange, A. J. & Jakubowski, P. 1976. Responsible Assertive Behavior. Champaign: Research Press.

Masalcı, A. D. 2000. Aile İçi Etkileşimlerde Çocuğun Saldırganlık Düzeyi ve Uygu Davranışının Karşılaştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.

Öğülmüş, S. 1995. Okullarda (Liselerde) Şiddet ve Saldırganlık. Yayımlanmamış Araştırma Raporu.  Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, Ankara.

Öğülmüş, S. 2006. Okullarda Şiddet ve Alınabilecek Önlemler. Eğitime Bakış2(7), 16–24.

Özerkan, Ş. 1996. TV’de Şiddet Öğesi ve Çizgi Filmler. Marmara İletişim Dergisi10.

Parlakyıldız-Karakuş, Ü. 2005. Çizgi Filmlerdeki Şiddetin Çocuklar Üzerindeki Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Stein, A. 1997. Saldırgan Çocuk. (Çev.: Polat, N.). İstanbul: Papirüs Yayınları.

Tan, S. 2006. Ergenlerde Stresle Başa Çıkma Tarzlarının Atılganlık Düzeyi ve Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Taştan, N. 2004. Çatışma Çözme ve Akran Arabuluculuğu Eğitimi Programlarının İlköğretim Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Çatışma Çözme ve Akran Arabuluculuğu Becerilerine Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Tuzgöl, M. 1998. Ana-Baba Tutumları Farklı Lise Öğrencilerinin Saldırganlık Düzeylerinin Çeşitli Değişkenler Açısından Karşılaştırılması. Yayımlamamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Uluğtekin, S. 1976. Ana Baba Davranışlarıyla Çocuğun Saldırganlık ve Bağımlılık Eğilimi Arasındaki İlişkilerin Araştırılması. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Ankara.

Uysal, Z. 2006. Çatışma Çözme Eğitim Programının Ortaöğretim Dokuzuncu Sınıf Düzeyindeki Öğrencilerin Çatışma Çözme Becerilerine Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Voltan, N. 1980. Grupla Atılganlık Eğitiminin Bireyin Atılganlık Düzeyine Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi3, 62–66.

http://www.psikolojisayfam.com/psikolojik-sorunlar/saldirganlik.html (Erişim Tarihi: 14.04.2008)

http://psikolog.org.tr/articles_detail.asp?cat=2&id=8 (Erişim tarihi: 14.03.2008)

 

Okul Yönetiminde Başarı İçin Liderlik: Bir Yöneticinin Gözlemleri

Okul eğitim-öğretim etkinliklerinin planlı ve yoğun olarak gerçekleştiği bir alandır. Yıllık öğrenim süresinin büyük bir bölümü sınıf ve okul ortamında geçer. Kuşkusuz okul ve sınıf ortamları öğrencilerle yüz yüze olunan bir yerdir. Öyle ki eğitimin asıl hedefi olan davranış yaratılması buralarda gerçekleşir. Okulun sınırları içinde yönetici, öğretmen, öğrenci, program ve kaynaklar yer almaktadır. Bundan dolayı okulların hedeflenen amaçlar doğrultusunda başarıyla devam edebilmesi okul yönetimlerinin görevidir.

Okullar eğitim sisteminin en önemli işlevsel noktasıdır. Bunun için eğitim sisteminin başarısı bu küçük örgütün birikiminin toplamıdır.

Okullar çağımızın hızla artan değişimlerine ayak uyduracaksa okulların iyi bir organizasyona ve sürekli kendisini yenilemeye ihtiyacı vardır.

Okul yönetiminde etkili olan faktörler arasında yöneticiler, öğretmenler, öğrenciler, veliler, yardımcı personel ve okul çevresini sayabiliriz. Bu faktörler arasında etkileri açısından bakılırsa okul müdürü ve öğretmeni daha aktif bir görev üstlenmelidir. Yöneticiler ve öğretmenler, sosyal sistemdeki dengeyi kurmak için çalışırlar.

21. yüzyılla birlikte artan işbirliği teşviki, inisiyatif kullanma, bireyi cesaretlendirme gibi kavramlar okulların temel konuları arasında yer almaktadır. Bu nedenle yöneticilerin, bir potansiyel oluşturan insanları, nasıl yöneteceklerini iyi bir şekilde bilmeleri önemli bir konudur. Sürekli değişim süreci yaşayan toplumlarda ve eğitimde meydana gelen değişmeler, yönetim ve eğitim ortamlarını belirgin bir şekilde etkilemektedir. Teşkilatların en önemli unsuru olarak insan varlığı ön plana çıkmaktadır. Okul idarecisinin eğitim teşkilatını kontrol ederek, öğrenme ve çalışma için pozitif bir çalışma ortamı yaratması, bu ortamda öğretmenler ve öğrenciler için genel ve özel hedefleri geliştirmektir.(1)

Okul’un başarılı olabilmesi için öğretmen ve öğrencilerin idareye güvenip, inanması ve idarenin de okullarda öğretmen ve öğrencilerin mutluluğunu yükseltmesi gerekmektedir.

Okul müdürü atama ile iş başına geldiği için resmi usule uygun yetkilerle donatılmıştır. Eğer okuldaki çalışanlar (öğretmen, öğrenci. Yardımcı hizmetli v.s) tarafından benimsenirse saygın bir liderliğe ulaşabilir.(2)

Burada idareni baş temsilcisi konumundaki okul müdürünün adil davranıp, gerekli sosyal şartları eğitimin en iyi şekilde işleyebilmesi için ayarlaması öğretmenlerin en büyük beklentilerini oluşturmaktadır. Öğretmenin mutluluğu derslerde doğrudan öğrenciye yansıyacağından dolayı çok önemlidir. Öğretmeni mutsuz olan bir okulun başarısından söz edilemez. Okul idarecisinin en çok dikkat etmesi gereken hususlardan birisi budur. Kısacası öğretmene hak ettiği saygınlık verilmelidir.

Öğretmenler okul adı verilen örgüt içinde sadece bilgi aktaran kişiler olarak görülmemelidir. Öğretmene okulun ana unsurlarından birisi olduğu hissettirilir ve yapılan uygulamalarla bu gösterilirse öğretmenin manevi doyuma ulaşması ve dolayısıyla etkilenmesi mümkün kılınabilir.(3)

Öğretmenlerin birbiriyle ve öğretmenlerin müdürle iletişimi ve etkileşimi önemlidir. Öğretmenin işinde başarılı olmasını gerektirecek kritik bilgi ve talimatları sağlayacağından, iletişim okul çalışanları için temel unsurdur.

Yapılan araştırmalar iletişimi iyi ve başarılı olan müdürlerin yönetimde daha etkili ve başarılı olduğu sonucunu her defasında ortaya koymaktadır. Başarılı bir okul yöneticisi, kendi yeteneklerinin ve değerinin bilincinde olan, başkalarının takdirini beklemeyen, kibirli ve saldırgan olmayan sakin fakat kararlı bir özgüven, başkalarının güvenini de kazanmak için çok etkilidir.(4)

Aynı zamanda okul müdürlerinin planlı ve düzenli olmaları yönetim açısından önemli özelliktir. Aksi takdirde okulu olumsuz etkilemektedir. Müdürlerin eğitim yılı takvimi doğrultusunda eğitim-öğretim için öncelikli konulara ilk aşamada yer vermesi gerekir. Yapılacak toplantıların tarihleri, önemli gün ve haftaların tarihleri, yapılacak diğer etkinlikler ve görevlendirilecek öğretmenleri herkesin görmesi sağlanmalıdır. Aynı derse giren öğretmenlerin zümre toplantıları herhangi bir kargaşalığa meydan vermeden sene başında açıkça belirlenmelidir.

Öğretmenlerin güvenli, kendilerini özgür, dürüst, takdir edilen ve zaman zaman görüşlerine başvurulan bir ortamda daha başarılı olacaklarına olan inançları, yapılan araştırmalarda önemle üzerinde durulan konular olmuştur. Yöneticinin tutum ve davranışları öğretmenin çalışma ortamındaki başarısını doğrudan etkilemektedir.

Öğretmen, okul yönetimi hakkında fikirlerini rahatlıkla söyleyebilmeli, müdür de buna açık ve hazır olmalıdır. Eğer müdür yapılan eleştiriler konusunda açık olursa öğretmen kararlara katılmada daha istekli olacaktır.(5) Ders işlenmesi sırasında gereken her türlü yardımın öğretmene sağlanması işleri kolaylaştıracaktır. Öğretmenlerin ihtiyacı olan araç, gereç, salon, çeşitli elektronik aletler gibi öğretmenin hizmetine sunulması hatta ihtiyacı olduğu zaman birilerinin destek olmasını sağlama, aranan özellikler arasında olmaktadır.

Yönetim içindeki herkesin sorumluluklarını bilmesi yetki ve görev gaspına sebebiyet vermeyen huzurlu bir çalışma ortamı hazırlar. Müdürlerden beklenilen okuldaki bütün personelin görevlerini, yetki ve sorumluluk alanlarını belirlemesidir. Böylece personel yapacağı işi açık bir şekilde bilecek ve yapacaktır.

İdareci zaman zaman sorumluluğu öğretmene vererek öğretmenin yeteneklerinde bir güven sağlayıp öğretmeni eğitim sürecinin vazgeçilmez temel parçası haline getirmelidir. Bir başarı durumunda takdir edilmek hemen herkesin motive eden çok önemli bir unsurdur. Bu okul personelinden gerçekten hakkı olan kişilere yazılı ve sözlü olarak açıkça yapılırsa, başarılı kişide belirli bir tatmin oluştururken, diğer çalışanları da olumlu olarak etkiler.

Müdürlerin performansı artırabilmek için okul ortamını öğretmenler için cazip hale getirmelerinde önemli bir unsur olarak karşımıza çıkmaktadır. Öğretmenlerin çalışma ortamlarında isteklendirilmeleri, dinamik tutulmaları başarının temel taşlarındandır.

Birçok işlevi olan okulun bunları yerine getirebilmesi; öğrencinin gereksinimlerini karşılayacak ve okulun amaçlarını gerçekleştirecek bir fiziksel yapıya, nitelikli öğretmenlere, nitelikli yöneticilere, okul-veli iletişimine ve bunların birlikteliğinin sonunda oluşacak olumlu atmosfere bağlıdır.

Okul müdürleri okul örgütünü başarıya ulaştıracak, öğretmenleri dinamik tutacak ve öğrencileri de istekli kılacak yeni liderlik rolleri için de her zaman hazır olmalıdırlar. Bütün bunlar huzurlu ve istekli bir çalışma ortamı için temel niteliklerdir.

Buradan da anlaşılacağı gibi, etkili bir eğitim-öğretim için, müdürlerin liderlik rolleri, uygun bir okul-sınıf ortamı, verimli öğretmen-öğrenci iletişimi ve bunlara paralel düzenli bir sosyal çevreye ihtiyaç duymaktadır. İletişim kaynakları zenginleştiren eğitim işinin organizasyonunu iyi yapan okulların bireye ve topluma katacağı katma değer ulusun yükselmesinde en büyük rolü alacaktır.

Kaynaklar

  1. Varış,F. (1998) Eğitim Bilimine Giriş, Alkım Yayınları ,İstanbul, s. 1
  2. Bursalıoğlu, Z. (2010) Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış, Pegem Akademi Yayıncılık, Ankara,s.59
  3. Erden, M. (1998) Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Alkım Yayıncılık , İstanbul, s. 50
  4. Bursalıoğlu, Z. (2010) a.g.e s.61
  5. Açıkgöz, K. (1987) ’’Katılmanın Kurumsal Temelleri’’ Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi,Cilt 20,Sayı:1-2 A.Ü s.26

21. Yüzyılda Eğitim Yöneticisinin Rolündeki Değişim Ve Dönüşüm

Giriş

Kürselleşme süreci içerisinde rekabet koşulları giderek zorlaşmaktadır (Ensari, 2002). Bu rekabet koşulları içerisinde, kurumların çok farklı bir şekilde organize olmaları ve değişime yönelik olarak yeni davranışlar geliştirmeleri gerekmektedir. O halde, mademki örgütler bu değişim sürecinde farklı bir pozisyon almak durumundadırlar, böylesi bir davranış geliştirme ve değiştirme sürecinden eğitim örgütlerinin de nasibini almaması asla düşünülemez. Bu örgütlerin, böylesi bir davranışı geliştirebilmeleri için ise, öncelikle, bir değişim ve dönüşüm çabası içerisinde olmaları önem arz etmektedir. Bu anlamda, dünyadaki paradigma değişiklik ve değişimleri izlendiğinde, içerisinde bulunulan zaman sürecinde eğitim alanındaki yönelimler eğitim sistemimizde “kökten bir değişimi” zorunlu kılmaktadır. Bugün, eğitim sistemimizin yeni bir “dönüşüm” içerisinde olduğu kuşku götürmez bir gerçekliktir. O bakımdan, bu çalışmanın amacı, 21. yüzyılda eğitim yöneticisinin rolündeki değişim ve dönüşümü tartışmaktır.

Eğitimin Yöneticisinin Rolündeki Dönüşüm

Yirminci yüzyılın ortalarından başlayan, ancak, özellikle son çeyreğinde yoğunlaşan ve halen devam eden paradigmatik değişimler, eğitim sistemini değişmeye ve dönüşmeye zorlamakta ve zorlamaya da devam edecek gibi gözükmektedir (Özden, 2005: 13). Bu sözü edilen paradigmatik değişimler, genelde, “eğitim sistemi”ni değiştirirken, onun içinde yer alan “okulu” ve onun “yönetimini” ve “örgütlenmesini” de dönüşüme zorlamaktadır. Bu değişim gereklidir ve kaçınılmazdır; çünkü, öğrenci ve öğretmenin rollerindeki değişim, okulda ve okul yönetimi ve örgütlenmesindeki bu değişim ve dönüşümü zorunlu kılmaktadır. Bu rol değişimlerinin yanında, değişen ve gelişen eğitim teknolojilerinin, öğrenme-öğretme durumlarının, eğitim programlarının ve dünyadaki “demokrasi” kavramını daha fazla kabul görür ve istenir bir kavram yolunda hızla ilerlemesi ve dünyadaki eğitim anlayışındaki değişim, sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçişteki muhtemel bir dönüşümü zorunlu kılmaktadır.

Günümüzde, merkezi yönetim anlayışı, artık, yerini yerinden yönetim denen yönetim biçimine bırakmak durumundadır. Örgütlerin yönetiminde merkezi yönetim anlayışı yetersiz kalabilmektedir. Okul açısından ele alındığında da, merkezi yönetim okulların etkili bir şekilde yönetilmesi sürecinde etkisiz kalmaktadır. Okulun yönetiminde kurallar, roller, birimler arası ilişkiler ve sorumlulukların daha az hiyerarşisel ve daha esnek bir şekilde düzenlenmesi gerekmektedir (Baş, 2009). Çevrenin ihtiyaçlarına karşı daha duyarlı hale gelebilmesi için, mümkün olabildiği kadar yerinden yönetilmesi ve öğretmenlerin insani yönünü ön plana çıkaran bir ortamda çalışması okulu daha verimli bir hale getirecektir. Bu, her şeyi merkezde toplayan dikey örgüt (hiyerarşisel) yapının zayıflatılarak, yatay örgütlemeye geçilmesi ile mümkünüdür (Özden, 2005: 22). Yatay örgütleme bir okulda, her durum tüm personelin “katılmalı yönetim” ile okul hakkında kararlar almasını ya da onun akında inisiyatif almasını sağlayacaktır. Böylesi bir örgütleme, dahası, okul yöneticisi “mevzuat uygulayıcısı” ve Frazier’in (1997) deyimiyle “değişimden korkan” rolünden soyutlayıp, öğretmeni de belli bir zaman aralığında belli bir dersi okutup çıkan rolünde olan bir “devlet memuru” rolünden soyutlayarak, okul hakkında alınacak kararlarda herkesin korkusuzca, çekinmeden ve özgürce inisiyatif almasını sağlayacaktır. Okuldaki bu değişim, ister istemez, daha demokratik ve katılımcı bir okul yönetimi anlayışını da tesis edecektir.

