Kadınların Ne Giyeceği…

“28 Şubat” öncesinde başını örtmediği için

İslamcıların zulmüne uğrayan kadınlarımıza ithaf ediyorum.

Yaşım müsait, Sovyet Sosyalist Cumhuriyetler Birliği (Eski Rusya) henüz Doğu toplumlarının liderliğini yaptığı dönemde TRT kırk yılda bir Amerikan medyasından aldığı Sovyetlerden haberler de verilirdi ve genellikle Sovyet parlamentosunu gösterirdi. Oradan aklımda kalanlar görüntülerden biri de başörtülü, kaftanlı, hatta peştamallı kadın vekillerdi. Belli ki köyünden ya da fabrikasından seçilerek meclise gelmişlerdi ve kendilerini Rus sosyetesine uymak zorunda hissetmiyorlardı. Bu yönde bir baskı da hissetmiyor olmalıydılar. Ateist olduğu söylenen Rusya’da sorun olmayan bu durum Türkiye’de sonradan neden bir sorun haline geldi? Üstelik bir türlü çözülmeyen, kaşınıp duran, artık bazılarımızı kusturacak kadar uzatılmış bir sorun!

İnsanların ne giyeceği sadece kendisini ilgilendirmesi gerekirken, neden birileri başkalarının ne giyineceğine karar verme hakkını kendinde bulabiliyor? Yakın bir zamanda Akp’nin eski bir bakanı ve akademisyen olan bir politikacı, televizyondaki şov programındaki kadının kıyafeti hakkında çenesini tutamadı. Haklı olarak başkaları da onun kişisel ahlâkını ve zevklerini tartışmaya başladı. Birilerinin başkasının zevklerine karışma hakkını kendinde bulabiliyor olması o birinin haddini bilmemesidir. İnsan haklarına ya da geleneksel deyişle kul hakkına saygısızlıktır.

Peki, buraya nasıl geldik? Beceriksiz, dahası çirkin politikacıların, iktidarsız aydınların ve okumayan, geçim derdindeki toplumun “işletilmesi”, bu arada herkesi cambaza baktırırken hırsızların halkın malını soyması tezgâhı denilebilir mi? Öncesi hakkında fikir yürütmüş biri olarak, daha yakın zamana bakmak istiyorum. 28 Şubat 1997’ye kadar üniversitede saç örtüsü yasağı yoktu. 28 Şubatta bile Hacettepe, Boğaziçi ve birkaç başka üniversitede daha bu yasak uygulanmamıştı. Uygulanan hatta çok kaba biçimde uygulanan yerler de oldu.

28 Şubat öncesinde Türkiye bir fetret devri yaşadı. Batı tarafından sürekli aşağılanan bir Türkiye ve dışarıdan yoğun destek gören terör bir türlü bitirilemedi. Bankalar siyasetçilerle işbirliği yapan hırsızlarca soyuldu. Halkta bir gerilim oluşurken, muhafazakar sağ hükümete de ciddiyetsiz insanlar hakim oldu. Mesut Yılmaz, Tansu Çiller gibi liderlik becerileri zayıf kişiler başbakanlık yaptılar. Sol hep yasaklıydı ve muhalefet meydanı İslamcı adını alan koyu muhafazakâr bir kitleye kalmıştı. Çok sert bir muhalefet yaptıklarını söyleyebiliriz. Enini sonunu düşünmeden, doğru yanlış anlamadan ağzına geleni söyleyen, az okumuş, nezaket bilmeyen, dünyayı tanımayan, bin yıl önceki “altın çağ”da takılıp kalmış ve ülkenin kurtuluşunu o reçeteyi uygulayarak sağlayacağını düşünen kasaba politikacıları sokaklara, meydanlara hakim oldular. Kendi kafalarında bir yaşam biçimi vardı ve herkesin o şekilde yaşamasını istemeye başladılar. Sanki onların istedikleri kılığa girince memleket kurtulacaktı! Kendilerinin sandıkları dini görüş ise Ortadoğu’dan, özellikle Mısır’dan yayılan Bedevi-Arap İslamcılığıydı. Anadolu İslam anlayışı ile Ortadoğu İslam anlayışı çatışıyor, çatışma sanki laikliğin insanları boğması yüzünden kaynaklandığı biçiminde sunuluyordu. Anadolu Müslümanlığının yoğunlaşmış hali olan Mevlevilik ve Bektaşiliğin laiklikle hiçbir çelişkisi yoktu.

Kendilerine özgürlük istemediler, zaten özgürdüler; insanlara kendileri gibi olmaları için muazzam baskı yaptılar. Laiklik bu baskıya izin vermiyordu, o yüzden laiklik de hedefe konuldu. Ancak popüler gerginlik noktası kadın giyimiydi dolayısıyla baskı özellikle kadınlara yöneldi.

Memlekette işsizlik mi var, onlara göre bu kadınların yüzündendir: Onlar çalışmayıp evlerinde otursalar, erkekler işsiz kalmazdı! Cinsel yozlaşma mı var, o da kadınların sokakta olması, güzel giyinmeleri yüzündendi, onlara göre. Allah Kur’an’da, “İnanan erkeklere söyle, gözlerini kendilerine helal olmayandan sakınsınlar, ırzlarını korusunlar, bu hareket daha temiz ve daha erdemlidir sizin için. Şüphe yok ki, Allah ne işlerseniz hepsinden haberdardır” (Nur Suresi 30. ayet) diye buyurmuşken, onlar kadınlara özellikle cinsel bir nesne olarak bakıp, kadını kendilerini günaha sokan “şeytan” gibi algılamak istediler. Tam da Allah’ın “yapma” dediğini yaptılar ve bundan da kendilerini değil, kadınları sorumlu tuttular.

Sorumluluğu başkasına yükledikten sonra çözüm de, doğal olarak, onun ortadan kaldırılması biçiminde ortaya konuldu. Saçını örtmeyen kadınlara sokaklar cehennem haline getirildi. Sokakta işine gitmekte olan ya da alışverişe çıkan kadınlar hedef haline getirildi. Laf atmalardan başlayarak, elle, dille taciz, küfür ve hakaretler yapıldı. Belediye otobüslerinde yer verilmedi. Başında dikilen yaşlı bir kadın varken sırf saçı örtülü diye bir çocuğa özellikle yer verildiğini defalarca gözlemledik. Otobüste ya da başka kamuya açık mekânlarda söz saçlara getirilerek standart İslami giysi diye dayatılan pardösü-başörtüsü giymeyen kadınlara ağza alınmayacak laflar edildi, başı açık olanlara özellikle duyurarak!

Üniversitede bazı hocalar sınıfta yeni bir örtülü öğrenci gördüklerinde “aferin kızım, sen de Müslüman oldun artık, ne mutlu sana, darısı diğerlerinin başına” gibi sınıf içinde diğerlerini örtülü olarak aşağılayan ifadeleri kullandılar, düşünerek veya düşünmeden. Başını örten kız öğrencilere, yoksul olup olmadıklarına bakmadan özel burslar verildi. Başını örtmek şartıyla, yurtlarda ücretsiz kalmaları sağlandı. Bu tür kampanyalar açık açık söylendi, gözümüzün önünde yapıldı.

Bir bakkalda tesadüfen yaşadım, başı açık ve kapalı iki kız öğrenci bakkaldaydı. Konuşmalarından bakkalla tanışmadıkları anlaşılıyordu. Bakkal, başı kapalı olana dönerek “ne mutlu senin gibi Müslüman öğrencilere” derken yanındaki arkadaşına bakarak “inşallah diğer kâfirler de imana gelir, hidayete ererler” dedi. Dediğinde başı açık olan kızın ezilip büzülüp yerin dibine girdiğini hatırlıyorum. Saçı örtülü kızın gururu okşandı, sevinç ifadeleri belirdi yüzünde. Arkadaşını savunmadı. Bana öyle geliyor ki arkadaşlıkları orada ya bitti ya da saçı açık olan kız hemen pardösü aramaya koyuldu. Bulmuştur da, bedava dağıtıyorlardı… Bunlar zamana yayılmış şiddetti. Bunlar da yetmedi; başını geleneksel biçimde örten, saçları önden bir miktar görünen kadınlara bile saldırdılar. Bu tür faaliyetler zulüm değil miydi ve sokaktaki, okuldaki kadınlara yönelik bu zulmü kim, kime yapıyordu?

Sokakta ya da okulda propagandayla doldurulan çocuklar evlerde başlarını kapatmaları için annelerine baskı yapmaya başladılar. Saçını örtmeyen anasına “kötü kadınmış gibi” davranan çocuklar ortaya çıktı. Ana baba otoritesi sarsıldı, ana-çocuk birbiriyle yüzgöz oldu. İnsanlar çocuklarının saygısızlığını nasıl düzelteceğini kara kara düşünmeye başladılar.

Üniversitede arkadaşlık yapan kız ve erkek öğrenciler dövülmek de dahil her türlü baskıya maruz kalırken, bazıları ana babalarından habersiz imam nikahıyla evlilik yapıyorlardı. Erkek öğrenci tuvaletinde “ayakta bevl etmek memnudur” diyerek diğerlerine pisuar kullandırmayan bir öğrenci kitlesi ortaya çıktı. Dersler, konu ne olursa olsun, laiklik ve başörtüsü konuşulmadan açılamaz ya da kapanamaz olmuştu. Derste yoklama da bile dini gerekçelerle “buradayım” demeyen öğrenciler vardı ve bunlar öğretmen olacaktı. Tıbbiyede inançlarından ötürü kadavra görmek istemeyen, erkek ya da kadın hasta muayene etmeyeceğini ileri süren öğrenciler çıktılar. Örnekleri uzatmaya gerek yok.

Erbakan başbakandı, iktidardaydılar. Demokrasi iktidarı onlara vermiş, engellememişti. İyi de kendinden olmayanlara karşı bu yüksek zulüm politikasını izlemek abartılı değil miydi? İktidarda kendileri vardı ve huzur sağlamak bir yana huzursuzluk yaratıyor, sokağı kadınlar için cehenneme çeviriyorlardı. Bu tuhaftı.

Başörtüsü üzerinden kıyamet koparmanın arkasında Erbakan hükümetini çökertmek olduğu yıllar sonra anlaşıldı. Erbakan, Batı dışı bir arayış içine girmiş, D-8’i kurmuş ve Batı açısından Türkiye’nin Batı’dan koparılmasıyla sonuçlanabilecek gelişmelere yol açmıştı. İçeride de faizle haksız kazanç sağlayan rant sınıfını etkisizleştirmiş ve böylece iç ve dış dinamiğin işbirliği içinde Erbakan hükümetini çökertme arayışı içine girmiştir. Toplumu türban üzerinden germe bu iç ve dış dinamiğin asıl amacını örtmüştür. Erbakan doğru davranışlarının, çıkarlarını bozduğu çevrelerden kaynaklanabilecek düşmanlığını görememiş, pardösü-türban giymeyenleri saldırıdan korumamıştır. Parti içindeki kırkırtıcı demagoglar da bilerek ya da bilmeyerek buna hizmet etmiştir.

Kendileri gibi düşünmeyen herkes onlara göre İslam düşmanıydı. Bazılarına göre devlet işgal altındaydı ve savaşılması gereken düşmandı (darül harp). Ya onlardan idiniz ya da düşman. Erbakan şu sözleri edebilmiştir: “Ya bizdensiniz ya da patates dininden!” Yani dinsizsiniz demiş oluyordu. Yine “bu iş ya olacak ya da olacak. Kanlı mı, kansız mı olacağına siz karar verin” demişti. Bunu duyan sokaktaki kitleler durumdan vazife çıkarıp başı açık olan, çalışan kadınlara sataşmalarını artırdılar. Bir üniversite düşünün ki sene başında kız öğrencilerin yaklaşık yüzde beşi başörtülü iken sene ortasında bu oran yüzde doksana çıkmış! Bu normal değildir. Nitekim birçok kız öğrenci baskılar yüzünden örtünmek zorunda kaldıklarını söylüyorlardı.