Yatay örgütleme ile okul yöneticisi, bir daire yöneticisi olmaktan çıkarak, bir eğitim yöneticisi konumuna gelecektir. Eğitim yöneticisi, okul yöneticisinin aksine, yalnızca okulun kırtasiye, kadro, maaş, alt ve üst yapı, vb. işleriyle uğraşmaz, bizzat öğretmenlerle beraber sınıfta alınacak kararlara etki eder. Eğitim yöneticisi, ayrıca, her gün okula aşk ve şevkle gelerek, öğretmenlerle beraber çizeceği vizyonu, yine onlarla alacağı misyon hedefleriyle destekleyecek, öğretmenin okula isteyerek ve zevkle gelmesini ve iş doyumu kazanmasını sağlamalıdır. Diğer bir ifade ile eğitim yöneticisi, öncelikle okulda sürdürülen eğitim-öğretim hizmetlerine öğretmen ve/veya öğrencilerle çizeceği vizyonla “liderlik” etmelidir. Yani, vizyoner bir lider olmalıdır. Bir başka ifade ile etkili bir eğitim yöneticisi olumlu bir okul iklimi geliştirmeye (Hallinger ve Murphy, 1987: 56) ve tüm çalışanları ve öğrencileri ortak bir amaç etrafında odaklaması için çalışması ve gayret göstermesi gerekmektedir. Bu anlamda, öğretim lideri olarak okul müdürünün her şeyden önce okulun neyi gerçekleştirmek gerektiği konusunda bir strateji oluşturması, okulun vizyonu ve misyonunu iyi tanımlaması ve bunun üye ve paydaşlarca paylaşılmasına öncülük etmesi gerekmektedir (Şişman, 2006: 4). Özden’e (2005) göre, liderler, aynı zamanda kurumlarında yeni ufuklar çizebilen insanlardır. Bu bağlamda, uzağı görebilen bir lider, okulundaki herkesin potansiyelini çok iyi değerlendirebilir ve onları yaptıklarından çok daha iyisini yapabileceklerine ikna eder. Bu bağlamda bir liderin vizyon geliştirebilmesi için iyi tanımlanması gerekmektedir. Mevcut düşünme kalıpları içinde hapsolma yeni gerçeklerin algılanmasını da büyük oranda engellemektedir. Yeni düşünme kalıplarının kazanılması gerekmektedir. Çünkü eski düşünme kalıpları ile yeni gerçeklikler doğru bir biçimde asla tanımlanamaz. Bu bağlamda, bugün, eğitim sistemimizdeki eğitim yöneticilerinin birçoğu yeni gerçeklikleri veya eğilimleri görememekte ya da görmemekte, ancak, onları eski algılama kalıpları içerisinde değerlendirme yolunu seçmekte, bundan da yanlış bir sonuç çıkarma yoluna yönelmektedir. O yüzden, çıkış noktası yeni gerçeklikler olmadığından, yeni gerçeklikler mevcut değerler içinde yorumlanmakta ve değişişimin de bu yolla hiçbir esprisi kalmamaktadır (Özden, 2005). Eğitimdeki paradigmatik dönüşüm yalnızca öğretmeni ve öğrenciyi etkilemekle kalmamış, bütün bir eğitim sistemini de değiştirmiştir. Bu bağlamda, bu değişim içinde “eğitim yöneticisi”nin de rollerinde bazı dönüşümler zorunlu olmuştur. Bu kapsamda, okul müdürlerinin ve eğitim yöneticilerinin rolleri geçen yirmi yıl içerisinde öğretmenlik ve öğrenme, profesyonel gelişme, karar vermede bilgilerin kullanılması ve açıklanabilirlik üzerine yoğun bir odaklanmayı içerecek bir biçimde genişlemiştir (King, 2003). Artık, eğitim yöneticisi, yalnızca okulda oturarak “eğitimi denetleyen” ve “mevzuatı uygulayan” veya “mevzuatın uygulanıp-uygulanmadığını denetleyen” bir konumda değil; okulda alınacak kararlardan yatay örgütleme ile sicil amiri rolünden soyutlanarak, “eğitime liderlik eden” bir konuma bürünmüştür. Eğitim yöneticindeki bu değişim, onları farklı bir boyuta oturtarak, artık, yeni paradigmatik değişim onların bir “bina yöneticisi” değil, bir “eğitim lideri” olmalarını; diğer bir ifade ile eğitim yöneticilerinin okulda yürütülen eğitime “liderlik” etmelerini öngörmektedir. Bu kapsamda, Özden’e (2005) göre, liderler, büyük değişimlerin yarattığı yeni fırsatları yakalayabilmeleri, belirsizlik ve tehlikelere rağmen, bu fırsatları değerlendirerek yeni açılımlar geliştirebilen kişilerdir. Bu bağlamda, mevcut dengeler bozulduğu zaman, önceden başarılı sonuçlar veren eylem ve tatbikler etkisiz veya yetersiz kalmaktadır. Bu yüzden, önceden onları başarılı kılan eylemlerin geçerliliğini yitirdiğini gören insanlar ya da kurumlar yeni arayışların peşinde olurlar. İşte burada, liderin “nasıl?” sorusuna değil, “ne?” sorusuna cevap bulması beklenmektedir. Liderin yapması gerekenin “Ne?” sorusunu sormak, yani “doğru olanı” yapmak; yöneticinin rolü de “Nasıl?” sorusunu cevaplamak, yani “işi doğru” yapmaktır (Özden, 2005: 89).

Okul içinde az önce ifade edilen eğitim yöneticisinin liderliği, istenirse, “Liderlik Takımı” diye bir takım kurularak, vizyonu ve misyonu bu takımın işbirliği halinde oluşturması, takip etmesi ve gerçekleştirmesi sağlanabilir. Ayrıca, bu takım, ortaya konan “dönüşümleri” veya “reformları” takip edip, bu değişimi beraber yönetmekten sorumlu tutulabilir. Günümüzdeki bu değişim, ailenin ya da velinin öğrencinin eğitim ve öğretimindeki rolünü de değiştirmiştir. Bunun yanında, “Aile Takımları” da kurularak, okullardaki “Liderlik takımları” ya da diğer takımlar üzerinde denetim sağlanabilir. Aile takımı, yalnızca bu denetimi üstlenmez, bunun yanında, okul ve ev arasındaki ilişkiyi de sıkılaştırır ve güçlendirici bir rol oynar (Joyner-Wells, 2006: 13). Elbette ki, bu sürecin, ancak, merkezden yönetimin, yerinden yönetime ya da okul odaklı yönetime geçmesi ile sağlanabileceği de asla akıldan çıkarılmaması gerek bir husus niteliğindedir (Aytaç, 2000).

Eğitim yöneticisi, okulun varlık nedeninin “öğrencilerin yetişmesini sağlamak” olduğu bilincinde olmak zorundadır (Özden, 2005: 116). Yani, kendisi, okulun varlık nedeninin kendi varlık nedeni olduğu bilincinde olmalıdır. Bir başka ifade ile okul yöneticisi varlığını, okulun varlığına borçludur (Webster, 1994). Okul olmadan bir okul yönelicisi de pekala olamazdı. Mademki, okulun varlık işlevi de “öğrenci yetişmesini sağlamak” olmalıdır; o halde, eğitim yöneticisi bu amacı gerçekleştiremediğinde de kendi varlığını ya da varlık alanını içten eleştirel bir bakış açısı ile sorgulamalıdır. Özden’e (2005) göre, bu bağlamda, öğrenci başarısı sağlanamadığında, okul yöneticisinin “mevzuat bekçiliği” yapmasının da hiçbir anlamı yoktur. Yani, eğitim yöneticisi, istendik yönde öğrenci yetiştiremediğinde yapacağı okul yönetimi hiçbir işe yaramayacak ve hiçbir anlam da ifade etmeyecektir. Nitekim, Okutan’ın (2003) yapmış olduğu bir araştırmada, okul müdürlerinin % 43’ü gücünü her zaman “mevzuattan aldıklarını” belirtmişlerdir. Bu anlamda, bu şekilde bir düşünce tarzı ile yönetilen okulda, eğitimin asıl amacı olan “birey yetiştirme” işlevi sağlanamamış ya da sağlanamamaktadır. O halde, okulun gerçek amacını gerçekleştiremeyen bir eğitim yöneticisi, ne kadar iyi bir biçimde mevzuatı uygularsa uygulasın, eğitimin istendik amacını gerçekleştiremediği için yapılan tüm çalışmalar boşa gidecektir.

Başka taraftan, okul yöneticisi, varlık nedenini genelde öğretmeni ve diğer personeli “denetlemeye” bağlamaktadır; bu, en başından hatalıdır ve yanlıştır. Halbuki, eğitim yöneticisi, sıkı sıkıya “mevzuat bekçiliği” yapmaktansa ya da kendi gücünü “mevzuattan almaktansa” (Açıkalın, 1998; Okutan, 2003; Özden, 2005), öğretmene “ideal bir eğitim-öğretim ortamı” sunmalıdır; bu yönüyle, zaten böylesi bir ortamda öğretmen ve diğer personel de amaca hedeflendiği için eğitim yöneticisinin “denetim” görevi kendiliğinden sağlanmış olacaktır; yani, tüm personel ortak hedefe kilitlenerek, tek bir vücut gibi hareket edecek ve sürece odaklanılacaktır, bu şekilde de, “denetim” görevi otomatik olarak tüm personelce sağlanmış olacaktır. Burada ise denetim bir “amaç” olmaktan çıkarak, bir “araç” olarak kullanılacaktır. Böylesi bir davranış, klasik yöneticilik davranışı kabul edildiğinden, çağdaş yöneticilik davranışında “mevzuat bekçiliği” gibi bir davranışın olmaması gerektiği artık çok yaygın kabul gören bir husustur (Özden, 2005). Yani, bu bahsedilen davranış, pozitivist anlayışa dayalı geçerliliğini yitirmiş ve yeni bir paradigmanın ortaya çıkışından itibaren etkisini kaybetmeye başlamış. Değişen dünya ve okulda, artık bu yeni paradigmatik değişim çok net bir biçimde görülebilmektedir. Dünya artık “etkili liderlik” becerilerine sahip olan bireylere ihtiyaç duymaktadır. Bu bağlamda, nitelikli lider eksikliği her kurumu ve o kurumun tüm geleceğini ve hareket alanını kısıtlayacaktır. O yüzden, etkili okul ancak etkili “liderler” ile sağlanabilmektedir. Ley (1998), eğer okullarımızın ve geleceğimiz olan öğrencilerimizin geleceklerini düşünüyorsak, okullardaki “dönüşümü” başlatacak olan nitelik bakımından donanımlı “eğitim yöneticilerine” ihtiyaç bulunduğunu ifade etmektedir (Akt.: Hall, 2006). Yani, değişen paradigmayı anlayan ve ona göre dönüşümü bir zorunluluk olarak değil, normal bir süreç ve bir “olmazsa olmaz” olarak “sözde değil özde” anlayan eğitim yöneticileri gösterecekleri nitelikli ve etkili liderlik ile değişimi, daha geniş anlamı ile “dönüşümü” sağlayacaklardır. Unutulmamalıdır ki, Freeland’ın (2006) da ifade ettiği gibi, okul başarısının başında gelen en önemli unsur, okul yöneticisinin ne kadar nitelikli bir “lider” olduğu ya da eğitim sürecinde ne kadar “liderlik duruşu” sergileyebildiğidir.

Eğitim liderliği, okul yöneticisinin asıl yerinin geniş makam odası değil, sınıf ve koridorlar olduğu görüşünü yaygınlaştırmaktadır. Bu durum, okul yönetimine yeni bir anlayış tarzı getirmektedir. Okul yöneticisinin zamanını sınıflarda ve koridorlarda geçirmesi öğretmen ve öğrencilerle o okulda neyin anlamlı olduğunun mesajını verecektir hiç kuşkusuz (Özden, 2005: 117). Bu bağlamda, Özden’e (2005) göre, bütün işi öğrenci yoklamalarını tutmak, öğretmen devamsızlığını takip etmek, disiplin olayları ile ilgilenmek ve araç-gereç donanım gibi işler peşinde olan bir okul yöneticisinin öğretmenlere verdiği mesaj ile zamanının çoğunu koridorlarda, bahçede öğrencilerle ve öğretmenler odasında geçiren bir yöneticinin verdiği mesaj çok farklı olacaktır. Buradan hareketle, günümüzdeki okul yöneticilerinin birçoğunun odasına kapanarak genelde “mevzuat bekçiliği” (Açıkalın, 1998; Okutan, 2003; Özden, 2005) yaptığı ortaya konulduğunda, okul yöneticilerinin “öğrenci yetiştirmek” amacından tamamı ile saparak bir nevi sıradan “bina yöneticisi” rolüne büründükleri hiç kuşku götürmez bir gerçekliktir. O yüzden, dönüşümcü ve lider bir eğitim yöneticisi içinde bulunduğu çağa ve paradigmaya uyabilen ve esnek olandır. Yani, değişen paradigmalar, eğitim yöneticisini, “mevzuat bekçisi” olma rolünden tamamı ile soyutlayarak, onu daha esnek, dönüşümcü, yenilikçi, çağdaş, girişimci, demokrasi bekçiliği, vb. gibi rollere sokmuştur. Bir diğer ifade ile paradigmatik değişimler, okul yöneticisini eğitim-öğretim sürecine “liderlik” eden eğitim yöneticisi gibi bir konuma getirirken, onu, “bina yöneticisi” olma gibi sıradan bir konumdan tamamı ile soyutlamıştır. Bu anlamda, yapılan bir araştırma (Hallinger ve diğerleri, 1989), başarılı okulların özellikleri arasında okullardaki öğretmenlerin tümü için bir hareket noktası sağlayan açık bir misyon geliştiren, dikkatleri öğrenme üzerinde toplama ve öğrenmeyi kolaylaştırıcı bir okul iklimi yaratmayı başaran “öğretim lideri”nin önemli bir yer tutuğunu ifade etmektedir. Yani, bir başka deyişle, yalnızca etkili bir biçimde “bina yöneten” bir eğitim yöneticisinin başarılı olamayacağını, bunun yanında “etkili” diye nitelendirilebilecek bir eğitim yöneticisinin etkili bir “öğrenme-öğretme iklimi” yaratması beklenmektedir. Yani, bir eğitim yöneticisi, bina yöneticisi olma rolünden soyutlanarak, öğretim lideri ya da eğitim-öğretim faaliyetlerine “liderlik” eden bir role bürünmesi gerekecektir.

“Öğretim liderliği” genellikle öğretimin denetlenmesi, personel geliştirme ve müfredat programının geliştirilmesi olarak tanımlanmaktadır (Blase ve Blase, 2003; Şişman, 2004). Son yıllarda yapılan araştırmalarda da, okul yöneticisinin / eğitim yöneticisinin asıl olarak programların geliştirilmesi ve planlanması, okulda genel ve özel olarak gerçekleştirilen öğretimle kazandırılan bilgi, değer ve davranışların ölçülmesi ve değerlendirilmesi gibi sorunluluklara sahip bir “öğretim lideri” olması gerektiğine ilişkin benzer sonuçlara ulaşılmıştır (Erdoğan, 2000; Şişman, 2004). Liderlerin eylem ve davranışları, “öğretim liderliği”nin varlığını ortaya koyan çok önemli bir göstergedir. Öğretimsel liderliği, özgün bir biçimde var olması için bütün okul toplumu içerisinde öğrenmeyi ve öğretmeyi geliştirmek için sorumluluk alan bireylerin etkinlikleri veya faaliyetleri örnek olarak sunulabilir (King, 2003).

Ekonomik, sosyal ve siyasal alanda meydana gelen gelişmeler, bilimsel araştırma bulguları, toplumları etkilemekte ve dönüşüme ve yenileşmeye zorlamaktadır. Sosyal sistem olarak örgütler, bir şeyi daha iyi yapmanın yolunu bulmak, örgütün içi ve örgütün dışındaki beklentileri karşılamak amacıyla yenileşme uygulamaları yapmaya çalışmaktadır (Özdemir ve Cemaloğlu, 2000).  Bilgiye ulaşma yolları ve bil değişmekte, yönetim yaklaşımları, metotları ve anlayışları hızla değişmektedir. Her alanda olduğu gibi daha iyisini, işlevselini, hızlı ve etkilisini arama çalışmaları “eğitim yönetimi”nde de görülmektedir. Bu anlayış ürünün kalitesini artırma yanında, yönetimin kalitesini artırmaya da endekslidir. İyi ve kaliteli bir yönetimin, ürünü ve kalitesini artıracağı görüşü her geçen gün yaygın bir kabul görmektedir (Can, 2002). İşte, çıkan ürün ve kalite de, yani okuldan çıkan öğrencinin kalitesi “okul yönetimini” yansıtmakta; böylesi bir husus ise okulda yetişen öğrencilerin kalitesini etkili, vizyoner ve dönüşümcü eğitim liderlerine dayandırmaktadır (Çelik, 2000). Bu bağlamda, hali hazırdaki örgüt ve kurumların varlığını sürdürebilmeleri değişime veya dönüşüme açık olmaları ile sağlanabilmekte ve mümkün olabilmektedir. Böylesi bir dönüşüm, bir kurum olarak okulda öncelikle “eğitim yöneticisi”nde başlamalı ve onun liderliğinde hiyerarşisel olarak diğer etmenlere de yansımalıdır. Unutulmamalıdır ki, bir okul, ancak yöneticisi kadar iyidir (Açıkalın, 1998; Özden, 2005). Böylesi bir anlayış tarzı ise, zaten okul örgütündeki bir ciddi bir dönüşümü zorunlu kılmaktadır. Çünkü okul yönetici, okulunun ne kadar iyi olmasını isterse, o kadar inisiyatif alarak, alternatif stratejiler geliştirmesi gerekecektir.