Kısacası, 28 Şubat öncesinde üniversitede başörtüsü yasağı yoktu. Fikri altyapısı 16. yüzyılda kalmış Ortadoğu Bedevi din kültürünün Anadolu’ya yayılmaya çalışan anlayışından hız alan sokağın başörtüsü taktırma dayatması vardı. Bu gürüh kendileri için özgürlük istemiyordu çünkü yasak değildi. Ama başkalarına kendilerinin olduğu gibi olmsı için baskı yapıyorlardı. Toplumsal gerilim had safhaya çıktı. İnsanlar “devletin nerede olduğunu, kendi özgürlüklerini bu sokak taifesine karşı neden korumadığını acı acı dile getirmeye başladılar, yakındılar, ağladılar. Bu sırada laiklik savunucusu birçok aydın da öldürüldü…

28 Şubat bu ortamın ürünüdür. Elbette başka sebepleri de vardı ama durduk yere gelmedi. Bu gelişmeye sebep olanlar bugün bile vicdanlarını yoklayıp “biz de yanlış yaptık” diyebilmiş değildirler. Özeleştiri yapacak vicdana sahip olanlarını yeterince göremedik. 28 Şubat sonrasını dillerine dolamış durumdalar ve 28 Şubat için kendi sorumluluklarını görmemektedirler. Herkesi üzen mağduriyetlerini abarta abarta söylerken kendi yarattıkları mağdurlara karşı gözleri kör, kulakları sağırdır! Vicdanlarına, buna kendi sorumsuz davranışlarının sebep olduğu değerlendirmesini yaptırmamaktadırlar.

Nihayet, 28 Şubat’ta “üniversitede herkes şu şu sınırlar içinde giyinecek, şunlar yasaktır” kararı çıktı. Üniversitede çok az bir kız kitlesi dışında bu yasak büyük bir memnuniyetle kabul gördü çünkü on binlerce kız öğrenci istemedikleri halde, zorla ve tacizlerden kurtulmak için pardösü-türban giymek zorunda kalmıştı. Sokaktaki baskıdan yasak sayesinde kurtulabildiler. Zorla kapatılan on binlerce kızın sevinci görülmeye değerdi. Eklemeliyim, başlangıçta örtülü olan yüzde beşlik bir kısım yine örtülü kaldı ve üzüldüler. Özgürlüğü sorumlu kullanmamanın faturasını ödemek onlara kalmıştı.

28 Şubat uygulamalarının sonuçları daha sonra ortaya çıkınca herkes üzüldü, mahcup oldu. 12 Eylül darbesiyle devlete yerleşen İslamcıların muhaliflere yaptıkları yanında devede kulak gibi görünse de, sonucun böyle olmasını kimse istememişti. Laikliği savunanlar başörtüsüne karşı değillerdi, sadece kendilerine karışılmamasını, kendilerinin dinsiz ilan edilmemesini istiyorlardı. İnsanlar devletten sadece kendi özgürlüklerinin korunmasını istemişti, başkalarının özgürlüklerinin ellerinden alınmasını değil! Buna rağmen “iç ve dış dinamik” millici Erbakan’ı götürüp Erdoğan’ı getirdiler. Öyle bir kin ile geldiler ki 28 Şubata rahmet okutacak kadar ortalığı kırıp döktüler, devlette ayrımcılık yaptılar, yeni mağdurlar ürettiler; Silivri’deki Ergenekon, Balyoz gibi davalarla…

Hâlâ suret-i haktan görünüp mazlum edebiyatı yapıyor, başörtülülere zulüm yapıldı diyorlar, zulmü başlatanların kendileri olduğunu inkâr ederek! Okumayan toplumlar unutkandır, ya okuyanlar, hafızalarından bunu çıkarıp ortaya koymaz mı? O günleri hep beraber yaşadık.

Bu konuda başkalarına yaptıkları zulmü görmeyen ve 10 seneden fazla zamandır iktidarda olan ideolojik İslamcılar yıllardır herkesin özgürlüğünü sağlamak yerine, yıllardır merhamet dilenciliği yapmak için yasağı kaldırmamış, yakın zamanda, her hukuk devletinde olması gerektiği gibi yasaları düzenlemeden sorunu çözmüş görünmektedir. Ancak 28 Şubat öncesi edindikleri anlayışı değiştirmiş, dersler çıkarmış değildirler. Başını örtmeyen kadınlara yönelik eskiden sokakta sürdürülen baskıyı bu kez kendileri devletin imkânlarıyla sürdürmeye çalışmaktadır. Politikacıların kadınlar hakkındaki konuşmaları sokak serserilerini kadınlar üzerine tahakküm kurmaya iter hale gelmiştir. Birilerinin karısının-kızının kıyafetleri hakkında yorum yapma, ileri geri laf etme hakkını kendilerinde bulan devlet görevlileri, politikacılar türemiştir! 28 Şubat öncesi istismarcı kafa yine meydanlardadır!

Akıl diyor ki, herkes bir insandır, bireydir ve kendi haklarını savunabilir, devlet de kişilerin özgürlüklerini güvenceye alır olsun. Ama görülüyor ki demokratik değil, totaliter kafa sadece kendi keyfine hak ve özgürlükler istiyor ve başkalarının aynı haklarının olabileceğini anlamazlıktan geliyor, hak saymıyor. Başkalarının özgürlüğünü kısmak için uğraşacağınıza kendi, özgürlüğünüzü savunun, becerebiliyorsanız, başkasının haklarını engellemiyorsa genişletme talebiniz olsun.

İlerlemek istemeyen milletlerde Tarih de böyle tekerrür ediyor. Vatan-millet pahasına siyaset yapılmaz çünkü buradan toplumsal barış çıkmaz.

Siyaset bu değildir, halka hizmettir ve halk çeşitlidir! Kendi dar kalıplarınıza bu çeşitliliği sığdırmaya çalışmamalısınız.

 

Ulgar

Uzaklardan çook uzaklardan,

Yayla çiçekleri kokar,

Davul sesleri gelir yayıklardan.

Şoseye çıkınca Güneş.

Etrafta koşuşturur çocukluğum.

Karpuz kabuklarına takılır ayağım.

Büyürüm…

Yaylaya inerken,

Eteğinde iki mezar,

Karakışın işi.

Ulgar,

Yolculuklarımdaki engel,

Soğuk Pınar’dan akar hüzünlerim,

Üşürüm.

Ulgar bir uzun yokuş.

Yamaçlarında anılar bıraktığım düş.

Ulgar çocukluğumda ki gülüş..

Bazen üzülüş..

Yine de seni özler,

Seni düşünürüm…

Kültürün ABC’si

“Kültürün ABCsi”, Bozkurt Güvenç tarafından yazılmış bir kiap. Güvenç, bu denemeyi yazarken,  gerçek bir ABC olması için, Kültürün başlıca konularını Türkçenin 29 harfinden “ğ” harfi dışında, harf sırasına uyularak yazılan 28 bölümlük kısa bir özet niteliğinde olduğunu belirtmektedir. Tabi bu sıralamaya uyularak yazma konusunda güçlükler çektiğinden bahsettiğine değinmeden geçemeyeceğim. Özetle Yazar konuları bir köşe yazısı boyutunda tutmaya, öğrenmeye değil düşünmeye, beğenmeye değil sorgulamaya çağırıyor okuyucusunu.

Kitabı içeriğine bakacak olursak başta da belirttiğim gibi, kitap alfabetik sıraya uygun olarak 28 bölümden meydana gelmektedir. Bu bölümleri kendimce aşağıdaki gibi özetlemeye ve anladığım kadarıyla açıklamaya çalıştım.

1) Atalarımız ve Köklerimiz

Bu ilk bölümde yazar, insanın atalarının, insanlık tarihinin başlangıcından beri geçimini nasıl sağladığından, ne yiyip ne içtiğinden, nerede barınıp nelerden uğraştığından bahsetmektedir. Başta avcı ve göçebe olan insanın tarımla uğraşması ve yerleşik kültüre geçmesiyle birlikte Doğa’ya ve kaderine egemen olan “kendini yaratan insan” olma evresi göze çarpmaktadır. Ayrıca insanlık evriminin tarih öncesi ve tarih sonrası olarak iki önemli evreye ayrıldığı vurgulanmaktadır.

Darwin’in evrim kuramına göre ise: İnsanlık tarihinin en temelini teşkil eden bir sorun olan şu gerçek dikkatleri çekmektedir, ”at kadar hızlı koşamayan, kuş gibi uçamayan… insan nasıl olurda yedi deniz ve dört iklimde yaşamayı başarır?” sorusunu akıllara getirir. Bu soru ise kültür tarihçileri tarafından, insanoğlunun bu başarısını kültürel bir varlık oluşuna, yaşayıp tecrübe ettiklerini yeni kuşaklara aktarma yeteneğiyle iletme becerisine bağlı olduğuna bağlayarak cevaplar.

2) Bilim, Din ve Sanat Olarak

Bu kısma bakacak olursak kültürün sanatla sınırlı olmadığından bu yüzden de kültürü irdeleyenlerin sadece sanatçı, yazar, düşünürlerle sınırlı olmayıp bunların yanı sıra kültürü araştırıp anlamaya, açıklamaya çalışan felsefeciler ve tarihçi bilginlerin olduğu belirtilmektedir. Kültür ile din arasında benzerlik olduğu, dinin yaygınlığına, tarihine, evrenselliğine ağırlık veren düşünürlerin toplum ve kültürleri sınıflamalarından bahsedilir.

Kültür ve uygarlık alanlarında benzerlikler kadar farklılıklarında anlamlı olduğu, aynı dine mensup olan insanlar arasında farklı kültürlere mensup olunmasının bir zenginlik olduğu belirtilmiştir. Dinler ve sanatlar da dahil olarak yaşayıp öğrenilen her şey kültürdür. Bilimsel anlamda kültür ise din ve sanatı içine alan daha geniş kapsamlı bir olgu ve kavramdır denilebilir.

3) Cansız => Canlı => Canlıüstü

Kültürün nasıl bir varlık alanı olduğu yıllardan beri kafa yoran, kurcalayan sorunlardan biri olarak günümüze geldiğini belirten yazar, kültürü yaratanın insan olduğu gerçeğine değinmiştir. Fakat aynı zamanda kültürün de insanın kişiliğini meydana getirdiğini söylemiştir. Kültürün her ne kadar insanın özdeşi olmayan özgün kişilik kazandırıyor olsa da, bireysel farkları tümüyle ortadan kaldıramadığı da bir gerçektir.

Canlıüstü varlık, toplum, kültür ve kişilik sistemlerini de içine alan bir üst sistem olarak tanımlanır. Her kültür alanı çevresini etkiler aynı zamanda da etkilenir. Bu etkileşimde gelişen teknoloji ile birlikte hız kazanmıştır denilebilir.

Cansız, canlı ve canlıüstü varlıklar arasındaki ilişkileri şöyle özetlenebilir, canlılar, cansızlar alemindeki yasalara, canlıüstü varlıklar ise canlılar alemindeki bazı yasalara bağlı gibi gürünürken durumun hiçte öyle olmadığı söylenir. Şöyle ki canlıüstü varlığın yasalarına, cansızlar da canlı varlık alanında geçerli olduğu sanılan yasalara bağlı görünmemektedirler.

4) Çağdaşlık: Kent ve Endüstri

Bu bölümde rönesans, reform, keşifler, aydınlanma, siyasi, sanayi devrimleri ile birlikte Batı medeniyeti modern olarak öne çıkmış ve dünyanın diğer toplumlarınıda çağdaşlığa özendirmiştir denilebilir. Bu sebeple Çağdaş kültür denilince akla kentleşmiş toplumlar gelmektedir.

Endüstri Devrimi ile topraktan ve rençberlikten kurtulan köylülerin, kentlere göç ederek günümüzün kültürlerini meydana getirdikleri söylenir. Köyden kente göç olayının beraberinde çarpık kentleşmeyi, kültürel karışımı da meydana getirmesi söz konusudur. Kentleşmeye ve endüstrileşmeye ülke bazında bakacak olursak kimi ülkelerde endüstrileşme ön plana çıkarken kimi ülkelerde ise kentleşmenin ön plana çıktığı ve bütün bunların ülkelerarası farklılıklara yol açtığı apaçık bir gerçektir.

5) Değişim ve Süreklilik

Başlık olarak ele alınan değişimin önemli bir mevzu olduğu gerçeği karşımıza çıkmaktadır ve bununda süreklilikle desteklendiği görülmektedir. Yani değişmeyen tükenir, değişen yenilenerek kendini devamlı kılar. Bu da sürekliliğin değişim yoluyla gerçekleştiğini gösterir. Bahsedilen değişimin içine insanın ayrılmaz paçası olan “kültür”de dahil edilir. Kültürlerde sürekli olarak değişirler. Fakat kültürün öğesi olan birey bu değişime ayak uydurmada güçlük çekmektedir. Yani bireyin karakteri öyle kolay değişmez. Bunların sonucunda da kuşak çatışmaları meydana gelir. Tabiri caizse eski toprağın, yeni yetmeleri anlamada güçlük çekmeleri bu çatışmayı tetikler. Bu da insanların değişimden ziyade sürekliliği (değişmezliği) daha rahat kabul ettiklerini gösterir.

6) Evrim ve Devrimler

Bu bölümün değişim ve evrim kavramlarıyla yakından bağlantılı oldukları yazar tarafından belirtilmektedir. Evrim, kendiliğinden, barış içinde, dengeli ve kesintisiz olarak gerçekleşirken, Devrim ise tam tersine, planlı, çatışma içinde, hızlı, düzensiz bir şekilde gerçekleşen değişimler olarak tanımlanmaktadır. Bu bağlamda kültür tarihine bakıldığı zaman insanlık serüveninin büyük bölümünün evrimle, önemli aşamalarınınsa devrimle meydana geldiği dikkat çekmektedir.

7) Fonksiyonlar ve Yapılar

Tanım olarak fonksiyon, işlev; yapı ise ilişki demektir. Fonksiyon ve yapı ayrımı, çağdaş toplum ve insanbilimcilere yol göstermiştir. Toplum da kültür de var olan her öğenin gizli ya da açık bir işlevi vardır denilebilir. Bu işlevleri yerine getiren kültürün, üyelerine bazı görev ve sorumluluklar yüklemesi söz konusudur. Yani kültürel işlev çalışmazsa bireyler ölür ama kültürel sistem varlığını sürdürür. Özetle, fonksiyon ve yapı kavramları, canlıüstü kültür ve uygarlık, varlığı anlamaya yardımcı olan araçlardır. Ne kadar güvenilir hizmet verdikleri, ne ölçüde özenle ve sağlıklı kullanıldıklarına bağlıdır.

8) Gruplar: Dil, Din, Yaş, Soysop vd.

Bu bölümde ilk olarak karşımıza grubun, benzeş bireylerin kümeleri olarak adlandırıldığı bilgisi çıkmaktadır. Toplum ve insan bilimi açısından grubun, birbirine benzemediğine değinilmiştir. Grupların, kültür varlığı da kendisi gibi, büyür, küçülür, güçlenir, zayıflar, çözülür ve dağılır der yazar. Ayrıca gruplar üyesi olduğu kültürün özelliklerini büyük ölçüde taşıyıp, yansıtmaları neticesinde toplum bilimi açısından çok önemli sayılmaktadır. Bakıldığında toplum ve grupların özdeş olmadıkları görülmektedir. Bu nedenle grupları inceleyerek, toplumu incelemiş olmayız. Ancak her boyutuyla incelenmesi mümkün olmayan toplumun işlevi, yapısı, kurumları hakkında güvenilir ip uçarına ulaşmış oluruz.

9) Halkbilimi ve Ötekiler

Etnografya, etnoloji ve folklor gibi sözcüklerin “halkbilimi” anlamına geldiğinden bahsedilir. Aynı zamanda bu bilgiler içerisine bakıldığında bunların sosyal kültürel insanbiliminin dalları olarak görülür. Halkbiliminin, çeşitli evrelerden sonra halkbilimcilerin, ülkelerinde ki geleneksel yaşama yönelmesi ile doğduğuna vurgu yapmıştır yazar. Bunu bütüncü bir yaklaşımla sistematik a yapanlara etnograf, yorumlayanlara etnolog, halk sanatlarına önem ve öncelik verenlere ise folklorcu denilmiştir. Sonuç olarak halkbilim bir halk sanatı olarak varlığını sürdürecek gibi görünmektedir.

10) Irkçı Yaklaşımın Yanılgısı

Irkçılığın, ten rengi ile kıyaslanarak ortaya çıktığı, özellikle beyaz ırkın üstün siyah ırkın ise kölemen olarak görüldüğü anlatılmaktadır. Fakat son yüzyılda yapılan bilimsel, genetik ve toplumsal araştırmalar, karşılaştırmalar, toplumlar ve insanlar arasında ki farkların genetik, biyolojik değil kültürel olduğu bilgilerine ulaşarak ırkçılığın varsayım ve yanılgı olduğunu ortaya koymuşlardır.

11) İnsan-Dil ve İletişim

Bu bölümde insanları birbirine bağlayan yapının dil olduğundan ve dilin çok önemli bir iletişim aracı olduğundan bahsedilir. Dil denilen iletişim aracının toplumu bir arada tutarak kültürü taşıyan bir hazine, toplumu yansıtan bir ayna, ilişkileri düzenleyen bir hakem olarak çeşitli vasıflar kazandığı anlatılmaktadır.

12) Japon Mucizesi (mi?)

Türklerin hep söylediği ama bir türlü beceremediği “ Batının sadece bilim ve teknolojisini alınmalı fakat kültürü alınmamalı” ideolojisinin Japonlar tarafından nasıl alındığından bahsedilir. Japonlar Batının bilim ve teknolojisini almışlar aynı zamanda da kendi kültürlerini koruyarak çağdaşlaşabilmişlerdir. Onca savaş hezimetine ve atom bombalarına karşın dimdik ayakta durarak günümüzün teknoloji devi olan ülkesi olmayı başarmışlardır.  İşte mucizede tam olarak budur.

13) Kavram ve Kuran Olarak

Kavram ve kültür; toplumun üyesi olarak kişilerin yaşamları boyunca eğitim süreciyle öğrendiklerinin tümü iken kuram olarak kültür, öğrenilen dilde saklanıp koruna, eğitimle yeni kuşaklara aktarılıp aşılanan bir muhtevadır denilir. Bu yüzden kültür kavramı ile kültür kuramı arasında ki faklar gözetilmelidir ki kültür tartışmalarında çıkmazlar meydana gelmesin.

14) Laiklik Nedir, Ne Değildir?

Laiklik din ve devlet işlerinin birbirinden ayrılması olarak tanımlanır. Laiklik dinsizliktir diyenlerde olmuştur elbette. Laiklik, demokrasinin temel yapı taşı, toplumun barış ve huzur güvencesidir der yazar. Kültürle ilişkisine bakıldığında ise geleneksel tarım kültüründen, çağdaş sanayi toplumuna geçişin şartıdır denilebilir.

15) Metot ve Teknikler

Toplumbilim, kültür ve insanbilimleri arasında ki başlıca farklılıklar metot ve tekniklerin farklılığından kaynaklandığı görülmektedir. Toplum bilim, uygar toplumların din ve felsefe geleneğinden koparak gelirken, çağdaş insan ve kültür bilimleri “doğa tarihi” yöntemini izlemişlerdir.

16) Neolitik (Tarım) Kültürü

İnsanoğlunun avcılık ve toplayıcılık evresinden, tarım yapma ve üretme evresine geçmesi “kültür” devrimi olarak adlandırılır. Bu devrim ile birlikte el baltalarının yerini cilalı taş baltaları aldığı için, yapılan devrime taşın adı verilerek “Neolitik” çağ adı verilmiştir. Bu devrimin büyüklüğü sonuçlarından kaynaklanmaktadır. Tarım alanında verimi artırdıkça yöntemler kullanarak ürün fazlasını sağlamış bunun sonucunda da şehirde yaşayanların sayısı artarak ilk kent devrimi meydana gelmiştir.

17) Oğuzlar: Kim Bu Oğuzlar?

Bu bölümde oğuzlardan bahsedilerek tarihte ki önemine vurgu yapılmıştır. Ayrıca Dede Korkut Destanına, Oğuzları anlatıp da yer vermemek olmaz diye bu önemli destandan da bahsedilmiştir. Türk varlığının kültürel tarihi kökenlerinin Oğuzlara dayandığı belirtilmiştir. Fakat sadece Oğuzlara dayandırmanın doğru olmadığı,  öteki köklerimize haksızlık olmaması açısından Oğuzlara dayandırılma sebebi şöyle açıklanır. Oğuzlar kültürel kimliğimizde güçlü bir örnek arz etmektedirler bu yüzden öncelik onlara tanınmaktadır.

18) Öğeler (Unsurlar)

Bu kısımda kültürün daha iyi anlaşılması için, içeriği hakkında fikir sahibi olunmasını kolaylaştırmak için kültürü öğelere ayırarak incelendiği ve el kitabı hazırlandığı bilgilerine erişmekteyiz. Bu sınıflandırma kitap içerisinde “kültürel öğelerin 88’lik tablosu” şeklinde karşımıza çıkmaktadır.

19) Psikolojik Farklılıklar

Aynı toplumda, aynı ailede doğup büyüyen, aynı kültürü alan kişiler nasıl olurda farklı olur? Sorusuna yanıt ararken bu soruya Psikolojinin konusu olan bireysel farklar sorunu ile yanıt aranmaya çalışılmıştır. Ve kişilerin aynı kültür ortamında yetişmiş olmalarının egolarını ortadan kaldıracağı anlamına gelmediği yanıtıyla çözüme ulaşıyor. Şu da bir gerçektir ki iyi ki de bireysel farklılıklar var eğer böyle bir farklılık olmasaydı bu hiç şüphesiz ki insanlığın sonu olurdu.

20) Rönesans: Yeniden Doğuş

Rönesans 15 ve 16. Yüzyıllarda klasik çağlara özenen, sanat, edebiyat ve hümanizma kültürü olarak tanımlanmakla beraber Türkçe’ ye çevirip “yeniden doğuş” adını verdiğimiz bu akım sanat ve mimari ile sınırlı değildir. “Rönesans, ortaçağlardan yeniçağlara geçişi sağlamış bir simgedir” der yazar. Rönesans’ ı sanatla sınırlı görmenin de doğru olmayacağı, felsefeden yönetime, eğitimden bilime… insan ve toplumların tüm ilişkilerini ve kurumlarını da derinden etkilemiş bir akımdır.

Sonuç olarak şöyle denilebilir ki Rönesans ile yeni kültürel akımlar ilişkiler yayılarak çoğalmıştır.

21) Süreçler: Kültürleme, Kültürlenme ve Kültürleşme

Kültürleme, toplumların kendisinin oluşturan bireylere belli bir kültürü aktarma sürecidir. Toplumbilimciler buna toplumsallaştırma derken, eğitimciler ise eğitim sürece adını vermektedir. Kültürlenme, bireyin doğumundan ölümüne kadar toplumun istek ve beklentilerine uyacak şekilde etkilenmesi ve davranışlarının değiştirilmesi sürecidir. Kültürleşme, iki ya da daha çok kültürün karşılıklı etkileşim sonucu değişime uğramasıdır.