Eğitim uygulamalarımızdaki sorunsallar döngüsü, günümüz eğitim anlayışının, bilgi toplumunun taleplerine karşı olan yetersizliğinden kaynaklanmaktadır. Türk Milli eğitim sistemi modern ve post-modern eğitim paradigmaları arasında sıkışıp kalmıştır. Ülke coğrafyasının bir bölümü bilgi toplumunun gerektirdiği eğitim sürecini yaşarken -özel eğitim kurumları- büyük bir çoğunluğu ise sanayi tipi eğitim anlayışını yaşamaktadır. Sonuç olarak eğitim sistemimizde dönüşüm gerekliliği, kendini tüm yönleriyle şiddetle göstermektedir (Arslan ve Eraslan, 2003). Bu dönüşümü ise okulda ilk başlatacak ya da o dönüşüme liderlik edecek kişi de ancak “eğitim yöneticisi” olmak zorundadır. Böylesi bir dönüşümü de dışardan kişilerle geçiştirmek çok yanlış bir düşünce olacaktır. Mademki, böylesi bir dönüşüm eğitim sistemimiz için gereklidir, böylesi bir dönüşümü yine ülkemizin insanlarının yapması ya da onların bu süreçte rol oynaması çok önemlidir; nitekim böylesi bir dönüşümden sonra bu dönüşümün kahrını da, sıkıntılarını da, güzelliklerini de çekecek yine bu ülkenin öğrencileri ve vatandaşları olacaktır. İşte, ülkemizde gerçekleştirilecek olan olası bir eğitimsel dönüşümde etkili vizyoner eğitim liderlerine ihtiyaç bulunmaktadır. Ancak, bu eğitim yöneticilerinin de belli kalıplardan sıyrılarak, kendisi ile barışık bir karaktere sahip olan bir birey olma durumu gibi de bir zorunluluk bulunmaktadır; nitekim bu hususun tam aksi bir durum, değişimi ya da en genel anlamı ile bir dönüşümü asla mümkün kılmayacaktır.

Sonuçta, okul yöneticisi; yeniliğe açık, şeffaf, demokratik ve esnek olmalıdır. Nitekim, Kaya (1991) ve Taymaz (2001), okul yöneticisinde şu yeterliliklerin olması gerektiğini belirtmektedirler: okulun amaçlarını ve felsefesini açıklamak, okulun politikasını saptamak ve tanıtmak, okul etkinlikleri için ihtiyaçları karşılamak, okulda katılımcı ve demokratik yönetimi geliştirmek, okulda kişiler ve gruplar arası ilişkiler kurmak, öğretim ve eğitim etkinliklerini planlamak, çevre değerini incelemek ve desteğini kazanmak, okul içi ve dışı öğelerle iletişimi ve eşgüdümü sağlamak, etkili bir işletme yönetimi geliştirmek ve uygulamak, yapılan çalışmaları izlemek ve sürekli değerlendirmek. Elbette, Kaya’nın (1991) ve Taymaz’ın (2001) saymış oldukları tüm bu sorumluluklar, ancak “vizyoner ve dönüşümcü liderlik” rollerini bünyesinde toplamış ve yeniliğe açık bir eğitim yöneticisinin yapacağı görevlerdir. Bu bağlamda, okul var olan yapıyı devam ettirme yeri asla değil, bireyin ve toplumun kendisini “gelecek merkezli” olarak sürekli inşa ettiği bir yaşama alanıdır. Bu alan hayati ve stratejik bir öneme sahiptir. Bu bakış açısı ile okulu yeniden düşünmek ve tasarlamak gerekmektedir. Bu amacı gerçekleştirmek için eğitim yöneticileri, bütün toplum üyelerince paylaşılan “yeni bir okul ve toplum ruhu” oluşturmaları gerekmektedir. Dönüşümcü eğitim yöneticisi, her toplum üyesinin “yeni bir okul ruhu”nun bir parçası olmasını sağlayan ve bu anlayışa yön veren kişidir (Turan, 2006: 23).

Bunun yanında, etkili ve demokratik değerlere inanmış ve vizyoner ve dönüşümcü bir eğitim yöneticisi ya da eğitim lideri, okulunda toplam kalite yönetimini harekete geçirmeli; okulunu, “bilgi oluşturan” bir öğrenen örgüt biçimine getirmelidir. Ayrıca, etkili ve saygın bir eğitim yöneticisi, Özden’e (1996), Kocabaş ve Gökbaş’a (2002) ve Celep’e (1996) göre “katılmalı yönetimi” tesis etmeli, tüm yetki ve sorumlulukları üzerinde toplayarak, her şeyi kendisinin bildiği iddiasında asla olmamalıdır. Bu bağlamda, katılmalı yönetim; kararlara katılma, karara “evet” ya da “hayır” demek değildir. Katılım geniş bir alandan, sınırlı bir alana kadar uzanan bir süreçte farklılık gösterebilir. Karar vermeye, geniş katılım, bireyin kara verme sürecinde olabildiğince, işlemin başından ve uzun bir süre zarfı ile katılımını öngörmektedir (Celep, 1996: 57). Unutulmamalıdır ki, okulda öğretmen, eğitim yöneticileri ve diğer personel arasında kurulacak ortak bir iletişim ve vizyon, okulu başarıya ulaştıracağı gibi, okulda rol ve görev dağılımı yapılarak, burada bir “güçler paylaşımı” meydana getirilecektir. Bu ifadeyi açmak gerekirse, her kişinin her şeyi en iyi bildiği iddiasında olunmadan, kim hangi konuda uzman ise ondan yardım alınarak, okulda ortaya çıkan sorumluluklar eğitim yöneticisinin liderliği altında o uzman kişiler tarafından diğer personel ile eşgüdüm ile gerçekleştirilebilir.

Statükoyu koruyan okul müdürleri dönemi sona ermiştir. Artık, her öğretmen ve okul müdürü, öğrenci başarısı ve başarısızlıklarından doğrudan sorumlu bir hale gelmiş kişilerdir (Turan, 2006: 23). Diğer bir ifade ile dar kalıplara sıkışıp kalmış olan bir okul müdürü, öğrenci başarısının ve başarısızlığını da birincil sorumlusudur. Çünkü “bir okul ancak müdür kadar iyidir” (Açıkalın, 1994) sözü, bu gerçeği güçlü bir biçimde vurgulamaktadır. Kısacası, Şişman’a (2006) göre, okul müdürlüğü bir “büro memurluğu” olmayıp, okul müdürü odasından vereceği emir ve talimatlarla okulunu yönetemez. Müdür, okulun her ortamında gözükmeli, “gezinerek yönetim” anlayışını benimsemelidir. İşte, bu anlayış okul müdürünü bir “büro memuru” olmaktan çıkarıp bir “öğretim lideri” rolüne kavuşturacaktır. Yani, yeni eğitim yöneticisi statükoyu koruyan değil, risk alan, girişimci, dönüşümcü, esnek, paylaşımcı ve yetkilendiren olmalıdır. Zaten, statüko koruyucu rolünde olmayan bir eğitim yöneticisi, her zaman dönüşümcü bir lider olacak ve okulunda dönüşümün de mimarlığını yapacak, dönüşümün mimarlığında ise, hiç kuşkusuz, en ön safta yer alacaktır.

Günümüzde, internette kısa bir gezinti ile bile öğretmen ve öğrencilerin okul yöneticileri hakkındaki düşüncelerini öğrenmek gayet olasıdır. Bu kısa internet gezintisinde ise, genelde, okul yöneticisi, öğretmen ve öğrencilerde istendik davranış, rol ve görevleri yerine getiremezken, okul yöneticisinin sergilemiş olduğu rol ver davranışlar istendik dışı olarak ön plana çıkan bir nitelik taşımaktadır. Bu çalışmalarda ise öğretmen ve öğrencilerin okul müdürünün aşırı yetkilerinden yakındıkları, baskı altında oldukları ve okul idaresinin özel işi olduğunda kimsenin ona hesap dahi soramayacağını ancak, öğretmenlerin derse üç dakika bile geç girmeleri durumunda soruşturma açabilme yetkisinin olduğundan yakınmaktadırlar (Dönmez, 2006: 30–31). Yani, burada “ast” diye nitelendirilen öğretmen ve diğer çalışanlar göz ardı edilmektedir. Ancak, 1950’lere kadar yönetici, astların çalışmasından sorumlu makam ve yetki sahibi kişi olarak düşünülürken, bundan sonra astların performansından “sorumlu olan kişi” olarak görülmeye başlandı. Daha sonra, yöneticinin bilginin uygulanmasından sorumlu kişi olarak kabul edildiği, yönetimde asıl kaynağın bilgi olduğu, toprak, emek, sermaye gibi kaynakların yetersizliği; sosyal, politik ve ekonomik dinamiklerin oluşturulmasının bilgiye bağlı olduğu anlaşılmıştır (Bursalıoğlu, 1995: 44). Yani, tek bilen devrinden artık çok bilenliliğin söz konusu duruma geldiği, yetki devrinin olduğu, başarının ortaklaşa yakalandığı bir sürece girilmiştir. Bu şekildeki bir süreç ise elbette ancak çok farklı bir dönüşüm ile gerçekleştirilebilme olanağı bulabilmektedir. Bu bağlamda, işte, okul yöneticisinin sergilediği yukarıda sayılan davranışlar, öncelikle eğitimde olumlu bir dönüşümün önündeki önemli engellerin başında gelmektedir. Burada önemli olan ise ancak bu dönüşümün zihinsel süreçlerle gerçekleştirilebileceği gerçeğidir. Özden (2005), bu dönüşümün ancak ciddi bir “zihniyet değişikliği” ile gerçekleştirilebileceğini belirtmektedir.

Bugün, okul yöneticileri eğitimin kalitesini yükseltmek için çaba sarf ettiklerinde mevzuatın o kadar da engel olmadığını göreceklerdir. Okul, asıl işi olan eğitim işine dönebildiğinde, okuldaki bütün zihniyetler eğitim-öğretimi nasıl gerçekleştirebilecekleri noktasında yoğunlaştığında en büyük dönüşüm zaten kendiliğinden sağlanmış olacaktır (Özden, 2005: 161). Okullardaki ya da en genel anlamı ile eğitimdeki dönüşümü gerçekleştirecek olan eğitim yöneticisi, öncelikle, okulun temel varlık nedenini sorgulamalıdır; bu bağlamda, okul yöneticisi okulunun gerçek amacını (sahip olduğu vizyonunu) yeniden yorumlamalı ve düşünmelidir. Bu anlamda Özden (2005), kendi okulumuzda yapabileceklerimizi göremememizin bizleri tembelliğe ve çaresizliğe iteceğini ifade ederken, merkezi yönetimin bizim için neler yapabileceğini beklemeyi bırakıp, kendimizin sistem için neler yapabileceğini düşünmemiz gerektiğini aktarmaktadır. Yani, başka bir ifade ile kendimizin okulumuzda bir “dönüşüm ve değişim kapasitesi” yaratmamız gerekmektedir.

Okullar toplumun eğitim ihtiyacını karşılamak üzere kurulmuş olan örgütlerdir. Dünyadaki hızlı değişim, okulların yapı ve süreçlerinde birtakım değişimler oluşturmuş ve okullar için beklentilerin de değişmesine yol açmıştır (Çelik, 2006: 40). İşte, bu hızlı değişim, nasıl ki öğrencinin ve öğretmenin rollerinde birtakım “dönüşümleri” gerekli kılmışsa, bu dönüşümden “eğitim ve okul yöneticisinin” de nasibini alması kaçınılmaz bir durum arz edecektir. Yani, “değişim öncüsü okulları ve bu okulları destekleyen sistemleri yaratmadaki ilk adım, okulları yönetenlerin okulların asıl (asli) işini anlamasıdır” (Schlechty, 2006: 55).

Her şeyden önce eğitim ve okul yöneticilerinin değişim olgularını doğru algılamaları gerekmektedir. Kişilerin düşünsel ve eylemsel eğilimlerini geçmişe ve geleceğe dönüklüğü gelişmişlik seviyesinin bir göstergesi olarak düşünülebilir. Kendini geliştirmiş kişiler, geçmişteki tecrübelerinden yararlanmakla beraber, düşünce ve eylemlerini de geleceğe yöneltmiş kişilerdir. Bilimsel düşünceye sahip olanlar bugünden hareket ederek geleceği anlamaya, geleceğin şartlarını oluşturmaya ve uygulayıcılara sunmaya çalışanlardır. Yani bireylerin yaşanmakta olan değişimlere uyumu yanında, süreklilik özelliğine sahip olan ve gelecekte daha da farklılaşacak yeni değişmelere uyumları söz konusu olmaktadır (Can, 2002).

Sonuç

Ortaya çıkan paradigmatik değişim, eğitim sistemimizde bir ikilem yaratmaktadır; ancak, bu ikilemi “doğru” olarak yönetebilen eğitim sistemleri güçlerine güç katmakta ve yollarına daha da güç kazanmış olarak devam etmektedirler. Bu ikilem, ayrıca, eğitimde olası bir “dönüşümü” de zorunlu kılmaktadır; çünkü az önce ifade edilen ikilemi sorunsuz olarak atlatabilmek için dönüşüme uymak, dönüşümü anlamak ve doğru tahlil edebilmek gerekmektedir. Bu bağlamda, eğitimde ortaya çıkan dönüşümü ilk önce başlatacak olan ise eğitim yöneticilerinin bizzat kendileri olmak zorundadır. Bir diğer ifade ile eğitim sistemimizin içerisinde bulunduğu durum çokta mutluluk veren bir durum asla arz etmemektedir; yani, eğitim sistemimizin içinde halen birtakım sorunlar yaşanmaktadır (Erdoğan, 2005). Ancak, bu sorunlara da bir dur demek rasyonel ve gerçekçi bir dönüşümle mümkün olabilmektedir. İşte, bu dönüşümü gerçekleştirecek “eğitim yöneticileri”ne Türk Eğitim Sisteminde acilen ve zaman geçirmeden ihtiyaç vardır.

Yukarıdaki verilen bilgiler ışığında bir eğitim yöneticisinin öncelikle dönüşümsel bir lider olması gerekliliği rahatlıkla savunulabilir. Yani, eğitim yöneticisinden beklenen yalnızca dönüşümsel lider olması değil, öğrenen okul örgütüne “liderlik” yapması beklenmektedir. Okulun öğretme işinden öğrenme işine kaymış olması, okul yöneticicisinin rolünü de öğrenen örgüt lideri durumuna getirmiştir. Yani burada belirtilen okul lideri artık öğrenmeyi yöneten lider konumundadır (Töremen, 2001: 36).

Sonuç olarak, okul müdürünün okul toplumunun yaşantıları, öğrencilerin öğrenme ve başarı düzeyleri, öğretmenlerin motivasyonu, iş doyumu, okulla bütünleşmeleri, kısacası birtakım okul sonuçları üzerinde önemli etkileri vardır (Şişman, 2006: 3). Yani, tüm bu amaçları gerçekleştirmek isteyen dönümcü lider, öğrenci başarısını her şeyin üzerinde tutar. Okul, çocuğun bütün potansiyelinin ortaya çıkmasına aracı olan bir yerdir (Turan, 2006: 25). Diğer bir ifade ile yönetici varlık nedenini okula ve öğrenciye borçlu olduğunu asla unutmamalıdır. Okulun iki değişmezi olan öğrenci ve öğretmeni “yöneltmek” de etkili ve çağdaş liderler gerektirmektedir. Bilgi toplumuna geçilmesi ile insanın etkili yönetimi önem kazanmış; inanları yöneltmede “liderlerin” önemi bir kez daha ön plana çıkmıştır. Çetin ve Ünal’a (2006) göre, günümüz eğitim lideri olarak okul müdürü; okulda sağlıklı bir eğitim ortamı kurabilmek için öğretmen, idareci ve yardımcı personelin bilgi, beceri düzeyinin sürekli yükseltilmesini, okul yönetiminde katılımcılığı ve okulun çevresi ile işbirliğini sağlayarak, okul paydaşları (öğretmen, öğrenci, veli, toplum, vb.) arasında güvene dayalı bir eğitim–öğretim ortamının oluşturulmasını hedeflemelidir. Bu bakımdan, en iyi lider, güçlü bir öğrenme ortamı oluşturan, herkesin kendi kendini yetiştirmesine yardım ve teşvik sağlayan kişidir. Nitelikli bireylerle çalışmak, pekâlâ, onların sürekli öğrenme ihtiyacını ortadan kaldırmaz (Deming, 1986).