22) Şamanlar ve Şamanlık

Bakıldığında yazarın, Şamanizmi ele almasında ki amacının Orta Asyalı atalarımızın bir şamanlık döneminden geçmiş olması nedeniyle kültürel kimliğimizi tanımak ve bilmek amacı güttüğü görülür.

23) Türler ve Sınıflar

Bu bölümde her şeyi kendi mantığına göre sınıflayan kültürlerin nasıl sınıflandırılabileceğinden bahsedilir.

24) Uygarlık ve Kültürler

Uygarlığın evrensel, kültürün ise yerel, yöresel, mili sayıldığı göze çarpmaktadır. Bu ayrımdan yola çıkarak uygarlık ve kültür arasında ki farklılıklar sıralanarak aslında uygarlığın kültürden oluştuğu, kültüründe uygarlığın bir parçası olduğu vurgulanmaktadır.

25) Üretim Biçimi Olarak

Kültür tarihi açısından, alet teknolojisi ve üretim biçimi arasında ki ilişki açıklanmaya çalışılmış birbirlerinden nasıl etkilendikleri belirtilmiştir.

Bu açıdan bakıldığında üretimin ne şekilde gerçekleştiği üretimi ne denli etkilediği en önemlisi de üretimin bir yaşam biçimi olduğu vurgulanmıştır. Üretim biçiminin değişmesi, kültürün değişmesidir.

26) Varlık Türü Olarak

Burada kültürün nasıl bir varlık alanı olduğu sorusu dikkatleri çekmektedir. Bu sorunun yanıtı hep aranır ama ne yazık ki bulunamıyor. İnsan hep sorar sorgular ama her zaman yanıt veremez.

27) Yasalar ve Yasaklar

Toplumsal yasaların toplumdan topluma değiştiği,  zaman içinde de büyük değişmeler, çelişkiler gösterdiği söylenir. Ayrıca toplumsal yasa ile doğa yasaları arasında ki farklılıklardan bahsedilir. Sonuç olarak yasak ve yasaları bilerek ve bilmeden çiğneyenler vardır denilebilir.

28) Zen Budizm-Tasavvuf

Budizmin kolu olan Zen tarikatı ile İslam’ın kolu olan tasavvuf felsefesi arasında bir ilişki olup olmadığını bulunmaya çalışır yazar.

Sonuç

Sonuç olarak ise yazarında tam emin olmadığı kanısına “Zen Budizm ile Sofizm arasında, aklı açıkça yadsımayan fakat sezgisel bilgiye ağırlık veren benzerlik ortaya çıktı mı? Bilemiyorum” sözleri ile varmış oluyoruz.

Bu kitap, antropolojiye giriş kitabı olarak nitelenebilir. Kültürü tanıtmaya, sevdirmeye, herkesin kültür kavramı ile ilgili istediği bölümü severek keyif alarak okuyabileceği aynı zamanda da sorularına yanıt bularak yeni sorular oluşturacak gerçek bir ABC’dir, denilebilir. Okurken çok şey öğrendiğimi ve başka okurların da çok şey öğreneceğine inanıyorum.

  •  

Dibek

Her sabah olduğu  gibi, evin gelini

Gün doğumundan önce uyandı.

Önce avlulara göz gezdirdi

Düzeltti dünden kalan  öte beriyi

Sırtında  günler öncesinden

Kuruttuğu  buğday torbası

El attı, dibeğin yanında duran

İki akrabası…

El birliğiyle  temizlediler dibeği

Sonra bulgurla doldurdular içini.

Vurdular tokmağı sırasıyla

Kepeğini çıkarasıya

Kurutup hazırladılar sofraya

Akşama yorgunluğun tatlı telaşı.

Hüzünle, kırgınlıklarla dolu ömrümüzün dibeği

Hani bu yorgunluğun üstüne

Vurmak dünyanın dertlerine tokmağı

Dibekte dövülen buğday misali…

Kepeği çıkar belki

Savruk Düşünceler – 3

 

Demokrasimsi

Demokrasilerde muhafazakârlık olur. İnsanların bir kısmı geleneklerini, dinî inanç ritüellerini ve alışageldikleri, kimseyi engellemeyen yaşama biçimlerine bağlıklarını savunmak isteyebilirler. Ancak demokrasiler totalitarizmin hiç birine meşruiyet sağlamaz. Demokrasisi gelişmiş ülkelerde dini ya da mezhep temellerine dayanan bir toplum mühendisliğine soyunan parti bulunmamaktadır. Türkiye’de biraz farklı. Türkiye’de şu sıralarda siyasi yelpazenin sağ tarafında muhafazakâr bir parti yoktur. Öncekiler, Adalet Partisi, ANAP, DYP gibi partiler de liberalizmi savunmadıkları gibi, zorda kaldıklarında modern muhafazakârlığı savunmak yerine ordu yüzünden zoraki demokrat olduklarını söyleyip duruyorlardı. Her şeye rağmen yine de vardılar.

Demokrasilerde milliyetçilik de bir değerdir. İnsanlar ülkelerinin gelişmesi, kalkınması, dünya üzerinde saygın bir yer edinmesi ve uygarlığa katkı yapmasını ve yurttaşlarının daha müreffeh yaşamasını istemeleri istenilen bir durumdur. Demokratik ülkelerde milliyetçilik siyasi yelpazenin sağının da, solunun da ortak değeridir. “Ülkem gelişmesin, insanım iyi yaşamasın” diyene normal insan gözüyle bakılmaz. Milliyetçilik ortak değer olduğundan milliyetçilik üzerinden siyasi çekişme olmaz. Ancak ırkçılık (kavimcilik, etnikçilik, şovenizm) milliyetçilikten farklıdır. Bir ülkedeki herhangi bir kavmin üstünlüğü ya da ayrıcalığı veya ayrılık-gayrılık politikası gütmesi milliyetçiliğin ruhuna aykırıdır. Demokrasilerde ırkçıların dernek veya parti olarak örgütlenmesine izin verilmez. Bazen ırkçı hareketler yasal boşluklardan ya da görmezden gelindiğinden de olsa partileşebilirler. Uygulanan politikalarla bunlar eritilir ya da partileri kapatılır. Avusturya’da Halk Partisi önderi Haider ile 2005’te birinci parti oldu. Koalisyon kuracakken AB’nin itirazıyla koalisyon engellendi ve partisi yasaklandı. Yunanistan’da ırkçı Altın Şafak partisinin geçen yıl milletvekilleri meclisten yaka-paça atıldı ve partiye büyük bir operasyon yapıldı. Bulgaristan’da Ataka partisi için de benzer operasyonlar yapılıyor. Almanya, İngiltere gibi ülkelerde ırkçılık yasaktır.

Bizde din ve mezhep öncelikli bir parti demokrasi sayesinde iktidarda ve medyaya göre de Kürt partisi Bdp ana muhalefet durumundadır…

Demokrasiyi geliştirmiyoruz, geleceğin sorunlarını ülkeye ekmekle meşgulüz.

 

Sol hasta

Hem Cemil Meriç hem de Alev Alatlı, çok değerli aydınlarımızdır. İsmet Özel de öyle. Solcuydular. Solculuk onları yola, entelektüel yolculuğa çıkardı, yol aldılar. Sonra? Sol değerlerden değil ama solculardan kaçtılar, sağa sığındılar!.. Sol tayfa bunun üzerinde düşündü mü? Hayır, umursadığını bile sanmıyorum. Özeleştiri yapmak yerine suçladı. Solumuz, sol entelijansiyamız, sol kültürümüz, sol yanımız hastadır.

 

Opera

Sanat soyutlamaktır. Bir manayı güzellikle ifade etmenin bir yoludur. Şiir, anlatımı sayfalarca sürebilecek bir anlamı bir matematik formülü yazar gibi kısa ve güzel bir ifade ile anlatmaktır ama bazen kelimeler kifayet etmez. Tiyatro bir durumu canlandırarak ortaya koymak, müzik bir anlamı, duyguyu başka bir yolla, uyumlu seslerle anlatmak; roman, resim, heykel yine öyle. Bazen öyle bir an gelir,öyle bir durum ortaya çıkar ki bu anlatım biçimlerinin hiçbiriyle anlatamazsınız. Çok daha üst düzeyde bir soyutlama yapmanız gerekir. İşte, opera ve baleye o zaman ihtiyaç duyarsınız. Opera ve bale bütün sanatların karmasıdır âdeta. Kelimelerin kifayet etmediğinde yanına müziği, o da az gelirse tiyatroyu, resimi ve mükemmel bir sanat eseri olan insan bedenini de koyarak anlatırsınız manayı, güzellikle…

Ya da bir güzelliği aynı anda birçok sanatın işbirliğiyle yaşadığınızı düşünürsünüz. Aynı anda aynı “şey”i anlatan bir şiir, roman, hikâye, resim, müzik eseriyle ilgili olduğunuzu düşünün. Hepsini birden yaşamaktasınızdır. Karşınızda beden diliyle, sesiyle, resim ve müzikle bir şeyler anlatan bir takım vardır. Sizi akıl, duygu ve düşünce ufkunuzun ötesine götüren… Orkestrada her bir sesi ayrı ayrı hissetmeniz gerekir. Viyolonsel, kemanlar, davul, zil… O karmaşada, farklı seslerden ortaya çıkan akıl, duygu ve anlam yüklü uyumlu mesajlar sizi akış haline getirebiliyor mu? Opera ve bale tembel seyirci istemez, dersinize çalışarak gitmelisiniz, neyi izleyeceksiniz, hikâye nedir, kim yazmış, kim bestelemiş? İzlerken aslında hikâyeyi biliyorsunuzdur. Anlatımın sizi akış haline getirip getirememesidir mesele.
Akış hali ne mi?

Siz tuğkleğ nasil diyoğ, boole transcendental bir ekşın

 

Yamalı bohça

Düşünüyorum, anlamaya çalışıyorum: İslamcı aydın, toplumun muhafazakâr kesimini karşısına almamak adına, onunla iliştirilmiş (embedded) bir ortakyaşarlık ilişkisi kuruyor. Sonra kendi ürettiği kitlenin kontrolünü kabul etmek zorunda kalıyor; cehaletin sözcülüğüne soyunuyor. Gerekçesi ise “âvam böyle istiyor”! Böyle olunca aydın değil, avamın sözcüsü oluyor, cehaletin dediği oluyor. İyi de, nasıl yol alacağız?

İslamcı aydın, Sanayi devrimini ve onun sonuçlarını görmek istemiyor. Okuyorlardır zahir, lâkin kıraatlerinde sınaî inkılâbından sonrası yok. Bilmediklerini artık aptallarımız da biliyor. Yoksa nasıl böyle yaparlar ki!.. Son dört yüz yıldaki gelişmeleri görmek, duymak, anlamak ibret alarak kendi sentezini yapmak da istemiyor. Dört yüzyıl öncede yaşıyor ve kendisini 21. yüzyıla sürgüne gönderilmiş gibi, diasporada hissediyor. Günümüze sürgüne gelmişler, diasporadadırlar, vatanlarını, 16. yüzyılı özlemektedirler. Çivileri sökmeleri vatan hasretindendir. Anavatanı 16. yüzyıl ve sürgünden kurtulmak için kendisiyle beraber toplumu da 16. yüzyıldaki anavatanına taşıyarak huzur bulacağına inanıyor. Dört yüzyıl geriye giderek bugünü düzelteceğini sanıyorlar. Zira, Sanayi devrimi aslında Doğunun Batı karşısında yenilgisidir ve bu yenilgiyi kabul etmemek adına modernizmi yok sayıyor veya ona direniyorlar. Bunun ortaya çıkardığı entelektüel körlük, tehlikeli yollarda çukura düşmesini ve ikna ettiği toplumun başını belaya sokmasını da kaçınılmaz kılıyor: İslam toplumları ortaçağı aşamıyor. İslamcı aydın öyle bir yere çıpa atmış ki onu oradan çıkarmak kabil değil. Öyleyse, İslamcı aydını kendi halinde bırakmak zorundayız. Peki, onların kontrol ettiği kitleleri? İlginçtir; modernizmin ortaya koyduklarına karşı çıkarken, modernizmi de tepe tepe kullanıyorlar? Yamalı bohça gibi bir kafa taşımak böyle bir şey galiba…

 

Ar

Biz? Biz başörtüsü muhabbetine devlet yıktık ya, bu da bize âr olsun.

 

Hazır yiyim

Alışveriş yaptığım markette konserve ve hazır yiyecek bölümü giderek genişliyor. Merak ettim; nelerin konservesini yapıp satıyorlar diye. Tuna-ton balığı… olabilir, kuru fasulye konservesine de alıştık. Bugün haşlanmış patates konservesi gördüm yahu… Bre, bu millet artık patates haşlamayı bile yap(a)mıyor ve marketten konservesini alıyorsa… (cümleyi tamamlayamadım, siz tamamlayın)… Bir öneri: Tiz elden mekteplere Osmanlı usulü patates haşlama dersi konula

 

Atam bilir

Atasözüne bak: “Dünya arsızın, güzel nursuzun, para hırsızındır”. Adam hayatın şifresini bir cümlede çözmüş… Kalanı da bizimdir; var mı ötesi. Geride hayatı hala anlamlı kılacak şeyler var. Görene, bilene, emek harcayana…

 

Din kültürü

Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi ülkemizde uygulandığı şekliyle din derslerini insan haklarından “kişinin eğitim hakkı”na aykırı buldu. Türkiye bu karara uymak zorunda. Eğitim sistemimizde önemli bir sıkıntı durumunu ortaya çıkardı. Düzenleme yapılmak zorundadır.

Okullarda din dersinin zorunlu derslerden biri olarak öğretilmesi gerektiğini (hala) savunan biri olarak bu kararı doğru buluyorum. Zira yıllardan beri birçok kesimden insanın “bu şekliyle” din derslerinin Sünni ilahiyat öğretmenleri tarafından bir tür Sünnicilik eğitimi biçiminde verildiğini dile getiriyordu, gözlemliyor, görüyorduk. Haddini iyice aşan ve pervasızlık gösteren öğretmenleri de gördük, duyduk, okuduk. Adı “din kültürü” olsa da müfredat (içerik) de öyleydi. Eleştirilere kulak asmayıp, bildiğini okuyan siyasi zihniyeti durdurmak açısından, insan hakları mahkemesi olmasaydı ne olurdu bilmiyorum. Kararı hala anlayamadıklarını konuşmalarından anlıyoruz. “Ben çokum, ben seçildim, öyleyse her bir şeyi seni dikkate almadan, istediğimi yaparım, İslamı ben böyle ve doğru anlıyorum, sen de benim anladığım gibi anlamak zorundasın” anlayışı çoğulcu demokrasiye de, kul haklarına da aykırıdır. Kendi inançlarına saygı bekleyenlerin, başkalarının inançlarına da saygı göstermesi gerekir.

Benim savunduğum zorunlu din kültürüdür. Savunma gerekçem, bir bilgi türü olarak Dinsel Bilginin kullanılmasının öğretilmesi, tarihsel ve sosyolojik bağlamda dinin ve inancın önemi, taraf olmadan din ve mezhepler tarihi, inanma ve dini algılama biçimlerinin birbirine benzer ve farklı yönleri gibi konuların öğretildiği bir içeriktir. Olması gereken budur. Göreli bir alan olan “inanç” alanında bir mezhebin inanç ve uygulamalarının öğretilmesi işine (çoğunluk olsa bile) okul girmemelidir. Bu ailenin alanıdır, aile çocuğuna iman esaslarını ve uygulamalarını öğretmelidir; okul değil. Çocuklarıma bir başkasının din öğretmesini kendime saygısızlık sayarım. Ayrıca ibadethaneler ve mezheplerin kendi kuruluşları da vardır (Kur’an Kursu gibi) Okul subjektif konularda ortak değerlerin vurgulandığı ve müfredata aldığı bir yerdir. Din öğretiminin bu şekli savunulamaz. Laikliği iş olsun diye savunmuyoruz, bir zarurettir. Hem laikliği, hem inanç özgürlüğünü hem de bunun adil bir dengede icrasını savunuyorum, savunmalıyız.

Başbakan sünni imam hatip okulları için “gözbebeğimizdir” demişti. Çok sayıda açıldı. Genellikle merkezi yerler tahsis edildi. İlk yıl çoğu öğrencisiz kaldı. Şu sıralar personel, araç gereç ve birçok hususta tahkim ediliyorlar. En kaliteli okullar haline getirilerek talebi artırmaya çalışıyorlar. Ayrımcılık yapılıyor. Önceden yetiştirilenlere yönelik en önemli eleştiri, ülkedeki din birliğine zarar vereceği endişesi idi. Endişeler haklı çıktı. Şimdi yetişenler önümüzdeki on yıllarda bakalım ne getirecek, ne götürecek…

 

Maazallah

Bir hoca efendi buyurmuşlar ki, “kadınlar olmasa daha çok erkek cennete gidecek!”  Belki de, kadınlar burada eleme yaparak hurileri öküzlerden korumaya çalışıyorlardır. İmtaan dünyasındayız hocam.

Bu tür adamların beyni uçkuru içinde hapis olmalı. Ya da ne yiyip içiyorlar, ne okuyorlar araştırmak lazım. Etraflarındaki kadınların kapanarak neden kendilerini korumaya aldıklarının ipuçları bulunabilir. Kadını sadece cinsi münasebet aracı olarak görüyor olmalılar. Sadece kadınlar mı, bunların yanında erkeklerin de bulunmaması lazım. Maazallah…

 

Bilgi türü

Bir sorunla karşılaştığımızda o konu hakkında ne kadar etraflı bilgiye sahip isek sorunu o kadar kolay çözer ve isabet oranı yüksek karar verebiliriz. Daha önemli olan ise şudur. Sorunu çözerken kullandığımız bilgi hangi yolla elde edilmiş ve asıl, hangi tür bilgidir! Gündelik bilgi mi, bilimsel bilgi mi, estetik bilgi mi yoksa dinsel bilgi midir? Hepsi de bilgidir ama her biri gözümüze başka bir gözlük takar… Baktığımız şeye göre değişmekle beraber, en iyi gözlük bilimsel bilginin gözlüğüdür. Arada bir camlarını silmek kaydıyla.

 

Orduda Mehter

Bir karakter vardı, sık sık karşılaşırdım, e-sosyal olmadan önce. Her türlü pis işin içinde olmuş, ahir çağında tövbe etmiş olurlardı. Tövbeden sonra ise kendine müslüman olmaz, başka bir kötülüğe batarak, yobazlığın yıkılmaz kalesi haline gelir, kendisini dini töre bekçisi sayarak etrafına cehennem hayatı yaşatırlardı. Ahlaksızlık ve yobazlık tek yumurta ikizidir, birbirinden ayrılmazlar.

Osmanlı da sondan önceki yüzyılında öyle oldu. Bilim ve felsefeden uzaklaştı ve battı. Battığını görünce dine sığındı. Yobazlığıyla Türkmen düşmanlığı paralel biçimde arttı. Meşhur adaletini de hoşgörüsünü de yitirdi. Bilim ve felsefenin olmadığı yerde, din insanı dinden de eder. Osmanlı yobazlaştı. O zamanın yobaz kafası galebe çaldı. Bu kafa hakimiyeti ordu orkestrasını, mehterini bile “müzik günahtır” diye, “o yüzden batıyoruz” diye yasakladı. Mehteri de, müziğini de unuttuk. Aradan birkaç kuşak geçti. Ve sonra Osmanlı kurtuluşun bilimde olduğunu, onun Batıda bulunduğunu anladı ve taklitçilikle de olsa Batılılaşmaya başladı. (Kınamıyorum, başlangıç için taklitçilik kötü değildir, süreklileşmesi kötüdür. Beni bilenler kökten Batı karşıtı olduğumu, kerhen modernist olduğumu bilirler) Batılılaşmayla birlikte akıl selametine kavuştu. Bilim ve felsefeyi yeniden keşfetti. 19. yüzyıl Osmanlısı devrimcidir. Yobazlıktan yobazlar izin verdikçe kurtulmaya çalışmıştır. Devrimciliği Osmanlıyı kaçınılmaz sondan kurtaramamıştır ama yobazlıktan büyük ölçüde, devlet olarak kurtulmuş, ciddi bir aydın kitlesi üretmiştir. O zamanın yobaz kafası Osmanlı düşmanıydı. Bilim, felsefe ve özgürlükten o zaman da nefret ediyorlardı. O kafa son yüzyılında Osmanlıda iktidara gelemedi ama Cumhuriyette devleti ele geçirdi, naaber?

Son yüzyılında Osmanlı Mehter Takımını yeniden kurdu. Eski marşlar unutulmuştu, yeniden marşlar yazıldı. Son yüzyılında Osmanlı devleti zamanın İslamistlerine karşı mücadele vererek varlığını sürdürdü. Modernistler, Kemalistler, Demokratlar niye son yüzyılın aydınlığını sahiplenmiyorlar anlamıyorum. Başka tür bir yobazlık olsa gerek.

Bir subay askerlerine mehter marşlarından birini söyletmiş, pek şaşırmışlar. İnsaf edin yahu, Britanya ordusunun ya da Bizans ordusunun marşını söylememiş. Modern Osmanlı ordusunun marşı… 2.220. yıldönümünü kutlayan bir ordudan söz ediyoruz.

Ağalar, Osmanlı son yüzyılında yobaz kafa ile mücadele etti ve onu yendi. Osmanlıyı toptan reddedip köksüzlüğe talim etmektense, yobaz karanlığa karşı çıkıp Osmanlının aydınlığını niye sahiplenmiyorsunuz? Bilgisizlikte yobazlık ile yarıştığınızın farkında mısınız? Hatırlatayım mı, çocuklar siz dine ve modern tarihe, Osmanlı’nın aydınlanma çağına karşı değilsiniz, yobazlığa karşısınız.

Aferin o subaya. “Allahü Ekber”. Çatlayın len.

 

Diyalektik

Kenan Evren zamanıydı. Üniversitede öğrenciydim ve Bilimsel Araştırma Yöntemleri dersini Niyazi Karasar hocadan alıyorduk. Polis sık sık okulda ve öğrenci evlerinde arama yapardı. Bu kitabı yanında bulunan öğrencileri tutukluyordu. Hoca da, biz de anlayamadık. Sonunda hoca polisten sormuş. Kitabın içinde Diyalektik Yöntem bulunduğu için öğrencilerin solcu olduğuna karar vermiş meğer polis (solcu olmak yasaktı). Hoca emniyet müdürü ve valiye çıkarak diyalektiğin ve kitabın masumiyetini anlatmaya çalışmıştı… İlginçtir, daha sonra yazılan Bilimsel Araştırma Yöntemi kitaplarında “diyalektik yöntem”den söz edene rastlayamadım. Felsefesine gerek yok zaten, Yök, bilgin değil, araştırma teknikeri istiyor, prof olmak için anket doldurtuyoruz zaten

 

Abartı

Abartıyorum: Çok sesli müziği anlayarak, hissederek dinlemeyen birinin güzel yemek yapacağına inanmıyorum.