Diğer taraftan liderlik, başkalarını etkileme ve onlara yön verme sanatı olarak tanımlanmaktadır. Bu bağlamda, liderliğin en önemli bileşeni uzak görüşlülüktür. Yani, geleceği bugünden tasarlamaktır (Turan, 2007: 15). İşte, etkili liderler dönüşümü izleyebilen ve yönetebilen kimselerdir. Paradigmatik değişimler, nasıl ki öğretmende, öğrencide, öğretim programında, vb. bazı dönüşümleri gerektiriyorsa; bu dönüşümden okulun ve okul yöneticisinin de nasibini almadan kalması asla beklenemez. Eğitim sistemimizin içerisinde bulunduğu sorunlar (Erdoğan, 2005), ancak akılcı ve dönüşümcü liderler ışığı altında başarıyı yakalayabileceğimizi ve dönüşümü yönetebileceğimizi göstermektedir. O yüzden, eğitimin tüm boyutlarında yaşanan ve yaşanmakta olan bu dönüşümün etkili yönetiminde yukarıda bazı özellikleri sayılan çağdaş niteliklere sahip “eğitim yöneticileri”ne ihtiyaç bulunmaktadır. Ancak, gerek okulda gerekse de eğitim yöneticisinde arzulanan veya arzulanmayan (Dönmez, 2006: 30–31) nitelikler ancak kökten bir “zihniyet değişikliği” (Özden, 2005) ile mümkün kılınabilmektedir. Diğer bir ifade ile eğitimde bir dönüşümden söz etmek istiyorsak, önce buna zihniyetlerden başlanmalıdır; yani, toptan tüm okul personelinin en tepedekinden en alttakine kadar herkesin yaşanacak bu zihniyet değişikliği ile dönüşüme yürekten inanması gerekmektedir. İşte ancak bu şekilde 21. yüzyılın öngördüğü okullara kavuşabilelim ve okullarımızda, daha da geneli eğitim sistemimizde bir “dönüşüm kültürü” tesis edilebilsin. Bu anlamda, günümüzde artık yöneticilikten daha ziyade, “liderlik” kavramı ön plana çıktığı söylenebilir. Bugün, eğitim sistemimizde yatan en büyük sorunlardan birisinin “liderlik sorunu” (Erdoğan, 2005; Özden, 2005) olduğu düşünülürse, bugün eğitim yöneticilerinin daha çok “liderlik” rollerini ve davranışlarını bünyelerinde benimsemeleri gerektiği belirtilebilir.

KAYNAKÇA

Açıkalın, A. (1998). Toplumsal, Kurumsal ve Teknik Yönleriyle Okul Yöneticiliği. (4. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Akyüz, Y. (1993). Türk Eğitim Tarihi: Başlangıçtan 1993’e. (4. Baskı). İstanbul: Kültür Koleji Yayınları.

Arslan, M. M. & Eraslan, L. (2003). Yeni Eğitim Paradigması ve Türk Eğitim Sisteminde Dönüşüm Gerekliliği. Milli Eğitim Dergisi,160.

Aytaç, T. (2000). Eğitim Yönetiminde Yeni Paradigmalar: Okul Merkezli Yönetim. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Baş, G. (2009). Küreselleşme ve Bilgi Toplumu. Eğitişim Dergisi24.

Blase, J. & Blase, J. (2003). Instructional Leadership and Teacher Development: Teachers’ Perspectives. Available From  http://blase.myweb.uga.edu/home/publications.html (30.05.2007)

Bursalıoğlu, Z. (1995). Bilgi Toplumunun Doğuşu ve Yönetimi. Eğitim Yönetimi1(1), 43–46.

Can, N. (2002). Değişim Sürecinde Eğitim Yönetimi. Milli Eğitim Dergisi155–156.

Celep, C. (1996). Okullarda İşbirlikçi Karar Verme ve Yöneticinin Rolü. Eğitim Yönetimi2(19), 57-67.

Çelik, V. (2006). Karakterin Ölümü ve Moral Liderlik. Eğitime Bakış: Eğitim-Öğretim ve Bilim Araştırma Dergisi3(8), 40–42.

Çelik, V. (2000). Eğitimsel Liderlik. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Deming, W. E. (1986). Out of the Critics. Cambridge: Cambridge University Press.

Dönmez, B. (2006). Pozitif Yönetim ve Okul Yöneticileri. Eğitime Bakış: Eğitim-Öğretim ve Bilim Araştırma Dergisi3(8), 28–33.

Drucker, F. P. (1994). Yeni Gerçekler. (Çev.: Karanakçı, B.). (4. Baskı). İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları.

Duruhan, K. (2004). Türkiye’de Okulda Geleneksel Anlayış ve Yöntemlerle İnsan Yetiştirmenin Olumsuz Etkileri. 6–9 Temmuz. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı. Malatya: İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi.

Ensari, H. (2002). 21. Yüzyıl Okulları İçin Toplam Kalite Yönetimi. (3. Baskı). İstanbul: Sistem Yayıncılık.

Erdoğan, İ. (2005). Yeni Bir Binyıla Doğru Türk Eğitim Sistemi: Sorunlar ve Çözümler. (4. Baskı). İstanbul: Sistem Yayıncılık.

Erdoğan, İ. (2002). Eğitimde Değişim Yönetimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Erdoğan, İ. (2000). Okul Yönetimi ve Öğretim Liderliği. İstanbul: Sistem Yayınları.

Frazier, A. (1997). A Road Map for Quality Transformation in Education. Boca Raton, Florida: St Lucie Press.

Freeland, J. (2006). The Relationship of Transformational Leadership and Reading Achievement in Broward Country, Florida Charter Schools. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Florida Atlantic University College of Education, Florida.

Hall, L. (2006). Charter School Administrators: A Standards-Based Assessment of Leadership, Dispositions and Skills. Yayımlanmamış Doktora Tezi.  Wilmington College, Delaware.

Hallinger, P., Beackman, L. & Davis, K. (1989). What Makes a Difference? School Context, Principal Leadership and Student Achievement. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association.

Hallinger, P. & Murphy, J. F. (1987). Assessing and Developing Principal Instructional Leadership. Educational Leadership,45(1), 54–61.

Hesapçıoğlu, M. (2001). Postmodern/Küresel Toplumda Eğitim, Okul ve İnsan Hakları. 21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi. İstanbul: Sedar Yayıncılık.

Joyner-Wells, J. (2006). Leadership and Sustainability of Educational Reform. Yayımlanmamış Doktora Tezi.  New York University The Steinhardt School of Education, New York.

Kaya, Y. K. (1991). Eğitim Yönetimi: Kuram ve Türkiye’deki Uygulama. (4. Baskı). Ankara: Bilim Yayınları.

King, D. (2003). Beyond Instructional Leadership: The Changing Shape of Leadership. Available Fromwww.ascd.org/author/el/2002/05may/king.html 10.03.2006 tarihinde alındı.

Kocabaş, İ. & Gökbaş, M. (2002). Eğitimde Karara Katılma. Milli Eğitim Dergisi155–156.

Okutan, M. (2003). Okul Müdürlerinin İdari Davranışları. Milli Eğitim Dergisi157.

Özdemir, S. & Cemaloğlu, N. (2000). Eğitimde Örgütsel Yenileşme ve Kararlara Katılma. Milli Eğitim Dergisi, 146.

Özdemir, S. (2000). Eğitimde Örgütsel Yenileşme. (5. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Özden, Y. (2005). Eğitimde Yeni Değerler: Eğitimde Dönüşüm. (6. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Özden, Y. (1996). Okulda Katılmalı Yönetim. Eğitim Yönetimi2(3), 427–438.

Özden, Y. & Şimşek, H. (1998). Davranışçılıktan Oluşturmacılığa: Öğrenme Paradigmasının Dönüşümü ve Türk Eğitimi. Bilgi ve Toplum18, 71–82.

Schlechty, P. C. (2006). Okulu Yeniden Kurmak. (Çev.: Özden, Y.). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Şimşek, H. (1997). 21. Yüzyılın Eşiğinde Paradigmalar Savaşı: Kaostaki Türkiye. İstanbul: Sistem Yayıncılık.

Şişman, M. (2006). Okul Yönetimi ve Öğretim Liderliği. Eğitime Bakış: Eğitim-Öğretim ve Bilim Araştırma Dergisi, 3(8), 3–14.

Şişman, M. (2004). Öğretim Liderliği. (2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Şişman, M. (2007). Örgütler ve Kültürler. (2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Şişman, M. (1998). Eğitim Yönetiminde Kuram ve Araştırmada Alternatif Paradigma ve Yaklaşımlar. 9–11 Eylül. VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. Konya: Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi.

Taymaz, H. (2001). Okul Yönetimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Tekeli, İ. (2004). Eğitim Üzerine Düşünmek. (2. Baskı). Ankara: Türkiye Bilimler Akademisi Yayınları.

Töremen, F. (2001). Öğrenen Okul. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Turan, S. (2006). Eğitimde Deşiğim Kapasitesi Oluşturmak ve Okulu Stratejik Bir Kurum Olarak Yeniden Düşünmek. Eğitime Bakış: Eğitim-Öğretim ve Bilim Araştırma Dergisi3(8), 22–27.

Turan, S. (2007). Gelişen Ağ Toplumunda Eğitim Yöneticilerinin Teknolojik Liderliği.  Eğitime Bakış: Eğitim-Öğretim ve Bilim Araştırma Dergisi3(9), 13 – 18.

Webster, W. G. (1994). Learner-Centred Principalship. Westport, Conneticut: Praeger Publishers.

1.59 Dakika Saygı Duruşu Ve İstiklal Marşı Üzerine Bir Çözümleme

Giriş

Bundan 91 yıl önce 23 Nisan 1920’ de Türkiye Büyük Millet Meclisi açılır. 1920 yazı içinde ülke topraklarının büyük bir bölümü işgal altındadır. Ankara düzenli bir ordu kurma çalışmaları içindedir. İstanbul Hükümeti Mondros Ateşkes hükümleri gereğince orduyu terhis etmiştir. Yeni bir ordu kurma çalışmalarında ise sayısız güçlüklerle karşılaşılmaktadır. Meclis hükümeti yeni bir ordu kurarken bu orduyu ayakta tutacak, ona moral verecek güçleri de harekete geçirme çabasındadır. Yayınlanan gazeteler halkı işgal güçlerine karşı direnmeye, birlik olmaya, cesaret vermeye uğraşmaktadır. Gazete ve dergilerden önemli miktarları hükümet tarafından satın alınarak cephelere yönlendirilmekte, mitingler düzenlemekte ve camilerde vaazlar verilmektedir. İstiklal Marşı da halkın ve ordunun moral gücünü yükselteceği düşünülerek gündeme getirilmiştir.

Burada bir parantez açmak istiyorum. Türkiye’de ulusal marşın gerekliliği üzerine tarihte birkaç örnek vardır. Bunların arasında en ilginçlerinden biri Reşadiye harp gemisinin kızaktan indirilişi töreninde yaşanmıştır. İngiltere’ye davet edilen Türk heyeti törenin son dakikalarında birden bire güç bir durumla karşılaşmışlardır. Nutuklardan sonra geminin burnunda şampanya şişesi patlatılmadan İngiliz denizcileri kendi ulusal marşlarını okuyunca bizimkiler de karşılık vermeye mecbur kalmışlar. Söyleyecek bir ulusal marş olmadığı için önce birbirlerine bakışmışlar, sonra müstakbel çarkçıbaşı durumun önemini hissederek:

– Arkadaşlar, “Entarisi Ala Benziyor”u biliyor musunuz?

– Biliyoruz.

– O halde hep beraber: “Entarisi ala benziyor/Sultan Reşat bana benziyor.” şeklinde türküyü söylemişlerdir (Üngör, 1966: 70).

Gazetelerde ise “İstiklal Marşı” yarışması şöyle duyurulur:“Şairlerimizin dikkatine: Milletimizin dâhili ve harici istiklal uğrunagirişmiş olduğu mücadeleyi ifade ve terennüm için bir İstiklal Marşı.” şeklinde bir ifade dikkat çekicidir. Ayrıca Büyük Millet Meclisine ve Mustafa Kemal’e muhalif Peyami Sabah gazetesi “Milli Marş Tanzim Ediyeler” başlığı ile verdiği haberde, “Dün gelen Anadolu gazetelerinde Ankara Maarifi vekâletinin garip bir ilanı nazarı dikkatimizi cezp etti.” sözleriyle okuyucularına duyurur. Bu alıntıdaki zihniyetin varlığı bugün dahi kendini göstermektedir.

1920 yılı ocak ayında Mehmet Akif, Kuvayi Milliye’nin Ege’deki merkezlerinden Balıkesir’e gider. Akif burada halktan aradaki ayrılık nedenlerini kaldırmalarını, düşmanlara karşı birleşmek gerektiğini belirtir, halkı yurt savunmasına çağırır.

“Artık burada duracak zaman değildir, gidip çalışmak lazım, bizim tarafımızdan halkı tenvire ihtiyaç varmış, çağırıyorlar, mutlaka gitmeliyiz” diyen Akif meclisin açıldığı günlerde Ankara’ya gelir. Meclisin önünde Akif’le karşılaşan Mustafa Kemal “Sizi bekliyordum efendim, tam zamanında geldiniz.” der.

Akif, Ankara’ya geldiğinde Anadolu iç isyanlarla karşı karşıyadır.

Kurtuluş Savaşı sürerken Akif Kastamonu camilerinde yaptığı konuşmalarda Müslümanların birliğe, düşmana karşı savaşmaya ve mücadeleye çağırır. Bu konuşmaların yayımlandığı dergi ve gazeteler Anadolu’nun bütün illerinde, sancaklar ve kazalardaki idarecilerle toplantı yerlerinde okutturulur. Kitaplar, broşürler şeklinde yeniden basılarak cephelere, köylere dağıtılır.

24 Aralık 1920’de Kastamonu’dan Ankara’ ya gelen Mehmet Akif ve Eşref Edip, Mustafa Kemal tarafından davet edilirler. İstasyondaki çalışma yerinde bir saat kadar süren bir görüşmeden sonra Mustafa Kemal şöyle der: “Kastamonu’daki vatanpervane mesainizden çok memnun oldum. Sevr Muahedesi’nin memleket için ne kadar feci bir idam hükmü olduğunu Sebilürreşat kadar hiçbir gazete memlekete neşretmedi. Manevi cephemizin kuvvetlenmesineSebilürreşat’ın büyük hizmeti oldu. İkinize de bilhassa teşekkür ederim.

Aralık 1920 sonlarına doğru Ankara’ya gelen Akif eğitim bakanı Hamdullah Suphi’nin 5 Şubat 1921 tarihli mektubuyla aldığı “İstiklal Marşı” siparişi için şimdilerde müze olan Hacettepe’nin arkasındaki Tacettin Dergâhındaki odasına çekilerek marşı yazmaya başlar. “İstiklal Marşı” 17 Şubat 1921 tarihinde Hâkimiyeti Milliye ve Sebilürreşat’ta yayınlanır. “İstiklal Marşı”, 12 Mart 1921 günü kabul edilir. Paltosu dahi olmayan Akif kazandığı beş yüz liralık ödülü yoksul kadın ve çocuklarına iş öğreterek yoksulluklarına son vermek için kurulan Darülmesai’ye bağışlar.

Kullanımlık Metin Türü Olarak “İstiklal Marşı”

Doğrudan doğruya “edebi sayılmayan“ ve önceden belirlenmiş bir amaca hizmet etmesi açıkça vurgulanan metinler vardır. Belirli bir alımlayıcı veya okuyucu kitlesinin amaçlandığı bu metinler insanları bilgilendirilmeye, eğitmeye, öğretmeye, ikna etmeye, eğlendirmeye çalışır gerektiğinde ise eylemlerde bulunmaya çağırır (Belke 1986, 320’dan aktaran Tepebaşılı, 2005). Kullanımlık metinler denen bu metinler, dilden dolayı belirli bazı edebi unsurları kullanma yoluna gitmektedir. Ancak bu durum onları edebi kılmaya yetmemektedir.

Ulusal marşların içerdiği metinler de bunların bir örneğini sunar. Diğer kullanımlık metinler arasında takvimler, reklam metinleri, politik konuşmalar vs. yer alır. Ulusal Marşlar bazı istisnalar dışında dil açısından iddiasızdırlar, hatta oldukça zayıf kullanımlar dikkati çeker. Tekrarlanan ifadelerle sınırlı bir sözcük dağarcığı ile karşımıza çıkarlar. Coşkunluk, öfke, kahramanlık duyguları uyandıracak sözcükler seçilir. Çok azında dinginlik vardır, bu en azından dile yansımıştır.