 

Tahakküm

Ankara ve İstanbul’da durum nasıl bilmiyorum. Taşra berbat, boğuluyorum. Tahakküm edici bir güruh ile karşı karşıyayız. Kendi haklarını elde etmek gibi bir derdi yok. Talep edip alamadığı bir hakkı da yok. Başkalarının haklarını imha etmeye çalışıyor. Kendi ilkelliğini başkalarına dayatan, kendi hal ve davranışlarını sorgulamayan, özeleştiri yapmayan, “sen de benim gibi olacaksın, benim keyfime göre yaşayacaksın” diyen bir anlayış var. “Sen öl” diyorlar. Bunların talepleri ciddiye alınamayacağı gibi, oturup konuşulamaz da. Selamını almak bile insan olan için yeterince utandırıcıdır.

 

Mankurt sol

Solcuları harbiden dövücem. Felekten başka, devletten de çok dayak yedikleri için kıyamıyorum. Ama hal ve gidişleriyle emperyalizme hizmet eder oldular, affetmem arkadaş cheeky Kavram kargaşası içinde sapı samanı birbirine karıştırdılar. Yahu çocuklar siz kavimciliğe, ırkçılığa karşısınız, milliyetçiliğe (Türkiyeciliğe) karşı değilsiniz. Türkilizce söyleyeyim, siz nationalist değil, patriotistsiniz. Başka ülkelerdeki solcular da öyledir. Kastro önce Küba’yı düşünür. Kastro Küba içinde kavim ayrımı yapmaz, yapanı da, ayrıcalık isteyeni de affetmez, o kadar. Ama ülkesi için canını verir. Ülke içinde yaşayan kavimlere “ulus, millet” dediğiniz zaman içinden çıkamıyorsunuz. Her ülkede bir millet, çok kavim yaşar. Kavimlerin toplamına millet denir. Bunu derken milletin bir konfederasyon olduğunu da anlamıyoruz. Bunu, kavimleri yok saymak diye anlamayın. Her kavmin kendi kültürünü yaşaması, dilini öğrenmesi, hatta istiyorsa kendi dilinde de eğitim almak gibi haklarını yok saymak anlamına gelmiyor. Rusya’dan gelen herkese “Rus” diyoruz, tebaa, uyruk, milletinin adı anlamındadır. Ama Rusya’da yüzlerce dil konuşuluyor ve yüzlerce kavim var demektir. Ama biz hepsine birden “Rus” diyoruz. Onların buna itiraz etmek aklına bile gelmiyor. Bu hukuki bir durum. “Ben Rusum” dediğinde Moskoviç kavmindenim demiş olmuyor, uyruğunu söylüyor. Milliyetini sorunca böyle diyor. Kavmini, etnisini sorunca hiç duymadığımız bir kavim (ırk, etni) adı söylüyor. Söylesin ya da söylemesin, ulusal-uluslararası hukukta hangi devletin vatandaşı, üyesi isek o devletin milletinin adıyla anılırız. Ben yarın Türk vatandaşlığından çıkıp Almanya’nın vatandaşı olsam artık “ben bir Almanım” derim; oranın vatandaşı olduğum için. Ama kavmim şu anda ne ise, Alman vatandaşı olunca da aynıdır. Bunu anlamak niye zor? Bir ülkedeki halklar (buna millet denir) aynı gemiye binerek kader birliği yapmıştır. Benim kavmimin kaderi ile başkasınınki artık aynıdır. Eğer kendi kavmim için ayrıcalık yapar, istersem, kavimci olurum. Birlikte olma durumuna aykırı. O yüzden ben Türkiyeci yani milliyetçi olmak durumundayım. Solcu da sağcı da olsam bu böyledir. Küreselleşen emperyalizmin eski oyunu olan ayır-parçala-böl-sömür politikasına alet olmak ne zamandan beri antiemperyalistlik oldu? Solculuğu kimden öğreniyorsunuz?

 

Ebat

Bu ülkede 44 numaranın üstünde çorap imalatı neden yok? Kaç şehirde aradım, yok. Basketçi çorabı olurmuş diye akıl verdiler, burada o da yok. Bu kadar mı ufak tefek bir toplumuz. Bir de çoraplar tek kullanımlık mı üretiliyor; ilk yıkamadan sonra büzüşüyor, çekiştire çekiştire, yırta kopara giymekten bir hal geldi. Standart ötesi insanları neden dikkate almıyoruz? Nerde bu devlet, hani demokrasi?

 

Demokrasi mecburiyeti

Normal şartlar altında hiç kimse demokrat filan değildir. Her birimiz kendi görüşlerinin hakim olmasını ister. Herkes bizim gönlümüze ve izin verdiğimiz kadar yaşasın isteriz. Ama bu mümkün değil. Çok kişiyi imha etmek gerekir. O yüzden birbirimize fazlaca karışmadan bir arada yaşama çözümünü bulmuşuz. Buna demokrasi, insan hakları filan yönetimi diyoruz. Bakın etrafınıza, dilinden demokrasi kelamını düşürmeyenlerin çoğunu konuşturduğunuzda aslında demokrasi istemediğini, demokrasiyi kendi diktasını kurmak ve paşa gönlüne göre, başkasını dikkate almadan yaşamak olarak anladığını görüyoruz. Demokrasiden anladıkları budur. Oysa demokrasi bu değildir.

F. Gülen, Süddeutsche Zeitung’dan Christiane Schlötzer’e verip, 13 Aralık 2014 tarihinde yayınlanan röportajında Cumhurbaşkanı Erdoğan’ı ülkeyi “tek adam devletine” dönüştürmekle eleştirdi. Gülen, “Türkiye’nin demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olmaktan ziyade bir parti devleti, hatta bir tek adam devleti olduğu izlenimi uyandırdığını” belirtti. “Türkiye’de kuvvetler ayrılığı ilkesinin ortadan kalktığını” ifade eden Gülen, “Türkiye’nin içeride bir kutuplaşma dışarıda ise her gün itibar kaybı yaşadığını ve yalnızlaştığını, ülkenin içine düştüğü durumun kendisini üzdüğünü” söyledi.-

İzleyicileri bugünlerde operasyona maruz kalmış durumda. İnanmak istiyorum ki bu ifadesinde samimidir. Ama daha bir yıl öncesine kadar iktidarın örtülü ortağıydı ve iyi şeyler yapmadılar. Aynı şeyi Akplilere ve üniversiteler dahil, çeşitli kurumların yöneticilerine de söylüyorum. Hukuk size de lazım olacak. Bal tuttuğunuz parmağı değil, artık kâseyi de yalıyorsunuz. Atamalarınız, görevlendirmeleriniz, torpilleriniz, adam kayırmalarınız, devlet memurlarınızın parti memuru gibi olması bir gün başınıza iş açacak. Bugün başkanın gücüne inanan amir ve memurlar, adaletin elbet bir gün karşınıza çıkacağını ve bunun için çok beklemeniz gerekmeyeceğini bilmelisiniz. Gülen gibi sonradan demokrasiye geleceğinize şimdiden gelin. Demokrasi istediğimiz değil, mecbur olduğumuz yönetim biçimidir.

 

Hümanizm

Kavimcilik ve mezhepçilik batağına doğru yürümekte olan bir toplumuz. Hümanizmi anlatamadık, kavimcilik ve mezhepçiliğe karşı insancılığı ileri sürüp ulus-devleti öneriyordu. Hümanizm, resmi ve sosyal hukuki düzenlemeleri ırk ve mezhebe göre değil, yurttaşa göre düzenlemektir. İnsaniçincilik budur. Kemalizm tam da bunun yolunu açmıştı. Anakroni özürlü kafalara “jeton” düşmedi. Hümanizmi kabul etmeyen kavimci ve mezhepçilerin dilinden bir de demokrasi sözü düşmüyor, iyi mi!.. Hümanizmi içine sindirmeden, ırkçılık ve mezhepçilik yapınca demokrasi yerleşmez! Bir başka sorunumuz, bu ülkede tarihçiler, bunca olan ve gidişata bakarak neden etnogenez kavramını açıklamazlar anlayamıyorum. Etnogenez kavramı tarihçilerin bazılarının kulağına bile çalınmış değildir. Binmişiz bir alamete…

 

Saçılım

Irkçı “Kürt” ile mezhepçi “bilmem kim”, otruşmuş Türkiye’nin geleceğini planlıyormuş. Benim fikrimi de sorarlar mı acaba, ben de burada yaşıyorum. Bu yolla aldığınız kararı, ne olursa olsun, tanımayacağımı şimdiden söyleyeyim; sürpriz olmasın!

 

Saygı değmek

İnsan sırf insan olduğu için yaşı, cinsiyeti, memleketi, kavmi, dini, mezhebi, dinsizliği, imanının derecesine bakılmaksızın saygıdeğerdir, sosyal ve yasal yönden eşittir. Ahlaklı ve erdemli insanlar böyle kabul eder ve sağlıklı sosyal ilişkiler bu zemin üzerinden sürdürülür. Birileri kendisini cinsiyeti, yaşı, dini, mezhebi, kavmi, siyasi görüşü, takva sahibi olduğunu düşünmesi, felsefi görüşleri vb yönlerinden diğerlerinden üstün sayıp, farklı olanları aşağılıyorsa, aşağılığın tekidir. Bir zavallının ilkel ve ahlaksızca kin ve nefreti beni değil, onu alçaltır. Çeşitli toplum kesimleri için hiç kimse değerlendirme yapamaz. İnsanı değerli kılan, sahip olduğu doğuştan gelen genetik ve sonradan edindiği sosyal-kültürel özellikler değil, ahlak ve erdemlerinin yüksekliği ve ülkesine-insanlığa ne kattığıyla ilgilidir ve kişiseldir. Saygı karşılıklıdır ve saygıdeğerindir. Neyine saygı duyacakmışım?

 

Medeniyetiniz

Bir gün kimliğimi yırtıp atıcam, adımı unutucam, bilmeyip görmediğim bir yerlere gidicem, hiç traş olmayacağım, hiç yıkanmayacağım, elbise giymiyecem, soğuktan ötürü giyersem onları da yıkamayacağım, hiç kimseyle tanışmıyacağım, sevmediğim adamların yüzlerine karşı küfredecem, dayak atarlarsa el kaldırmadan dayağımı yiyicem, doktora gitmiyecem, ekmiyecem, biçmiyecem, ot otlayacam, hiç kitap okumayacam, uykumun geldiği yerde kıvrılıp uyuyacam, kimseye fayda da vermiycem zarar da… İstanbul hanımı ağzıyla da konuşmuycam.

İyi ki bir hayat var, kalıplarınızla kurallarınızla iflahımı kestiniz be. Başlıyacam medeniyetinize.

 

Yaşamanın Ertesi Yok

Üşüdüğümüzde camı kapatmak kadar,

kolay olsaydı keşke;

-sevilmediğimizi anladığımızda,

kişiye yüreğimizi kapatmak.

-Müşfik Kenter

Yine bir sürü saniyeli dünleri geride bıraktık. Ne mi değişti? Şöyle bir dönüp bakın arkanıza…

İnsanlara bakarken gözlerinden küçücük hayat hikâyeleri okuyorum, biriktiriyorum, düşünüyorum, kah üzülüp kah tebessüm ediyorum. Sağlık sorunları, sınav sıralamaları, vize mağduriyetleri, tembellik bahaneleri, kişilik çarpışıklıkları, televizyon programları, ölüm haberleri, siyaset oyunları,bedelliler, bilim içindeki hurafiyet, saygıdaki mahrumiyet, yalnızlıktaki gözyaşı, kalabalık içinde  anlaşılmamanın tekilliği,  eskiden varolan öğretmen görüntüsü ve azizliğinin yerini bıraktığı (hala daha öğretmenliğin kutsallığının bilincindeki genç arkadaşlarımı ayrı tutarak) aklı bir karış havadaki insanlar, doktorculuk oynayanlar, ölecekken sahip çıkıp bebek misali yavru kedi büyütenler, kutuplaştırılmaya kapılıp yüreğine gölge düşürüp tökezleyenler, farkındalığın sorumluluğunu üstlenip kafası bunalanlar, alışkanlıkla sevgi kavramını karıştıranlar, çıkarı bitinceye kadar canım cicim yapanlar, görüşülemeyenler, tutsaklıklar, yenilgiye uğrayanlar, çok bilenler, delirenler, anlatıp da anlaşılamayıp kahrolanlar, aile olamayıp aile sıcaklığını nerede bulacağını bilemeyenler, mendil satanlar, cimriler, pasta yiyenler,  mankenler, oyuncular, aşıklar, idealistler, dinciler, ateistler, utangaçlar, anılanlar, analar,  evlatlar, düğünler, cenazeler ve vazgeçmeyenler…

Ne kadar daha büyüttü bizi zaman bilebilir misiniz? Bir daha aynı şartları yaşayamayacağı için çocuk gibi teslim olan insanların duygularını anlayabilir misiniz ya da teslim olup da kendinden taviz veren kişilere tekrar saygı duyabilir misiniz? İyi niyetinizi aptal olduğunuzu düşünmelerine rağmen koruyabilir misiniz? Yaşamakla mücadele edeyim derken hayatınızı kaçırmış olabilir ya da vatan dediğiniz kutsalın yaşadıklarına azıcık kulak verebilir misiniz? Siz sevgili insanlar kaçırmak üzere olduğum keçilere DUR diyecek olanınız var mı?

Varolanın hükmü hep kendi gerisindeki güçsüzlere.

Ne yazık artık umut tacirliği akımı başladı, sahi biz ne istiyoruz ne için yaşıyoruz?

Herkesin dilinde ahkâm kesmeler, lafta doğruluk, dürüstlük, kardeşlik, saygı, hoşgörü bence hepsi sadece uygulanmayan daha da doğrusu herkesin işine geldiği gibi gerçekçi hatta namuslu adamcılık oyunlarının sahne aldığı bir oyundan ibaret.

Büyük sistem apayrı ama içindeki o çarklar yok mu? Peki ya biz o sistemdeki hangi çarkız ?

Birey olarak bir çark gibi hissedebiliyorsak, sistemde insan olmanın değeri paha biçilemez. Çok az insan tanırım gerçekte olduğu gibi yaşayan, kusurlarını başkalarının eksiği üzerinden örtbas etmeyen, gerçekten sevebilen, üzülünce acıyı tüm hücrelerinde hissedebilen, hatayı ilk önce hep kendinde arayan, yanlışsa özrü bile utana sıkıla dileyen, adam gibi insan olan.

Her şeye vakit var ölmediyseniz hala daha şansımız var demektir. Lütfen önce kendinize karşı saygılı olun sonra tüm insanlığa ve dünyaya. Küresel ısınmaya sebebiyet veren o cani yaratıklar diye bahsetmesin bizden sonraki kuşaklar… Vakit sabaha, umutlar uyanışa doğru akarken biz biraz daha eskidik. Şarap değilseniz yaşınızın önemi yok derler, daha fazla ertelemeden var mısınız gerçekten yaşamaya?

Hayaller mi, koşmaya devam edin; evren onları mutlaka bizlere verecek.

Sevin ama… kişiliğinizden taviz vermeyin. Açıklayamayacağınız olaylar yaşamayın, kimseden özür dilemek zorunda kalacak davranışlarda bulunmayın. Kitap ve mutlaka şiir okuyun, ruhunuzu dinlemeyi ve şu para denilen sistemin sizi köleye çevirmesini elinizin içine yanaklarınızı alıp seyretmeyin. Hadi kalkın harekete geçin, sokaktaki köpeğin başını okşayarak, pencerenizin önünde ekmek kırıntılarını bırakarak, camgüzelinizin suyunu vererek, kar tanelerinin düşüşünü seyrederek gün doğumu ve batımını bekleyerek, yardım ederek, paylaşarak, anlatarak, anlayarak, gülümseyerek, varlığınızın kilometrelerce öteden güç verdiği insanları hayatınızda tutarak ya da sadece nefes aldığınız için hayatın farkına vararak mutlu olun. Başınıza bir felaket gelmesini beklemeyin illa. Yaşadığımız insan müsveddelerinin felaketleri içinde sahtekârlıklarına aldırmadan ama göz de yummadan.

 

Eksik Yaşamlar İçin Empati

3 Aralık Dünya Engelliler Gününüz kutlu olsun. Bu anlamı büyük ve derin gün yurdumuzun birçok yerinde, empati bolluğu içinde duyguların en yüksek seviyede olduğu güzel etkinliklerle kutlandı. Bu güzel güne emekleriyle renk katan Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezlerine, Özel Rehabilitasyon kurumlarına, engelli yaşam üzerine çalışmalarıyla gündeme ses getirmeye çalışan sivil toplum kuruluşlarına ve bu çalışmaların içinde daima büyük bir özveri ile bulunan engelli kardeşlerime teşekkürlerimi dile getirmeyi borç bilirim.

Dünya toplumu olarak hayat mücadelemizin bitmek bilmez sorunları ve akıp giden zamanın aceleciliğine kendimizi kaptırmış vaziyetteyiz. Bencillik denilen illet öyle bir hayat damarlarımızda dolaşmaktaki kendimiz dışında hiçbir şey bir anlam ifade etmekten çok uzak… Dünya Engelliler Günü, sosyal medyada paylaştığımız özlü sözler ve özel eğitim kurumlarında bu güzel günü anlamlandıran gösteriler dışında, bizi de bir vakitsiz gelen kazanın ya da amansız bir hastalığın gözlerimizi karartacağı, tekerlekli sandalyeye muhtaç edeceği gerçeğinin farkına varma bilincinin çok uzağındayız. Her insanın bir engelli adayı olduğunu düşünmüyoruz, maalesef…

Bir zamanlar engelli bireylerimizi akıl yoksunu olarak nitelendirip akıl hastanelerine kapatıldığı, Hitler’in Nazi Almanya’sında sırf ari bir ırk yaratmak adına ölüm fırınlarında gaz odalarında eksik yaşamların küllendirildiği zalim kişilerin vahşi zamanlarından, eksik yaşamları güllendirdiğimiz iklimlere yol aldık. Engelli bireylerimizi toplum olarak kabullenme ve saygı açısından çok yol almamıza rağmen eksikliklerimizi tam olarak gidermiş de değiliz.

Engelli bireylere, eksik uzuvlarından, sırf bizden farklı oldukları için atmış olduğumuz şaşkın bakışlarımızın, onları nasıl da toplumsal hayattan dışladığının farkına dahi varmıyoruz.

Ortak yaşam alanlarımızda, engellerinden dolayı çektiği sorunlarının az da olsa giderilmesi için küçük ayrıcalıklara dahi tepki gösterecek kadar bencillik içinde olabiliyoruz. Daha da fazlası onlar için oluşturulmuş ortak yaşam alanlarını da işgal edebiliyoruz.

Eksik yaşamların bizimle iletişim kurmalarına, hayatlarımıza dâhil olma çabalarına masum dokunuşlarına bile katlanamayacak durumdayız.

Yayıncılarımız, yazarlarımız, kitle iletişim kurumlarımız engelli bireylerin kullanımını kolaylaştırmak amacıyla daha aktif çalışmalara yer vermemekte.

Engelli bireylerimizi sosyal toplum içinde kabullenmek, toplumsal hayatlarını sürdürebilmelerini sağlamak demokratik toplumların en önemli gerekliliklerinden biridir. Bu konuda kişisel eksikliklerimizi giderip onların hak ettikleri hayat şartlarını temin etmek çağdaş insan olma yolunda en büyük elzemlerimizden biridir.

 

Anadolu Zamanları-2

Bir sonbaharın en enfes anı, şüphesiz, bir sabah uyandığınızda etrafınızın tamamen beyazla kaplı olduğunu gördüğünüz, gündelik elbiselerinizden feragat ederek urba hamalı olmaya başladığınız zamandır. Artık, güneşli zamanlara katık edilen hafif serin rüzgârlar, muhtemelen dört aylık bir seyahate çıkmış; yerine de, bir önceki yıl Balkanlar’a yahut Kafkasya’ya Nevruz zamanı yolcu edilen, aralıkla birlikte Anadolu topraklarına teşrif buyuran soğuk ve kar gelmiştir… Kış gelince, artık akşam ne zaman oldu, gün ne zaman doğdu bilinmez…

Anadolu’da zaman, her mekânda aynı işlemez. İstanbul’da örneğin, büyük iş merkezlerinde sabahla akşam arası, çalışanlar için öğle yemeği ve sigara aralarında önlerindeki bilgisayardan kendilerini ayırıp gerçek insanlarla konuştukları yahut gökyüzüne bakarak etrafındaki mekânı unuttukları anda farklı işlemeye başlar.  Osmanlı payitahtı İstanbul’da eğer bir gezmen değilseniz, sizde bıraktığı intiba, bizler gibi Anadolu’da yaşayan dimağlardakinden oldukça farklı olacaktır. Yürüdükçe uzayan sokaklar, her biri bir hayat acelesinde milyon tane insan, sayısız kedi, eskimiş binalar, bir zaman geldiğinde iliştirdiğin ve şimdi koyduğun yerde senden sonraki insanların hayalince silinmiş anılar, onlar, bunlar, şunlar ama en çok herkes… İstanbul’da kış, bütün bu hengâmenin arasında, kendiliğinden gelen ve geldikten sonraki zamanlarda ve gittiğinde genelde ulusal kanallarda uzun trafik keşmekeşiyle yahut hava durumu sunucularının elbise telkinleriyle daima teline maruz kalan bir yetim evlat gibidir. Büyükşehir insanı zaten makineleşmiş hayatında, onun günlük yekneksaklığına halel getirecek her şeyi birer düşman gibi gördüğünden, kış mevsimini fazladan bir gökyüzü hadisesi yahut gelip geçen ayların tabii fakat sevilmeyen hediyesi gibi düşünür.

Oysa İstanbul ile ilgili yapılacak en güzel şeylerden bir tanesi olan, Anadolu’ya trenle yahut otobüs seyahatiyle, önce İzmit’e yahut Bursa’ya yolunuz düşer… Bu iki şehrin de, grip olmuş bir ferdin tüm aile efradına hastalığıyla müşerref etme çabasının aynından mustarip olduğuna şahit olursunuz. İstanbul’un şehir yalnızı insanlarının daha hallicelerini görmeniz ve mahallede oturanların birbirine selam alıp verme sıklıklarının artması, yavaştan Anadolu’ya uzandığınız izlenimini oluşturur.