Bu tür marşların öncelikli hedefi geniş halk kitleleri olduğu için genelde o ülke insanları tarafından tanınan, duyulduğunda çabucak anlaşılabilecek simgeler kullanılır. Kullanılan simgeler ile gönderim yapılmak istenen kavramlar (halk, değerler, yönetim ve coğrafya) arasında yakın bağ vardır, hatta böyle öngörüldüğü de olur. Zaten simgenin özünde de bu vardır. Böylelikle en kısa yoldan amaç kitleye ulaşılmaya çalışılır.

Edebi açıdan genelde iddialı olmayan bu metinlerde sıkça yinelenen simgelerle karşılaşılır. Çoğu zaman doğa kaynaklı bu simgelerin imgesel kullanılmaları, kendi halklarına hitap etmeleri, onları daha fazla etkilemek istemeleri en belirgin özelliklerindendir. En fazla kullanılan simgeler arasında kan, kalp veya yürek, güneş, ölüm, ışık, gece, zincir, bayrak gibi kavramlar öne çıkmaktadır. Simgelerin nitelikleri göz önünde bulundurulursa çöl, dağ, kara ve deniz halklarından bahsetmek mümkündür. Yaygın kullanılan renkler açısından kırmızı, kızıllık, mavi ve yeşil renkler daha baskındır. Burada biraz da coğrafyanın etkisi rol oynar (Tepebaşılı, 2005).

İstiklal Marşı’nın Yasal Dayanakları

III. Devletin Bütünlüğü, Resmi Dili, Bayrağı, Milli Marşı ve Başkenti

Madde 3- Türkiye Devleti, ülkesi ve milletiyle bölünmez bir bütündür.

Dili Türkçedir.

Bayrağı, şekli kanununda belirtilen, beyaz ay yıldızlı al bayraktır.

Milli marşı “İstiklal Marşı”dır.

Başkenti Ankara’dır.

IV. Değiştirilemeyecek Hükümler

Madde 4- Anayasanın 1’inci maddesindeki Devletin şeklinin Cumhuriyet olduğu hakkındaki hüküm ile, 2’nci maddesindeki Cumhuriyetin nitelikleri ve 3’üncü maddesi hükümleri değiştirilemez ve değiştirilmesi teklif edilemez.

İstiklal Marşı’nda Sözcükler

“İstiklal Marşı”nda kullanılan sözcükler tahlil edildiğinde en dikkat çeken nokta, oran olarak eylemlerle eşit sıfat kullanımı. Akif’in sıfatları ve eylemleri bilinçli olarak kullandığını söylemek mümkündür. Sıfatlar, verilen kurtuluş mücadelesinin betimlenmesinde; eylemler, kurtuluş mücadelesi verenlerin morallerinin yüksek tutulmasında işlevseldir. Fiiller daha çok emir kipinde kullanılmış “Çatma, değmesin, dursun, düşün, geçme, gül, incitme, korkma, olmaz, olsun, siper et, tanı, uğratma, verme… gibi. Bunların yanı sıra doğrudan kullanılan ünlemler -“Ey!, Sakın!” gibi- de şiirin hareket unsuru olarak karşımıza çıkar.

Sözcük Türü

Adet

Yüzde

Ad

127

49,61

Sıfat

45

17,58

Eylem

45

17,58

Adıl

13

5,08

Bağlaç

11

4,30

Belirteç

8

3,13

İlgeç

4

1,56

Ünlem

3

1,17

Toplam

256

100,00

“İstiklal Marşı”ndaki kavramların hem marş tanımındaki hem de ulusal marşlardaki kavramlarla koşutluk göstermektedir. Ülkelerin ulusal marşlarında en belirgin kavramlar: vatan/memleket/yurt, halk/ulus/millet, simgesellik, şarkı, devlet erki… gibi. Bu kavramlardan vatan(3), yurt (3), millet (4) kavramları tekrarlanmıştır. “İstiklal Marşı”nın bağımsızlığın simgesi olması kullanılan kavramlarla da ortaya çıkmıştır. Hür/hürriyet (4), bayrak, hilal gibi sözcükler simgeselliğin birer sonucudur.

İstiklal Marşı’nın İşlevi

Çağdaş Türk kadın yazarlarımızdan Buket Uzuner, ulusal marşların işlevini kendi bakış açısından şöyle anlatır: “Ulusal Marşlar aynı ülkede yaşayan insanların bayrak, ulusal değerler, gelenekler kadar gönüllerini birleştiren, onların coşturan simgelerdir. En milliyetçi olanımızdan, dünya vatandaşlığını yürekten benimsemiş olanımıza kadar, yıllarca aynı marşı dinleyerek büyümüş, rol model olarak aldığımız anne-babamız veya öğretmenlerimizle aynı sözleri bir ağızdan söylerken paylaştığımız duygu ve düşünceleri hafızamıza kazımışızdır. O duygular, onları oluşturan tarih ve hikayelerdir ki, bizi yetişkinlik yıllarımızda da ulusal marşlarımızı dinlerken heyecana sürükler, bazen gözlerimizi bile doldurur. Bir yere ait olmak gereksiniminden tutun da tarih bilincine kadar değişik olgularla açıklanabilecek bu coşku duygusaldır ve çevre koşullarına bağlıdır” (2001).

Ulusal marşlardan ister önceden bunun için tasarlansın, isterse sonradan böyle bir konuma taşınsınlar, belirli bir amaca hizmet etmeleri beklenir. Bu beklenti nedeniyle onları kullanımlık metinlerden sayarız. Beklentileri ortak bazı kavramlar çerçevesinde konumlandırabiliriz.

Ulusal Marşlardan beklenilenler daha doğrusu onların işlevi dediğimizde aklımıza bunun (doğal olarak o toplum açısından) dışa ve içe dönük işlevleri gelir.

Dışa dönük işlevler başka toplum ve devletlere yöneliktir. Bunu da temsili ve tanıtım alt kavramlarına ayırabiliriz. Temsili işlevi genelde spor yarışmalarında gözlemleriz. Yarışmalardan önce veya sonra çalınıp söylenilen marşlar ilgili uluslar için gurur kaynağı olabilmektedir. Buna önem de verilmektedir (Tepebaşılı, 2005).

Ulusal Marşlar ülkelerde resmi ve diğer törenlerde veya değişen vesilelerle çalınıp söylenir. Ülkeden ülkeye değişmek üzere eğitim kurumlarında, (“The Grove” adlı müzik ansiklopedisinin bahsettiğine göre Avrupa’daki bazı ülkelerde önceleri sinema ve tiyatrolarda) söylenir. Bununla Ulusal Marşların içeriye daha doğrusu o topluma ve devlete yönelik işlevini hatırlatmak isteriz. Kişisel bir örnek vermek gerekirse: Buket Uzuner daha öncede alıntı yapılan yazısında aynı banyo ve mutfağı üç yıl boyunca paylaştığı ama pek fazla da anlaşamadığı Meksikalı yazar Mirianne S.’den intikam almak için ona sürpriz yaparak Meksika Ulusal Marşını dinletir. Sonuç ise kendisi açısından çok şaşırtıcıdır: “İşte o zaman aylardır çözüm bulmaktan kaçtığı sorunlarıyla beni bunaltan Mirianne, beni ilk kez şaşırttı. Sürekli şikâyet ettiği ve kaçmak için planlar yaptığı ülkesinin ulusal marşını dinleterek ondan intikam alacağımı sanırken, o hüngür hüngür ağlamaya başlamıştı. “Ah ne kadar kızsam da çok severim orayı, hele bu marş çalınca aklıma çocukluğum gelir, okulum öğretmenlerim, sevgi dolu günler… ve dayanamam işte …” benim üzerimde duygusal hiçbir etkisi olmayan Meksika ulusal marşını dinlerken ağlayan Mirianne’i ve o anı hiç unutmam” (2001).

İçeri dönük işlevlerden ilki kimlik verici roldür (Her ne kadar tartışmalı da olsa). Belirli bir ulusal bilincin uyandırılmasına çalışılırken diğer yandan verilmek istenen mesajlar aracılığıyla toplumsal açıdan birlik bütünlük adına homojenlik amaçlanır. İç bütünlük denilecek bu yapının devletle olan yakın birlikteliğini de ayrıca belirtmek gerek. Teokratik devletler kadar ulus devlet modelleri ve diğer krallıkları vs. için de geçerli bu durumu belirli bir devlet modeliyle örtüştüremeyiz (Tepebaşılı, 2005)

Sonuç olarak özellikle ilköğretim okullarında düşünsel anlamda yeni yeni biçimlenmeye başlayan, ülkenin ve ulusal çıkarların yaşatıcısı konumundaki çocuklarımıza 1 dakikalık saygı duruşunun ve devamında İstiklal Marşı’nı okumanın -ki 59 saniyede söylenir- gerekliliğini aktarmak bizlerin birincil görevdir. Bazılarının ifade ettiği gibi saygı duruşları sap gibi durmayla tanımlanamaz. O bir dakikada biz geçmişe döneriz. Çanakkale sırtlarında “Ben size taarruz emretmiyorum ölmeyi emrediyorum. Biz ölünceye kadar geçecek zaman içinde yerimize başka kuvvetler ve kumandanlar gelebilir.” diyebilen Atatürk’ü, Karşılıklı siperlerin arasındaki mesafenin sekiz metre, yani ölümün kaçınılmaz olduğu, birinci siperdekilerin hiçbirinin kurtulmamacasına, hepsinin düştüğü; imrenilecek bir soğukkanlılık ve tevekkülle, öleni gördüğü, üç dakikaya kadar öleceğini bildiği ve buna rağmen en ufak bir duraksama bile göstermeden ikinci siperdekilerin onların yerine girdiği atalarımız aklımıza gelir.

KAYNAKÇA

  1. Belke Horst: “Gebrauchstexte”. Bak: (Hrsg.), H. L. Arnold, V. Sinemus: Grundzüge der Literatur- und Sprachwissenschaft. Bd. I., München 1986, s. 320-340.
  2. 2. Tepebaşılı, Fatih(Bahar 2005). “Kullanımlık Metin Türü Olarak Ulusal Marş Kavramı ve İşlevleri”, Türkiyat Araştırmaları Dergisi, S. 17, s.383-393.
  3. Uzuner Buket, “Ulusal Marşlara Saygı Tokatla Sağlanmaz”. Sabah, 23 Aralık 2001
  4. Üngör, Etem. (1966). Türk Marşları, Ankara: Türk Kültürünü Araştırma Enstitüsü Yayınları.
  5. http://www.meb.gov.tr/belirligunler/istiklal_marsi/index_istiklal.html

Atatürk’ün Din Anlayışı

Atatürk’ün din konusundaki görüş ve düşünceleri dikkatle incelendiğinde Atatürk’ün din aleyhine veya dinsizlik anlamına gelebilecek herhangi bir söz veya tavrına, özellikle İslam dini aleyhine herhangi bir söz veya tavrına rastlanmamaktadır. O İslam dinine mensup bir birey olarak karşımıza çıkmaktadır. Atatürk dinle ilgili olarak şöyle demektedir.

“Din, bir vicdan meselesidir. Herkes vicdanının emrine uymakta serbesttir. Biz dine saygı gösteririz. Düşünce ve tefekküre muhalif değiliz.”[2]

Ayrıca Atatürk, din veya mezhep seçiminde kimsenin zorlanamayacağını şöyle ifade etmiştir.

“Din ve mezhep, herkesin vicdanına kalmış bir iştir. Hiçbir kimse, hiçbir kimseyi, ne bir din ne de bir mezhep kabulüne icbar edebilir (zorlayabilir). Din ve mezhep hiçbir zaman politika aleti olarak kullanılamaz.”[3]

Bazı çevreler Atatürk’ü dine karşı veya dinsiz gibi lanse etmeye çalışırken bazı gruplar ise dine saygı duymayı veya dindar olmayı Atatürk’ün ilke ve inkılâplarına aykırı gibi lanse etmişlerdir. Böylece bir taraftan Atatürk adına din aleyhtarlığı yapılırken bir taraftan da din adına Atatürk aleyhtarlığı yapılmaktadır. Bir başka ifadeyle Atatürk’ün laiklik ilkesi Marksist ve pozitivist bazı kişiler tarafından dine saldırı aracı gibi kullanılmaya çalışılmıştır. Diğer taraftan “din elden gidiyor” diye bağıranlar da bu ilkeyi yanlış anlamış ve bu ilkeyi dinsizlik olarak algılamışlardır. Hâlbuki bu ilkeyi Atatürk din ve mezhep kavgalarını önlemek, dini kullanarak siyasî çıkar elde etmek isteyenleri engellemek için çıkarmıştır. Oysaki Atatürk, bir konuşmasında;

“Türk milleti daha dindar olmalıdır, yani bütün sadeliği ile dindar olmalıdır demek istiyorum. Dinime, bizzat hakikate nasıl inanıyorsam, buna da öyle inanıyorum. Şuura muhalif (anlayışa ters), terakkiye mani (ilerlemeye engel), hiçbir şey ihtiva etmiyor (içermiyor). Hâlbuki Türkiye’ye istiklalini veren (bağımsızlığını sağlayan) bu Asya milletinin içinde, daha karışık, sun’i (yapay), itikat-ı batıladan ibaret (batıl inançlardan oluşan)bir din daha vardır. Fakat bu cahiller, bu acizler sırası gelince tenevvür edeceklerdir (aydınlanacaklardır). Onlar ziyaya (aydınlığa, ışığa) takarrüp edemezlerse (yaklaşamazlarsa) kendilerini mahv ve mahkûm etmişler demektir. Onları kurtaracağız.”[4] demektedir. Anlaşıldığı üzere Atatürk’ün karşı çıktığı din, batıl inançlardan ve hurafelerden oluşan; insanlığı karanlıklara ve felaketlere sürükleyen ve insan eliyle oluşturulmuş dindir. Bu nedenle Atatürk, dine sonradan sokulmuş olan bidat ve hurafelere karşı çıkmıştır; ölülerden, yalancı evliyadan, dervişlerden ve şeyhlerden yardım isteyenlere karşı çıkmıştır. Atatürk, cehalete ve cahillere karşı çıkmıştır. Bu konu ile ilgili olarak Atatürk şöyle demektedir.

“Efendiler! Yaptığımız ve yapmakta olduğumuz inkılapların gayesi, Türkiye Cumhuriyeti halkını tamamen asri (çağdaş) ve bütün mana ve aşkaliyle (biçimleriyle) medeni bir heyet-i ictimaiyye (toplum) haline isal etmektedir (ulaştırmaktadır). Bu hakikati kabul etmeyen zihniyetleri tarumar etmek (dağıtmak) zaruridir. Şimdiye kadar milletin dimağını paslandıran, uyuşturan bu zihniyette bulunanlar olmuştur. Herhalde zihniyetlerde mevcut hurafeler kamilen (tamamıyla) tardolunacaktır (uzaklaştırılacaktır). Onlar çıkarılmadıkça dimağa hakikat nurlarını infaz etmek (sokmak) imkânsızdır. Ölülerden istimdat etmek (yardım istemek) medeni bir heyet-i ictimaiyye için şeyndir (ayıptır).

Bugün ilmin, fennin, bütün şümulüyle (kapsamıyla)medeniyetin mevacehe-i şulepaşında(aydınlığı karşısında) filan veya filan şeyhin irşadıyla (yol göstermesiyle) saadet-i maddiye ve maneviye (maddi-manevi mutluluk) arayacak kadar iptidai (ilkel) insanların, Türkiye camia-i medeniyesinde (medeniyet topluluğunda) mevcudiyetini (varlığını) asla kabul etmiyorum.

“ Efendiler ve Ey millet! İyi biliniz ki, Türkiye Cumhuriyet şeyhler, dervişler, müritler, mensuplar (birine bağlanmış) memleketi olamaz. En doğru, en hakiki tarikat, tarikat-i medeniyedir (uygarlık yoludur). Medeniyetin emir ve talep ettiğini yapmak insan olmak için kafidir (yeterlidir).”[5]

Atatürk dini bir vicdan meselesi olarak görmüş ve dini Allah ile kul arasında vasıtasız bir ilişki olarak görmüştür. Ayrıca Atatürk dini millî kimliğin oluşmasında en önemli temel unsurlardan biri olarak görmüştür. Atatürk rasyonel bir din anlayışına sahip olup dine sonradan giren hurafe, bidat ve İsrailiyat gibi şeylere her zaman için karşı olmuştur. Atatürk dini algısını aklî, mantıkî ve rasyonel bir tabana oturtmuştur. Atatürk İslam dininin akla muhalif, ilerlemeye engel hiçbir şey ihtiva etmediğini defaaten söylemiştir. Atatürk insanlığın gelişimini bir insanın hayatına benzeterek insanlık tarihinin ilk yıllarını insanlığın bebekliği ve çocukluğu olarak betimlemiş; daha sonra çocuğun büyümesi gibi insanlığın da büyüyüp geliştiğini delikanlı olduğunu belirtmiştir. Daha sonra insanlık daha da gelişerek ekmel hale geldiği için artık son kitabın son peygamberin gelmesi zorunlu olmuş ve son peygamber Hz. Muhammed ve son din İslam gelmiştir. Atatürk bir sözünde: “Eğer bizim dinimiz aklın, mantığın tetabük ettiği (uygun düştüğü) bir din olmasaydı ekmel olmazdı, ahir din olmazdı.”[6] demektedir.

Dinimizi bir binaya benzeten Atatürk binanın temelinin çok sağlam olduğunu fakat binanın biraz bakımsız kaldığını söylemiştir.

“Din vardır ve lazımdır. Temeli çok sağlam bir dinimiz var. Malzemesi iyi, fakat bina, uzun asırlardır ihmale uğramış. Harçlar döküldükçe yeni harç yapıp binayı binayı takviye etmek lüzumu hissedilmemiş. Aksine olarak, birçok yabancı unsur, binayı daha fazla hırpalamış. Bugün bu binaya dokunulamaz, tamir de edilemez. Ancak zamanla çatlaklar derinleşecek ve sağlam temeller üstünde yeni bir bina kurmak lüzumu hâsıl olacaktır.”[7]

Atatürk taassuba şiddetle karşı durmuştur. Atatürk memleketi mahveden, harap eden fenalıkların hep din kisvesi altında millete sunulduğunu fark etmiş bir aydındır. Bilginin ve bilgilinin kıyafetle değil beyinle, düşünceyle bilinebileceğine inanmıştır. Nitekim o bir sözünde;

“Efendiler ve Ey millet! İyi biliniz ki, Türkiye Cumhuriyet şeyhler, dervişler, müritler, mensuplar (birine bağlanmış) memleketi olamaz. En doğru, en hakiki tarikat, tarikat-i medeniyedir (uygarlık yoludur). Medeniyetin emir ve talep ettiğini yapmak insan olmak için kafidir (yeterlidir).”[8]

ATATÜRK’ÜN PEYGAMBERİMİZ HAKKINDAKİ GÖRÜŞÜ

Atatürk peygamberimizin yaptığı savaşlardaki zekâsına hayran kalarak eğer Bedir Savaşında Hz. Muhammed yaralı olduğu halde düşmanı kovalamamış olsaydı şu an dünyada Müslümanlık diye bir şey olmazdı diyerek peygamberimizin askeri dehasına hayranlığını gizlememektedir. Ayrıca Atatürk peygamberimizi siyasal ve toplumsal alanlarda da deha olarak görüyordu. Atatürk’ün okuduğu dinî kitaplarda altını çizdiği yerler genelde peygamberimizin siyasi ve askeri görüş ve uygulamalarıdır. Atatürk peygamberimizi yapmayı istediği işi başarabilen ve yaptığı devrimi muhafaza edecek hamilerini de yetiştirebilen büyük bir devrimci olarak görüyordu.

Atatürk peygamberimizden bahsederken genellikle “Cenab-ı Peygamber”, Peygamber efendimiz”, “Fahr-ı kâinat efendimiz” onun devrinden bahsederken de “Peygamberimiz zaman-ı saadetlerinde” diyerek bahsetmiş ve her zaman saygısını dile getirmiştir. Şemsettin Günaltay hatıralarında başka bir dilden Türkçeye tercüme olan dine ve peygambere iftiralarla dolu bir kitabın Atatürk tarafından kendisine incelenmek üzere verildiğini ve kitaptaki iftiraların Atatürk’e gösterilmesi neticesinde kitabın derhal toplatılması emrini vererek o kitabın mütercimi olan şahsın derhal devlet işlerinden uzaklaştırılması emrini verdiğini anlatır. Yine Şemsettin Günaltay bir seferinde İsmet İnönü ile Atatürk’ün el çizimi bir savaş planı üzerinde konuştuklarına şahit olmuş. Bu harita bedir savaşının planı imiş ve Atatürk Hz. Muhammed’in peygamberliğinden şüphe edenlerin şu haritaya bakmaları Hz. Muhammed’in peygamberliğinin ispatıdır demiştir. Atatürk dünyada en hayran olduğu kişinin kim olduğu sorulduğunda “Hz. Muhammed” diye cevap vermiştir. Atatürk; “ Peygamberimiz vasıtasıyla en son hakayık-ı diniyye ve medeniyyeyi verdikten sonra artık beşeriyetle bilvasıta temasta bulunmaya lüzum görmemiştir. Beşeriyetin derece-i idrak, tenevvür ve tekemmülü, her kulun doğrudan doğruya ilhâmât-ı ilahiyye ile temas kabiliyetine vâsıl olduğunu kabul buyurmuştur. Ve bu sebepledir ki, Cenab-ı Peygamber, Hatemü’l-Enbiya olmuştur ve kitabı, Kitab-ı Ekmeldir…”[9]

ATATÜRK VE KUR’AN-I KERİM

Cumhuriyetin ilanından sonra Kur’an-ı Kerim’in tercüme ve tefsir faaliyetlerindeki artış göze çarpmaktadır. Hadimli Ahmet Vehbi Efendi’nin 15 ciltlik “Hulasatü’l-Beyân fi Tefsîri’l-Kur’an” isimli eseri ile Elmalı’lı Muhammed Hamdi Yazır’ın “Hak Dini Kuran Dili: Yeni Mealli Türkçe Tefsir” isimli 9 ciltlik eseri de dahil olmak üzere Cumhuriyetin ilk yıllarında meal ve tefsir olarak neşredilen eser sayısı dokuzdur. Cumhuriyetin ilk yıllarında Fransızca’dan Türkçe’ye Kur’an tercümeleri yapıldı. Ancak bunlar hatalarla doluydu. Bunun üzerine 21 Şubat 1925 tarihinde yapılan meclisteki bütçe görüşmelerinde meal, tefsir ve hadis tercüme faaliyetleri için ödenek ayrılmıştır. Bu amaçla Diyanet İşleri Başkanlığına 20 bin lira ek ödenek ayrılmıştır. Başlangıçta meal hazırlama görevi Mehmet Akif Ersoy’a tefsir görevi ise Elmalı’lı Muhammed Hamdi Yazır’a verilmişti. Daha sonradan meal görevi de Elmalı’lı Muhammed Hamdi Yazır’a verilmiştir. Elmalı’lı tefsiri 1935 yılında, Kamil Miras tarafından hazırlanan 12 ciltlik Sahih’i Buhari Muhtasarı Tecrid-i Sarih Tercemesi 1928 yılından itibaren Diyanet İşleri Başkanlığı’nca basılmıştır. Bu çalışmalar da gösteriyor ki Atatürk dinin anlaşılması noktasında faaliyetlerde bulunmuştur.

Atatürk’ün tercüme faaliyetini bazı çevreler Kur’an’ın anlamı ile ibadet yaptırılmak istenmesi olarak değerlendirmişlerdir. Hatta Mehmet Akif’in bu nedenle tercüme faaliyetinden vazgeçtiği iddia edilmiştir. Fakat Atatürk ezan, ikamet, tekbir, salâ ve hutbenin Türkçe olmasını istemektedir. Hutbenin tamamı 1932 yılında Türkçe olarak okutulmuş fakat millet tarafından rağbet görmediğinden bu konuda ısrar edilmemiştir. Camilerde Kur’an Arapça olarak okunduktan sonra peşinden meali okunmuştur. Fakat tercümelerde aksaklıklar tespit edildiğinden bu sonraya ertelenmiştir. Fakat Saadettin Kaynak nihai gayenin Kur’an’ın Türkçe olarak makamlı şekilde okunma olduğunu belirtmektedir. Atatürk’ün zaman zaman çeşitli hafızları köşke çağırarak onlara Kur’an okutturduğu ve dinlediği bilinmektedir.

ATATÜRK VE DİN İSTİSMARCILIĞI

Atatürk aslî hüviyeti içerisinde hurafeden uzak dinî hakikatlere ne kadar taraf ise, dinî taassuba ve dinin çeşitli maksatlarla istismar edilmesine o derece de karşıdır. Atatürk din üzerinden maddi kazanç sağlayan kişileri alçaklıkla itham ederek bunlara izin verilmeyeceğini belirtmekte idi. Atatürk müstebit hükümdarların hep dini kullanarak insanları ezdikleri görüşündedir. Onların fikirlerinin aksini söyleyen ulemanın ise zindanlarda çürütüldüğünden veya öldürüldüğünden bahseder. Din istismarcılarının riyakâr olduklarını söyleyen Atatürk Kur’an-ı Kerim’de ve hadislerde riyanın yerildiğinden bahsetmektedir. Atatürk din istismarcılarının aslında kendi inançlarını sömürdüklerin söylemektedir.

Atatürk din istismarının, taassup ve cehaletin önlenmesi için tek yol olarak gerçek din âlimlerinin yetişmesi gerekliliğine vurgu yapmıştır. Dini lüzumlu bir müessese olarak görmüş ve dinsiz bir milletin yaşayamayacağını belirtmiştir.

ATATÜRK VE GERÇEK DİN BİLGİNLERİ

Din adına insanları sömürenlere karşı olan Atatürk, gerçek din âlimlerini her zaman takdir etmiş, hizmetlerini övmüş ve onlarla iftihar etmiştir. Atatürk çıktığı yurt gezilerinde daima hocalar ve din görevlileriyle görüşmüş, konuşmuş, çağırarak onlarla sohbet etmiş zaman zaman onları imtihan etmiş, zekâ ve bilgisiyle göze çarpanları takdir etmiştir. Atatürk İslam’da ruhbanlığın veya dini özel bir grubun olmadığını belirtmiştir. Ve herkesin dinin emirlerini öğrenmekle memur olduğunu belirtmiştir. Atatürk konu ile ilgili olarak;

“Bizde ruhbanlık yoktur. Hepimiz eşitiz ve dinimizin hükümlerini eşit olarak öğrenmeye mecburuz. Her ferd, dinini, din işlerini, imanını öğrenmek için bir yere muhtaçtır. Orası da mekteptir.”[10] demektedir.

ATATÜRK VE DİN EĞİTİMİ

Dini lüzumlu bir müessese olarak gören ve dinsiz bir milletin yaşayamayacağını söyleyen Atatürk, bu görüşünün tabii bir neticesi olarak din eğitimini milli eğitimim ilk hedefleri arasına almakta, her bireyin dinini diyanetini öğrenmesini gerekli görmekte ve bu eğitimin tek yeri olarak okulları göstermektedir. Medreselerin kapatılmasını din eğitiminin engellenmesi olarak görmemek gerekir. Bilakis medreseler sadece din eğitimi veren yerler değildi. Ve medreseler kapatılınca medreselerde verilen din eğitimi okullarda verilmeye başlandı. Din eğitiminin gerekliliğini kabul eden Atatürk din eğitiminin okullarda çağdaş olarak verilmesini öngörmüştür. O “Her fert din duygusunu, imanını öğrenmek için bir yere muhtaçtır. Orası da okuldur.”[11] demiştir. Ayrıca Atatürk, diğer bilim dallarında olduğu gibi din alanında da yüksek meslek ve ihtisas sahipleri yetiştirmenin lüzumiyetini dile getirmiş ve dinimizin felsefî gerçeğini inceleme, araştırma ve öğrenme bakımından ilmî ve fennî kudrete sahip olacak seçkin ve hakiki din bilginleri yetiştirecek yüksek müesseselerin olması gerekliliğine işaret etmiştir. Fakat Atatürk’ten sonra gelen İsmet İnönü, Recep Peker gibi bazı siyasîler tarafından kuşkulu bulunarak bu müesseseler engellenmiştir.

Atatürk dinin bidat ve hurafelerle doldurularak, aslından uzaklaşmasına karşı mücadele etmiştir. Dinin aslının yaşanması noktasındaki mücadelesinde hilafetin kaldırıldığı gün Diyanet İşleri Başkanlığını kurdurtmuştur. 1930’lu yıllarda Atatürk, Türk milletinin gerçek dini öğrenebilmesi için Hz. Peygamberin hayatını ilgilendiren bir hadis kitabını Türkçeye çevirtmiştir.[12]

ATATÜRK, DİN ve BİLİM

Atatürk İslam dinini, bilime, fenne, akla ve mantığa dayalı çağdaş biçimde anlıyor, uyguluyor ve kendinden sonra da bu şekilde uygulanması gerekliliğini önemsiyor ve bu konunun ihtimamla üzerinde duruyordu. Atatürk “…Bir dinin gerçek olması için akla, tekniğe, bilime ve mantığa uyması lazımdır. Bizim dinimiz bunlara tamamen uygundur…”[13] diyordu. Atatürk ilimle ilgili olarak bir konuşmasında;

“Efendiler! Dünyada her şey için, medeniyet için, hayat için, muvaffakiyet (başarı) için en hakiki mürşid ilimdir, fendir. İlmin ve fennin haricinde (dışında) mürşit aramak gaflettir, cehalettir, dalalettir.”[14]

Atatürk başka bir konuşmasında, yaptığı yaptığı inkılapların dine uygun olduğunu anlattıktan sonra, dinimizin son din olduğunu ve mükemmel bir din olduğunu söyler:

“Hangi şey ki akla, mantığa, menfaate-i ammeye (halkın yararına) muvafıktır (uygundur), biliniz ki o bizim dinimize de muvafıktır (uygundur). Bir şey akıl ve mantığa, milletin menfaatine, İslam’ın menfaatine muvafıksa (uygunsa) kimseye sormayın. O şey dindir. Eğer bizim dinimiz aklın mantığın tetabük ettiği (uygun düştüğü)bir din olmasaydı ekmel olmazdı, ahir din olmazdı.”[15]

ATATÜRK’ÜN ALLAH İLE KUL İLİŞKİSİNE BAKIŞI

Atatürk’e göre İslam’da özel ve üst bir sınıf yoktur. Böyle bir sınıfın varlığını sürdürme hakkı yoktur. Çünkü dinimizde ruhbanlık yoktur. Konu ile ilgili olarak Atatürk;

“Bizde ruhbanlık yoktur. Hepimiz eşitiz ve dinimizin hükümlerini eşit olarak öğrenmeye mecburuz. Her ferd, dinini, din işlerini, imanını öğrenmek için bir yere muhtaçtır. Orası da mekteptir.”[16] diyerek bunu bir kez daha ifade etmektedir.

Atatürk Allah ile kul arasına girerek çeşitli şekillerde kendilerine rant sağlayan veya insanları içi boş çeşitli fikirlerle kandıran kişilere karşı olmuş sağlığında onlarla mücadele etmiş cumhuriyeti de onlarla mücadele etmesi gerekli şekilde kurmuş ve bu işlere memur ve ehil olabilecek gerçek din bilginlerinin yetişmesini istemiştir.

ATATÜRK’E GÖRE İSLAMIN DİNAMİKLİĞİ

Atatürk İslam’ı dinamik ve çağdaş bir anlayışla anlamıştır. O İslam dininin uyuşukluğu tembelliği değil çalışmayı; şekilciliği değil bilinçliliği, düşmanlığı değil barışı emrettiğini vurgulamıştır. Atatürk İslam’ın dinamik bir yapıya sahip olduğunu sürekli vurgulamış ilerleyebilmek için çalışmanın gerektiğini, bazı çevrelerce ilerlemeye engel gibi lanse edilmeye çalışılan dinimizin çalışmayı emretmesi ve akıl sahiplerine hitaplarıyla ilerlemeye mani olmaktan ziyade ilerlemenin yegâne araçlarından olduğuna vurgu yapmaktadır.

Atatürk her fırsatta dinin lüzumundan, İslam’ın en makul ve en son din olduğundan, Kur’an-ı Kerim’in ekmel din oluşundan bahsederek gerçek din âlimlerini ve hizmetlerini takdir ederken Atatürk’ün inkılâplarının hamiliğine soyunan bazı kişiler ise Atatürk’ü kendilerine perde yaparak İslam’a ve dinin kutsal saydığı şeylere hücum etmişler; hatta az gelişmişliğin vebalini İslam’a yüklemişlerdir. Atatürk ise geri kalmışlığın gerçek sebebini zihniyet meselesi olarak teşhis etmektedir.

Atatürk, dinimize göre çalışmayanın insanlıkla alakası olmadığını; bazı kimselerin çağdaş olmayı kafir olmak saydıklarını ve asıl küfrün onların bu zannı olduğunu beyan eder. Atatürk, bu yanlış tefsiri yapanların maksadının Müslümanların kafirlere esir olmasını istemek olduğunu belirterek; her sarıklıyı hoca sanmayıp, hoca olmanın sarıkla değil, dimağla olduğunu belirtmektedir. Atatürk İslam dünyasının Allah’ın emirlerine uysaydı bu hale gelmeyeceğini söylemektedir.

ATATÜRK’ÜN CAMİ VE MESCİDLERİN ÜLKEMİZDEKİ YERİ HAKKINDAKİ DÜŞÜNCELERİ

Atatürk günümüzde cami ve mescitlerin asıl kullanımlarından daha da dar bir kullanım şekillerinin olduğunu belirterek cami ve mescitlerin aynı zamanda bir meşveret, danışma yeri olma özelliklerinin devam edememesinden yakınıyor; cami ve mescitlerin bu hüviyetlerine yeniden kavuşmalarını istiyordu. Atatürk;“Camiler birbirimizin yüzüne bakmaksızın yatıp kalkmak için yapılmamıştır. Camiler itaat ve ibadet ile beraber, din ve dünya için neler yapılabileceğini düşünmek, yani danışmak için yapılmıştır.” demektedir. Dinimizin birbirini sevme ve kardeşlik gibi emirlerinin en iyi camilerde vücut bulabileceğini söylüyordu Atatürk. Atatürk dünyadan el etek çekerek münzevi hayat yaşayan insanların nefs-i emarelerinin esiri olduklarını düşünmektedir.

İSLAM DÜNYASINDAKİ ULUSLARIN BAŞARILI OLMASINI İSTEMEK

Atatürk, ülke sınırları dışarısında kalan topraklardaki Müslümanların sıhhati ve selameti içinde isteklerde bulunmaktadır. Atatürk, yıllarca aynı çatı altında yaşanılan Yemen, Suriye, Irak ve doğudaki varlıklarını koruma ve bağımsız olabilme savaşı veren toplumların da bağımsız olabilmeleri ne kadar güzel olabileceğini belirtiyor. Atatürk İslam dünyasının çekirdeğini kıracağından oldukça emin gözükmektedir.

ATATÜRK’E GÖRE GERİ KALMIŞLIĞIN NEDENİ

Osmanlı’nın yıkılması ile beraber aydınımız yıkılış nedenlerini sorgulamış ve neden olarak sunulan şeylerden biri de dinin ilerlemeye mani olduğu ve ‘dinimiz İslam olduğu için geri kaldık; batı bizi o nedenle geçti.’ tezidir. Atatürk konuyla alakalı olarak;

“Ehl-i İslamın düçar olduğu zulüm ve sefaletin elbette birçok müsebbipleri vardır. Alem-i İslam, hakikat-ı diniye (dinî gerçekler) dairesinde Allah’ın emirlerini yapmış olsaydı, bu akıbetlere maruz kalmazdı. Allah’ın emri çok çalışmaktır. İtiraf edeyim ki düşmanlarımız çok çalışıyor. Biz de onlardan ziyade çalışmaya mecburuz. Çalışmak demek, boşuna yorulmak terlemek değildir. İcabat-ı zamana göre ilim ve fen ve her türlü ihtiraat-ı medeniyyeden (medeniyetin buluşlarından) azami derecede istifade etmek zaruridir. Bizim dinimiz milletimize hakir (bayağı), miskin ve zelil (aşağılanan) olmayı tavsiye etmez. Bilakis Allah’ta, peygamberde insanların ve milletlerin izzet ve şerefini muhafaza etmelerini emrediyor.”[17]

Yine Atatürk, düşmanlarımızın bizi dinin etkisi altında olduğumuzdan geri kaldığımızı söylemelerine karşılık şu konuşmayı yapmıştır:

“Düşmanlarımız, bizi, dinin tesiri altında kalmış olmakla itham ve tevakkut (duraklama) ve inhitatımızı (çöküşümüzü) buna atfediyorlar. Bu hatadır. Bizim dinimiz hiçbir vakit kadınların erkeklerden geri kalmasını talep etmemiştir. Allah’ın emrettiği şey müslüm ve müslümenin (inanan kadın ve erkeğin) beraber olarak iktisab-ı ilm-ı irfan eylemesidir (ilim ve irfan elde etmesidir). Kadın ve erkek bu ilm-i irfanı aramak ve nerede bulursa oraya gitmek ve onunla mücehhez olmak (donanmak) mecburiyetindedir.”[18]

ATATÜRK, KADIN VE TESETTÜR

Atatürk, İslam dinine ve dinin gereklerine son derece saygılıdır. Tesettür konusunda onun karşı çıktığı şey, din ile ilgisi olmayan ve çok aşırı şekilde kapalı olan, kadını eve kapatarak toplumdan, okuldan ve sosyal faaliyetlerden uzaklaştıran giyiniş tarzıdır. Atatürk, tesettürün dinin emrettiği bir vecibe olduğunu kabul etmekte ve örtünme şeklinin dinin, eski ulusal geleneğin, akıl ve mantığın, ahlak ve erdemin emrettiği doğal ve kolay şekilde olmasını kabul edip, dinin belirttiği gibi hayatımıza uygulamanın amaca ulaşmak için yeterli olacağını vurgulamaktadır.[19] Konu ile alakalı olarak Atatürk;

“Dinin icabı olan tesettür kısaca anlatmak gerekirse, denilebilir ki kadınların zorlanmalarını gerektirmeyecek ve edebe aykırı olmayacak basit şekilde olmalıdır. Tesettür şekli kadını hayatından, varlığından ayırmayacak bir şekilde olmalıdır.”[20]

Atatürk kadınların geri kalışlarının nedeninin dinle alakalı olmadığını; aksine Allah’ın emrinin kadın ve erkek herkese farz olduğunu şu sözleri ile dile getirmiştir.

“Düşmanlarımız, bizi, dinin tesiri altında kalmış olmakla itham ve tevakkut (duraklama) ve inhitatımızı (çöküşümüzü) buna atfediyorlar. Bu hatadır. Bizim dinimiz hiçbir vakit kadınların erkeklerden geri kalmasını talep etmemiştir. Allah’ın emrettiği şey müslüm ve müslümenin (inanan kadın ve erkeğin) beraber olarak iktisab-ı ilm-ı irfan eylemesidir (ilim ve irfan elde etmesidir). Kadın ve erkek bu ilm-i irfanı aramak ve nerede bulursa oraya gitmek ve onunla mücehhez olmak (donanmak) mecburiyetindedir. İslam ve Türk tarihi incelenirse görülür ki, bugün kendimizi bin türlü kayıda bağlanmış zannettiğimiz şeyler çoktur. Türk sosyal yaşamında kadınlar ilim, irfan ve öteki konularda kesinlikle erkeklerden geri kalmamışlardır.[21]

Atatürk tesettür konusunda ifrat ve tefrit görüldüğünü, bazı kadınların bilinçsizce çok örtündüğünü bazı kadınlarınsa çok açık giyinmelerini eleştirel nitelikte şöyle konuşmaktadır.

“Gerçekte ülkemizin bazı yerlerinde daha çok büyük kentlerde giyiniş şeklimiz, kıyafetimiz bizim olmaktan çıkmıştır. Kentlerdeki kadınlarımızın giyiniş şekli ve örtünmelerinde iki şekil görünmektedir; ya ifrat ya tefrit görülüyor. Yani, ya ne olduğu bilinmeyen, çok kapalı, çok karanlık bir şekil harici gösteren bir kıyafet veyahut Avrupa’nın en serbest balolarında dahi giyilemeyecek şekilde açık bir giysi. Bunun her ikisi de şeriatın tavsiyesi, dinin emri dışındadır. Bizim dinimiz kadını o tefritten de bu ifrattan da tenzih eder. O şekiller dinimizin gereği değil, muhalifidir. Dinimizin tavsiye ettiği tesettür, hem hayata hem de fazilete uygundur. Giyiniş şeklini ifrata vardıranlar kıyafetlerinde aynen Avrupa kadınını taklit edenler düşünmelidir ki, her milletin kendine has gelenekleri, kendine has adetleri, kendine göre ulusal özellikleri vardır. Hiçbir ulus aynen diğer bir ulusun taklitçisi olmamalıdır. Çünkü böyle bir ulus ne takdir ettiği ulusun aynı olabilir; ne kendi ulusu içerisinde kalabilir. Bunun sonucu şüphesiz hüsrandır. Bizim tesettür meselesinde dikkate alacağımız şey bir yandan milletin ruhunu diğer yandan hayatın gereklerini düşünmektir. Tesettürdeki ifrat ve tefritten kurtulmakla bu iki ihtiyacı da sağlamış olacağız. Giyiniş tarzında toplumun ruhi ihtiyacını tatmin için İslam ve Türk hayatını başlangıçtan bu güne kadar iyi bir şekilde araştırıp ve etraflıca aydınlatmak gerekir. Bunu yaparsak görürüz ki şimdiki giyiniş şeklimiz ve kıyafetimiz onlardan başkadır. Ama onlardan daha iyidir diyemeyiz.”[22]

Atatürk kadınların kıyafetleri ile uğraşılmasından ziyade onların zihinleriyle uğraşılması gerekliliğine vurgu yapmış ve kadınların da erkekler gibi eğitim almaları gerekliliği üzerinde durmuştur. Nitekim konuyla alakalı olarak;

“Şunu ilave edeyim ki, kadınlık meselesinde şekil ve kıyafet-i zahiriye (görünen kıyafet, dış giysi) ikinci derecededir. Asıl mücadele sahası kadınlarımız için şekilde ve kıyafette başarıya ulaşmaktan ziyade asıl başarıya ulaşılması gerekli olan saha, aydınlıkla, irfanla gerçek faziletle süslenmek ve donanmaktır. Ben muhterem hanımlarımızın Avrupa kadınlarının aşağısında kalmayacak, aksine pek çok yönlerde onların üzerine çıkacak aydınlık ve irfanla donanacaklarına kesinlikle şüphe etmeyen ve buna kesin şekilde emin olanlardanım.”[23]

Atatürk o dönemde kadınların çarşaf giymelerine karşın çarşaf ile ilgili bir yasaklama getirmemiştir.

“Şimdilik çarşaf için kanuna lüzum yoktur, ileride kadınlarımızın refah seviyeleri arttıkça onlar zaten kendileri kendi zevklerine göre moda yaratır, giyinirler…”[24]

SONUÇ

Atatürk Allah’a ve İslam dinine samimiyetle bağlıdır. O, din adına insanların sömürülmesine, dinin siyasete karıştırılmasına ve dinin çeşitli sebeplerle ve değişik şekillerde istismarına karşıdır. Zaten Atatürk’ün karşı olduğu bu zümrelere dinde karşıdır. Onun gerçek din adamlarına saygı gösterdiği ve önem verdiği bilinmektedir. Atatürk peygamberimize ve Kur’an’a büyük önem vermiş; İslam dünyasının geri kalışını ise dine bağlamamış, geri kalışın sebebinin zihniyet meselesi olduğunu belirtmiştir. Atatürk bazı çevrelerin iddia ettiği gibi dinini zayıflatma, dini hayattan tecrit etme vb. herhangi bir gayret içerisinde olmamıştır.


[1] Servet Zeyrek: Gülizar–Hasan Yılmaz Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi, Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretmeni. İlkadım / Samsun. servetzeyrek@gmail.com

[2] Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri, III, Ankara, 1981, s. 78.

[3] Kılıç Ali, Atatürk’ün Hususiyetleri, Ankara, 1930, s. 57.

[4] Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri, III, s. 70.

[5] Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri, II, s. 214-215.

[6] Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri, II, s. 127.

[7] Muzaffer Emdil, İlginç Olaylar ve Anekdotlarla Atatürk, Ankara, 1988, s. 153.

[8] Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri, II, s. 194.

[9] Bkz. İsmail Yakıt, Atatürk ve Din, Süleyman Demirel Üniversitesi Yay., Isparta, 1999.

[10] Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri, II, s. 86.

[11] Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri, II, s. 86.

[12] Yakınlarından Hatıralar, Atatürk Kütüphanesi: 8, İstanbul, 1955, s. 10.

[13] Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri, II, s. 194.

[14] Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri, II, s. 194.

[15] Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri, II, s. 127.

[16] Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri, II, s. 86.

[17] Erendil, a.g.e., s. 91-92.

[18] Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri, II, s. 86.

[19] Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri, II, s. 151.

[20] Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri, II, s. 87.

[21] Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri, II, s. 86.

[22] Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri, II, s. 150.

[23] Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri, II, s. 152-153.

[24] Hikmet Bil, Atatürk’ün Sofrasında, Ekincigil Tarih Yayınları, I, Tarihsiz, s. 33.

Günceli Anlamak, Yorumlamak, Değiştirmek

Brecht şöyle demişti bir şiirinde, ben her yerde aç kalabilirim.

Sermaye şöyle diyor, ben her yerde sömürebilirim. Vatana gerek yok.

 

Ekonomipolitik, insanların üretim güçleriyle karşılıklı ilişkiler içindeki üretim ilişkilerini inceleleyen bilim dalıdır. Bu bilim, maddi malların üretim, değişim, bölüşüm ve tüketim yasalarını insan toplumunun çeşitli gelişme aşmalarında inceler.

Toplumun ekonomi politik tabanlı gelişme aşamalarını görmenin, anlamanın yolu, ekonomipolitik verilerle toplumsal değişim dönüşümün yasalarının bağıntılarını açığa çıkarmaktır. Eğitim, hukuk, sağlık, din, kültür, sanat, siyaset de bu dönüşümün yasalarının ekononipolitik ilişkileri içinde biçimlenir. Yani, eğitimdeki, hukuktaki, dindeki, kültürdeki, sanat ve siyasetteki değişimleri de anlamak için, ekonomipolitik değişim ve dönüşümleri bilmek gerek.

Dünyada ve Türkiye’de ekonomipolitik işleyiş ve  düzenleyişin günümüzdeki tek yöneteni, belirleyeni tekellerdir. Kıtasal ve ulusal sınırları çoktan aşan küre yüzeyinde ağlarla büyüyen tekeller, bu büyümeye koşut üretim, bölüşüm, tüketim ve bunlara bağlı üst yapısal kurumları (eğitim, sağlık, hukuk, din, kültür, sanat, siyaset vs) bu yayılmaya koşut olarak değiştirmekte, bu yayılıma uygun içeriğe kavuşturmakta ve bunu bölge, kıta, ulus özgünlüğüne göre biçime büründürmektedir. Diğer bir deyişle, içerik aynı olmakla birlikte, biçim değişebilmektedir.

Tekellerin ekonomistleri, yönetimbilimcileri, siyasetbilimcileri, hukukçuları vd.leri, tekelci toplumun gelişim yasalarına bağlı dönüşümün sonuna gelindiğinin, eğer yasal işleyişe dışardan bir güçle etkide bulunulmazsa, sürekli ve derin bunalımlarla tekelci kapitalist dizgenin kaotik ve denetlenemez biçimde çökeceğini bilimsel ve tarihsel verilerle biliyorlar. Bu bilgi, tekellerin doğal ve doğru gidişi yolundan saptırma, geri dönüşü sağlama, denetleme, üstyapısal değiştirmelerle önlemek çabalarını yoğun biçimde sürdürmektedir. Bu çabaları her tür aracı, hiçbir kaygı gütmeden göstermek, yaşama geçirmektedir.  Tek yöneten, tek belirleyici ekonomikpolitik güç tekeller olduğundan, karşıt bir sosyoekonomik yapı/alternatif olmadığından, bu çabayı gerçekte kolaylıkla yapabildikleri söylenebilir. Ülkeler ölçeğinde, küre düzeyindeki tekellerle ekonomik ve doğal olarak politik ve üstyapısal çıkar birliği zorunlu olan güçlerle sıkı bir işbirliği ile çabalarını küresel ölçekte ve örgütlü biçimde sürdürmektedirler. Bu çabalar, örgütlü etkilerin doğan karşıtı olan üretici güçlerin ise öncelikle doğalarına bir tür genetik müdahaleye benzer bir etkimede bulunmaktadırlar. Bu öze dönük etkide, kuşkusuz tarihsel birikimin olanak verdiği ölçüde bir karşı duruş sergilenmekte, ancak bu karşı duruş gerektiğinde en kanlı savaş ya da iç savaş yöntemleriyle zaman yitirilmeden bastırılmaktadır. Bu arada, doğal öze müdahale yöntemleri aralıksız alt ve üst yapıda planlanan dönüşümlerin yaşama geçirilmesi ise sürdürülmektedir.

Örneğin, çevre, bağımlı tekel egemen ülkelerde (Türkiye gibi) karşıt gücün oluşumunu tümden önlemek için, bu gücün doğal doğum, gelişim, örgütlenme ve bilinçlenme alanı olan makine üreten sanayi tümüyle ortadan kaldırılmakta, alsatçı, üretimsiz tüketim ekonomipolitiği yerleştirilmektedir. Bu ve benzeri ülkelerdeki sanayi kapitalistleri aşamalı olarak, alışveriş merkezleri, dışarıdan al, içerde sat, yani geri bir ekonomi biçimi olan ticarete, geriye dönüşe zorlanmaktadır. Sanayi kapitalistleri ticaret kapitalistlerine, banka kapitalistlerine dönüşmektedir.

Sanayisiz kapitalizm,  öncelikle bağımlı, çevre ülkelerde başat ekonomi politik yapı olarak devreye sokulmaktadır. Ancak, küresel tekeller bununla sınırlı kalmamakta, çevre bağımlı ülkelerdeki kamusal olan, değer, üretim, kazanç sağlayan kurum, kuruluşlara da özelleştirme projesi ile el koymakta, küresel tekellerin bunalımlarını aşmaya çalışmaktadırlar. Bu proje, salt tarihsel olarak görece bağımsızlık dönemlerinde oluşan örneğin Türkiye’de petkim, tüpraş, et balık, seka vb. kurumlarla sınırlı olmamakta, doğanın sunduğu su, toprak, orman, deniz, dağ gibi varlıklara da yönelmektedir.

Türkiye gibi ülkeye de sadece tekstil, turizm, inşaat ve askeri güç gibi üretimsiz alanlar bırakılmaktadır. Ancak bu alanlarda küresel tekellere ürün ölçeğinde ekonomipolitik, askeri, kültürel bağımlılık pekiştirilerek izin verilmektedir.

Tekellerin sonul bunalımlarını yıkımsız aşmaları amacıyla gerçekleştirdikleri bu bilimsel dönüşüm ve müdahale insan yığınlarında, ulusal, bölgesel, kıtasal ölçeklerde açlık, savaş, iç savaş, bunalım, çürüme, dağılma, güvensizlik, korku, kaygı gibi sosyopsikolojik tepkiler üretmektedir.

Bu tepkilerin tekellerin küresel yönelimlerine yeni ve güçlü bir engel oluşturmaması için, güncel sanayi, bilgi, bilişim içerikli kapitalizmden daha geri olan ticaret ve banka ekonomipolitiğine uygun bir bilim, kültür, hukuk, sağlık, din, eğitim yapılanmasına çalışmaktadırlar.

Bu üstyapısal kurumlarda, özelleştirme, yüksek ve yaygın vergilendirme ile insan yığınlarına taşıyamayacakları bir yük bindirmektedir. Bu yüke dayanabilmek, olan biteni anlamadan, ekonomipolitik yapıya karşı direnmeden yaşamalarını sağlamak için, ekonomipolitik geriliğe uygun kültürel öğeler diriltilmekte, yaygınlaştırılmakta, bilinçsiz yığınlar yaratılmaktadır. Eğitim kurumları içerikleri bilimden arındırılmakta, dünyayı anlama ve yorumlamada bilimsel bilgi devre dışı tutulmakta, daha geri ekonomik toplumsal biçimlerin ürünü olan din, büyü, şans ya da bunlara yaklaşan yarı düşünsel olgular gündeme, oradan bilince yığınak yapılmaktadır. Kitle iletişim araçları bu süreçte sağanak yağmur gibi, gece gündüz işlev yüklenmektedir.

***

Gördüğümüz kadarıyla kayıtsız şartsız kalıplara uyma ilkesi zihinlerde din

kavramına yakın bir yerlere getirilmeye çalışılıyor. Bir diktatörün, bir geriyapılı

kişinin tebaası olmaya veya yavaş yavaş karınca klanı olmaya doğru gidiyor.

Rollo May

Kavramak kavramı, insan türüne özgü bir özellikle ilgilidir.  Bu özellik, bağıntılar birliğini, nesnelliğe uygun araştırma, bilme, anlama yetenekleri sonucunda varılan yüksek düzeyde karmaşık sonul soyutlama olarak açıklanabilir. Her olgu ya da varlık, çevresindeki diğer olgu ve varlıklarla olan zorunlu ilişkileri içinde doğru yorumlanabilir. Varlıklar ya da olguların özgünlükleri, onların bağımlılıklarına bağlı olarak biçimlenir. Yaşamak ya da varolmak, gelişmek, değişmek ya da dönüşmek bu özgün özellikleri belirleyen, biçimlendiren, varlığın dışındaki varlıklarla olan yakın, uzak, derin yüzeysel ilişkilerce belirlenir.

düşünce bireysel ama bilim bireysel değildir.

Bilim toplumun bireylerini ortak kanılarla, düşüncelerle bir birbirine bağlar. Bireyler kendilerine ve dış dünyaya, ilişkileri ve gerçeklikleri içinde ortak bilimsel, güvenilir görüşlerle yaklaşırlar. Bilim dışına düşürülmüş ya da düşmüş toplum bireyleri, bilim dışı düşünüşlerin etkisi altına alınır ve toplum yanlış, gerçekle uyumsuz kanılarla, düşüncelerle, inanışlarla bin parça olur. bu durum insanlık dışı uygulama, sömürü, savaş, kan, açlık, kirlilik vb gibi doğanın ve insanın düşmanı gerçeklikleri anlamalarını önler. Üstelik, bu çok görüşlülük sanki, önemli, soylu, güzel, zenginlik olarak sunulur.  Düşününce özgürlüğü adı altında, gerçek ve doğru bilgilerden, kavramlardan beslenmeyen bireyler, yanlışın, yalanın girdabında dar, sığ bir düşünMEme durumuna düşürülürler. Oysa önemli olan, gerekli olan düşünmek değil, doğru düşünmektir. doğru düşünmek ise, düşünme eyleminin kendisi ile değil, düşünmeyi sağlayan kavramların içeriklerinin güvenilir olması ile ilgilidir. Bilimin kavramları içinde bulunduğumuz tüm gerçeklikleri, gerçeğe en yakın betimleyen kavramlardır. bu kavramlardan uzak tutulan, bu kavramlarla düşünmeyen, bu kavramlara karşıt geliştirilen bilim dışı kavramların saldırısı altında kalan bireyler ve toplumlar, bir gerçeğe gerçek dışı onlarca farklı yaklaşıma yöneltilirler. Toplumsal birliği gerçeğin etrafında sağlayamayan böylesi toplumlar, bilimden uzaklaştıkça, geriye, karanlığa, deyim yerindeyse, ortaçağa doğru bir dönüş içine girerler. yani zaman makinesine düşünsel olarak yaşarlar. bedenleri güncelde, düşünce,algı, yorum ve anlayışları ise bin yıl geride bir çelişkinin yumağında debelenirler.

***

sonsuz ve sınırsız bir geriletmeyi hedef almışlar, durdurulmalılar

Dünyada ve Türkiye’de birçok bilimcinin ortak vargısı, dünya ölçeğinde bir ortaçağ ekonomipolitiği ve buna bağlı buna koşut olarak da bir ortaçağ insanı yaratılmaktadır.  Bilimsel bilgi üretimi çarpık, dengesiz, tekellerin beklenti, çıkar, yönelim, programlarına göre bile olsa müthiş denilecek bir birikim yaratmaktadır. Kuşkusuz, küresel tekellerin egemenliğinde olmayan bilim, dünyayı bugünden çok daha ileri bir düzeye taşıyacak içeriğe sahiptir. Ancak aşırı denetlenme, gerektiğinde gizleme, gerektiğinde yarı sunma gibi etkenlerle örtülü de olsa, bugün biriken bilimsel bilginin kavramları binde biri ile düşünme, anlama, yorumlama etkinliğine girecek insanı küresel tekellerin tüm projelerini yerle bir edebilecektir. Ancak, ortaçağ insanı yaratma çabasına büyük önem veren küresel tekeller, besleyip büyütüp sunduğu toplumsal önderlik görevi yüklediği yarı insan varlıklar, tüm güçleri, tüm destekleri arkalarına alarak insanların tek düşünme araçları olan kavramları tümüyle gerçek, bilimsel, doğru içeriklerinden soyup, ikibin yıllık yanlışlanmış, yalan içeriklerle doldurarak yaymaktadırlar. Bilimin kavramlarından oldukça uzak kalan, başta ev kadınları olmak üzere, ısrarla üretilip yaşatılan, boşluk ve hiçlik duygularını bu geri kavramlarla yüklü yatıştırıcı paketlerle küçük çocuklarına aktarmakta. Üniversiteler, liseler, ilköğretim okulları neredeyse benzer nitelik ve içerikte öğretim elemanı, öğrenciler ile dolmakta. Bilim dışına taşınan toplum, küresel tekellerin kolayca girip çıktıkları, soyup sömürdükleri, öldürüp alçalttıkları, yakıp yıktıkları bir dünya evinin şaşkın, umutsuz yaşayanlarına dönüşmektedir. Bir üniversite öğrencisi, en azından üniversite yaşamı boyunca, bilim tarihi, güncel doğa bilimleri, toplum bilimleri, insan bilimlerinin birikmiş bilgilerinden tümüyle uzak, saidi nursi, okuyarak süreci tamamlayabilmektedir. Hıristiyan dünyada, yaşlı,cahil bir papayı görmek için, batı ülkelerinin başkentlerinin tüm sokakları hınca hınç insan ile doldurulmaktadır.

Küresel tekeller ve uzantıları ülke içindeki ortaçağ ekonomi politiği ile varlıklarını sürdürmekten başka çaresi olmayan ticaret ve banka sermayesi ise bu yapı ve işleyişi sürdürecek siyasal yapılanmaları beslemekte, desteklemekte, o siyasal yapılar ise küresel tekellerin istediği alt yapı ve üst yapıları yeniden oluşturarak, küresel yıkıma uygun hukuk, eğitim, sağlık, din, kültür oluşturmakta, bunda başarılı olmaktadır. Benzer ekononipolitik ve üstyapısal dönüşümleri sağlayan toplumların demokratik beğeni ve seçimlerinde bir ortaçağ insanı yaratmaya ne kadar başarılı olduklarının en çarpıcı örneklerini, tarihin ileri değerlerle yüklü ülkeleri Fransa’da Sarkozi, İtalya’da Berluskoni’yi (ortaçağ ahlakçıların bile aforoz edecekleri tipolojilerdir) toplumsal ekonomik yaşamın yönetenleri olarak kabul etmektedirler. Türkiye’de küresel tekellerin ekonomik politik programını büyük bir özveri ile uygulayan, üst yapısal dönüşümleri can havliyle uygulayan Özallar, Çillerler, Erdoğanlar Türkiye için büyük kanıtlar sunmaktadır.

Kapitalizm, kapitalizme antikapitalist olmayan bir yöntemle karşı durmakta, yıkımını, yıkarak, geriye taşıyarak durdurmak istemektedir. Büyük oranda başarılıdır. Yıkım biçim ve içerikte sürmektedir. Saldırı, küresel güç birliği ve işbirlikçilerle başarılı olmaktadır. Savunma, kurtulma da aynı ölçekte, yani küresel bir karşı duruşla durdurulabilir. Artık, ülkelerin tek tek savunma, karşı durma, geriletme, kurtulma olanakları kalmamıştır. Savaşta bile Nato, AB ittifakları ile saldıran güçlere, karşı ekonomik, politik, kültürel, sanatsal karşı duruş ancak bölgesel, kıtasal, küresel olarak olanaklıdır.

Bu gün olan biten nasıl özetlenebilir?

Dünyada boğulmakta olan iki olgu; kapitalizm ve din, birbirine sarılmış durumda.  Yeni bir köle ahlakı yaratarak kurtulmak istemektedirler. Ancak, her iki olgu, acımasız olmak zorunda. Her iki olgu kölelerle ayakta durmakta ve yaşamaktadır. Yeni köle,  ancak acımasızlıkla ve akılsızlıkla köle ahlakını içselleştirebilir. El ele verdiler, yeni bir köle yaratmak çabasındalar.

Güncel köle, güdü dürtü, yönlendirilmiş sezgiler ve inançlarla yaşayan bir dünya varlığı olabilir. Yaratılmak istenen budur. Kurtuluş, sezgi, güdü ve dürtülerini, bilgisiyle kavrayan, yeniden üreten, yönlendiren insanı yeniden yaratmakla olanaklıdır. Kuşkusuz bu insan, öncelikle ekonomipolitikte de yaratan insan, üretim içinde üreten insandan başlamakla yakından ilgilidir.

Çıkış yolu özetle nedir?

Çok yol aldılar. İş zor, kurtuluş kolay değil. Çıkış yolu; bilimi savaş aracı olarak kullanmak.

Oluşum, gelişim, dönüşüm; evren, yerküre gibi büyük boyutlu gerçeklikler yanında, canlı, insan, toplumlar için de belirleyici genel geçer bir süreçtir. Her nesnel gerçeklik karmaşık bir bütün, her bütün daha karmaşık bir bütünün parçası, her parça karmaşık bir alt parçalar arasındaki ilişkiler birliğidir Bütün parça, parça bütün içindeki yerini kavramak zorunda. Bütüne etkisini, bütündeki etkisin de. Ve kendi rolünü bilmek ve oynamak zorunda. Oynayamıyorsa, bilmiyordur. Ama bunun gerekçesi ne olabilir? Bunu da  bilmek de gerek ama bunu açıklamak da.

Akıl tutulması yaratılmıştır, akıl tutulmuş kanallar pıhtıyla doldurulmuştur. Kanallardaki pıhtılar temizlenmek zorunda, kanallar açılıp, aklın işlemesi için bilimin basitleştirilmiş kavramlarıyla yüklenmek zorunda. Bu işlem ne kent, ne ülke düzeyinde yeterli olamaz. Birlikler adında, Asya, Afrika, Ortadoğu ve daha büyük birlikler biçiminde bilimin egemenliğinde güçler birliği, bilimin birliği oluşturulmak zorunda.

BİLİM BİRLEŞTİRİR, GERİYE KALAN HER ŞEY BÖLER.

Bölünen insanlık, küresel ortaçağa dönüştürme, kanla yıkama, dinle boğma, iç savaşla yıkıma uğratma, ve ittifaklarla saldırıp dağıtıp el koyma ekonomipolitiğini ve ona bağlı toplumsal akılsal pıhtılaşmayı küresel güçler için biçimlenen hukuk, eğitim, ahlak, kültür bozulmasını, yıkımını, çürümesini durduramaz.

Bilimin her boydan insanın somut yaşamdaki güvenirliğini, soyut yaşamda da içselleştirmesi sağlanmalı, düşünme beslenmesi için bilimin bulgu, açıklama, belirleme, saptamaları ile toplumu, kendisini, insanı, dünyayı, küresel güç ve birlikleri, amaç ve yönelimleri aydınlık içinde düşünüp anlamalı sağlanmalıdır.

Verili durumdan, verili insandan hareket etme süreci bitmiştir. Verili insanı, insanlaştırma etkinliği başlatılmalıdır.  Verili ekononipolitik aklı gerek görmüyor, Doğrudur. Gerek yoktur. Ancak verili durumdan kurtulmanın yolu, akılla ve aklın beslenme aracıyla ilgilidir. Başta yanlışın ve yalanın üzerine ısrarlar bilimin araçları ile gidilmek zorundadır. Ne yazık ki küresel tekellerin emri altındaki üniversitelerden bunu beklemek yersizdir.

Somutlarsak, ülkemiz ölçeğinde hukukta, bilimde, kültürde, sanatta yapılan dönüşümler, siyasi ekonomik kavgalar, tutuklamalar, savaşlar, saldırılar, savunmalar, yapan sürtüşmeler, somut yıkımlar, soyut adlandırmaların tümü işte bu küresel tekellerin ve onlara can damarları ile bağlı sermayenin ve onların politik sözcü ve temsilcilerin ülkeyi ekonomiyi ve insanı ortaçağa taşıma çabalarıdır. Ortaçağ bilim kavgası ise yenilmiş ve aşılmıştı. Şimdi de yapılacak olan aynı şeydir. Başka her yol, yenilgiye mahkûmdur.

Özgürlüğü bütünüyle elinden alınan insan demek, düşünmesine son verilmiş insandır. Düşünmek, kavramlarla yapılan bir beyin etkinliğidir. Hangi kavramlarla düşünürse, bir insan, özgür düşünebilir? Kuşkusuz doğa, toplum, insan gerçekliğini en güvenilir biçimde içerikleyen kavramlarla. Bu kavramlar nerede var? Gerçeği, araştırarak ortaya  çıkaran bilimde.. yanıltmayan, yalan söylemeyen bilimde.. direktiflerle, önerilerle, kabullerle, inançlarla düşünen insan yerine, gerçeği yüklenmiş kavramlarla özgürce düşünen insan yaratılarak, kurtuluşa kapı açılabilir. Yoksa küresel yıkım hatta gezegenimizin yıkımı kaçınılmazdır. Yıkılış ve yokoluş arasında tek kurtuluş var: aklın çöküşünü, aklın unutulmasını durdurmak.

Son söz, “yüzeysel bilgiyi depolamış insanın kendisi yüzeyseldir” y.küçük

Yüzeysel bilgilerle yüklü insan, yaşamı üretse de, kurtuluşu sağlayamaz