Denize sırtınızı verip; yüzünüzü uca dağlara yahut uçsuz bucaksız bozkıra çevirdiğinizde, zamanın işleme alışkanlığı da oldukça değişecek; kendinizi bambaşka bir saatler memleketinde bulacaksınız… Yazın sabah namazını kılmak için seherle güreş tutan Anadolu insanı, kışın, köy sokaklarında kalın urbalarının içinde nefesinden saçı kadar ak buhar üfleyerek hal hatır soran komşusunu sesinden tanıyacaktır. Kar kapıyı gece boyunca çevirdiğinden, her sabah, şehir insanının müşterek parklarda eşofmanlarıyla türlü aletlerde yaptığı jimnastiği, kendiliğinden bir işlevsel amaçla yapar köy insanı. Erkekleri kahvehanesinde yahut köy odasında, kadınlarıyla mutfaklarında geçen yazdan hazır ettikleri muhabbetlerini paylaşacak; gelecek baharda yahut yazda ömürleri kifayet ederse yapacaklarının planlarını anlatarak akşamı edeceklerdir…

 

Bir Aşı Kartının Hikâyesi

Bundan altı sene önce, karnında bir oğlan olduğunu öğrendiğinde, nasıl sevinerek eve gelip annesine haber verdiğini dün gibi hatırlıyordu… İlk evladı zaten altı senelik hasretin bitim yeriydi; ikinci evladı da bir o kadar zaman sonra müjde gibi gelmişti… Doğuma yakın zamanlarında, rüyasında bir büyük zat -kim olduğunu hala söylemez- ‘Adını İbrahim koy kızım’ dedi diye, eşine ricacı olmuş; onlar da ‘Yiğit düşünüyorduk, ikisini bir koyalım, ne yapalım’ demişti. Dedikleri gibi oldu, adı İbrahim Yiğit konulmuştu sarı yağız erkek evladının… Bir zaman, rutin aşı gününde, hemşire ‘Bu aşı kartını sakın kaybetmeyin, muhakkak sizden orijinali istenecek okul kaydında’ demişti ve üzerinde evladının adı el yazısıyla karalanmış bir beyaz kart vermişti…

Zaman rüzgârı sert esti bir sıra, hayat hengâmesi yahut esfele safilin beşer, anasını evladından ayrı düşürdü…

Gözünü açıp da hastanede, kendini ve anne babasını tanır hale tekrar geldiğinde uzunca bir hastalıktan sonra;  ana, adını rüyasında koyduğu evladının hasret acısını; kabuk nedir bilmez gönül yarasında dağladı durdu…

Hem mahkeme de evladını ona da vermemişti hastasın sen diyerek…  Kızı da oğlu da, bir koşu mesafede ama bir ömür uzaktaydı artık… Kendi derdine ilaçlar kifayet etse de; evladının yokluğuna, hasretine gram su serpecek bir ilaç bulunamamış ve bulunamayacaktı…

On sekiz sene hizmet edip gelin olduğu evinden ‘artık siz bakın hastanıza’ denilerek baba ocağına gönderilirken getirdiği iki çantadan birinde bulduğu o ‘aşı kartı’ onu evladına götürüyor, aman bulmaz hasretini ‘okul zamanı nasılsa isteyecekler’ hayaline bağlayıp, kimsenin anlayamayacağı bir ferahlık veriyordu…

Bir aşı kartı; anayı evladına, mazlumu umuda, zalimi cehenneme böyle bağlıyordu…

Bir aşı kartı, küçük, beyaz bir kart..

Öğrenmeye Övgü

En basiti öğren,

Şimdi zamanı gelmiş olanlar için

Asla geç değildir!

Alfabeyi öğren, bu yetmez, ama

Öğren onu! Üşenme

Başla! Her şeyi bilmek zorundasın!

Yönetimi almak zorundasın.

Öğren, barınaktaki adam!

Öğren, hapisteki adam!

Öğren, mutfaktaki kadın!

Öğren, altmış yaşındaki!

Yönetimi almak zorundasın.

Okula git, evsiz barksız adam!

Bilgi bul kendine, üşüyen!

Açlık çeken, kitaba sarıl; bir silahtır o.

Yönetimi almak zorundasın.

Sormaktan çekinme yoldaş!

Bırakma seni kandırsınlar

Git kendin gör!

Kendin bilmiyorsan her şeyi

Bilmiyorsundur.

Hesabı kontrol et.

Ödeyeceksin onu.

Her kalemin üstünde gezdir parmağını

Sor; bu nereden geldi buraya?

Yönetimi almak zorundasın.

Bertolt Brecht

1931


Richter, Dieter. 1978. Politik Çocuk Kitabı. (Çev. Ümit Kıvanç ve Mehmet Budak)

İstanbul: Gözlem Yayınları. s. 113.

Kuvantum Mekaniği

Nötronlarım,

 

Protonlarım,

 

Elektronlarım…

 

Kah orada, kah buradasınız.

 

Bugün bende, yarın başka yerdesiniz.

 

Kim bilir daha kimlerin koynuna girersiniz?

 

Ne utanmaz şeylersiniz…

 

Siz valla, orospu gibisiniz!..

 

 

 

T. Yarman, 1976

 Modern atom kuramına göre, madde “dalgasal” özelliğe sahiptir.

Öyleyse,  belli bir yerde olmaz! Ancak, biryerlerde bulunabilir.

İnekler İnek Değildir

Yönetim biliminde çalışanlarla ilgili yüzlerce kuram, binlerce teknik vardır, daha çok üretilecektir de. Adı, felsefi dayanağı, yaklaşımı ne olursa olsun, sonuç hep aynıdır; etkililik ve verimlilik putuna iman etmek. Yönetim rasyonal eylemler dizisidir ve yöneticilerin rasyonalite adına işgörenleri çalıştırma çabaları bana hep inekten daha fazla süt çıkarma çabası olarak gelir. Açıklamama izin verin.

İnekleri bilirsiniz. Okuyucuların hatırı sayılır kısmının inekleri süt reklamlarındaki karakteri ile bildiklerini tahmin ediyorum. Peki, siz ineği kafanızdaki inek algısına uyar mı sandınız? Değildir.

İnanmazsanız süt sağmak için bir kova alın ve altına çömelin de görün; yersiniz tekmeyi. Kova bir yana, siz bir yana gidersiniz.

İneği sütü için besleriz ama ineğin size süt vermek gibi bir derdi yoktur. O, sütünü kendi yavrusunu emzirip doyurmak için üretir. Biz insanlar türlü yolunu bulup, ineğin yavrusu için temin ettiği sütü çalar, kendi çocuklarımıza içirir ya da yağ, peynir ve yoğurt gibi ağartıya dönüştürür, yeriz.

Çocukluğumda ineklerimiz vardı ve abamla (annemle) ineklerin ilişkisi hep ilgimi çekerdi. Abam inek sağmaya gidince eteğine yapışır ya da peşinden damlardım; ineklerle özel bir ilişkisi vardı.

İnek deyip geçmemek lazım, her birinin ayrı bir kişiliği var. Onlardan süt sağmanın yolunu bilmek gerekiyordu. İneklikte kariyer yapmış kıdemli ineklerin sağılmasında başka, yeni anne olmuş ineklerin sağılmasında daha başka yaklaşım kullanmak gerekiyordu. Abam her birine farklı taktikler kullanıyor ve sonunda sütü sağmayı başarıyordu. Bilmem kaçıncı yavrusunu doğurmuş inekler sağılma konusunda biraz daha vurdumduymaz oluyordu. İlk defa anne olanlar ise bütün sütü yavrularına emzirmek istiyordu. Memesi süt dolu olduğu halde süt akmıyordu. Abam onlara daha çok zaman ayırmak zorunda kalıyordu. Daha çok tımar, daha çok ninni, daha çok türkü ve daha çok iltifat yağdırıyordu. İltifat ve sözleri o kadar güzel olurdu ki, itiraf etmek gerekirse kıskanırdım; bana niye öyle güzel sözler söylemiyor diye… Abamın elinde sopa görmüşlüğüm vardır ama inek sağmaya giderken elinde sopayı hiç görmedim.

Bazı inekler, ki genellikle kıdemli inekler öyleydi, tatlı sözlere kanmıyorlardı. Bazıları kayıtsız olurken bazılarının aksiliği tutardı. Abam onları ahırdan alarak ayrı bir yerde bir ineğin sevebileceği yiyeceklerden yedirerek, bir çeşit kayırıp, özel ilişkisini pekiştirir, öyle sağardı. 

İnekleri sabah ve akşam olmak üzere günde iki kez sağıyordu. Önce ineğin yanına gidip onu sevip okşuyordu. İneklerin bu okşamayla mest olduklarını düşünürdüm. İneklere ninni, türkü ve mani söyleyip onları yatıştırıyordu. Arada bir ellini ineğin içi süt dolu kocaman memelerine uzatır, derdinin ne olduğunu ima ederdi sanki. İnekler durumu anlardı sanırım ama huzursuz heyecanlarını da hissederdim. Abamı gürünce yavruları ve onlara duydukları özlem akıllarına geliyor olmalıydı. Abam gelince biraz sonra ayrı yerde tutulan yavrusunu görebileceğini düşünüyor olmalıydılar; koşullanma… Öyle de olurdu. Abam bir elinde süt kovasıyla yavruyu serbest bırakıp, birlikte gelirlerdi. Elbette yavrunun annesine daha doğrusu süte saldırırcasına koşmasını hem buzağılar hem de onları izleyen benim için büyük bir keyifti. Anne ineğin derdi yavru, yavrununsa memeydi. Yavru annesine neredeyse hiç bakmazdı, doğrudan memeye saldırırdı. Öylesine bir iştahla emerdi ki annesinin canını acıttığını hissederdim. Buna rağmen inekler yavrularını önce koklayıp sonra yalayarak sevgi üretip paylaşırlardı. Abam kısa sürede yavrunun başında biter, somurduğu memeyi bıraktırır, diğer memeleri de emmesini sağlardı. Sanırım memeleri ıslattırıp hamlığını gideriyor (abam bu aşamaya “alıştırma” diyordu) hem de meme ucunda birikmiş, belki de kirlenmiş sütü buzağıya emdiriyor, o da anneydi ve bana sütün daha sağlıklısını sağıyordu. Eklemem lazım, ilk aylarında yavrunun daha fazla süt emmesine izin verirken sonrasında neredeyse hiç emzirtmezdi.

Yadigâr ineği ayrıca anlatmalıyım. Evde Yadigâr’ın hüzünlü hikâyesi anlatılıyordu ve ailede onun diğer ineklerden farklı bir konumu vardı. Annesi onu doğururken ölmüş. Yadigârlığı oradan geliyordu. Tuhaf biçimde bir asaleti vardı ineğin, abam, “mübarek hayvan insan gibi, anlayışlı” derdi, arkasından eklerdi, “anası da böyleydi”. Yadigâr’ın sağılması hatıram çok acıklıdır. Doğum sırasında yavrusu ölmüştü. Bir defa tanık oldum. Abam o ineğe ağıt söyleyerek yaklaştı ve ağıdına kendisi de ağladı. Ben de ağlayarak izlemiştim; abam ağladığı için ağlamıştım sanırım. Son anda dışarı çıktım ve Yadigâr sağılırken ben hep çıkardım. Sahne çok dramatikti. Ölen yavrunun postunu kuru ot ile doldurmuştu. İneğe onu gösteriyor, hayvan o postu koklayıp yalarken abam sütünü sağıyordu. Üstelik sağım bitince yavrunun postunu ineğin adeta çırpınmasına rağmen ondan ayırıp bir sonraki sefer kullanmak üzere kaldırıyordu. Galiba o sıralar sağılan tek ineğimiz oydu. Abam ahırdan hep gözü yaşlı çıkardı. Bir süre sonra onu sağmaktan vazgeçti. Belki de inek gerçeği kabullendi ve durumu anlayarak sütünü kesti. Abamın hem ağlayıp hem de o ineğin sütünü sağma davranışını uzun yıllar açıklayamamıştım. Mesele oldukça gerçekçiydi. Biz ineği inek olduğu için değil, sağılması için, daha açıkçası sütü için besliyorduk. Ancak babamın olaya bakışı daha farklıydı; abama ve ineğe sitemkârdı; abama, buzağıya belki de iyi bakmadığı için, ineğe de sağlıklı bir yavru yapmadığı için!

Bozkırda realizm hakimdi ve rasyonalizm esastı. Tabii ki bencil bir pragmatizm değil; hayat bilgece bir paylaşımcılık zemini üstünde sürdürülüyordu.

Arifsiniz.

Yönetici, inekten daha fazla süt çıkarmasını bilen kişidir, vesselam.

Almanyalı Türkler

Yaklaşık olarak 50 yıl önce gelmiş Türk işçileri Almanya’ya; çalışıp para kazanıp geri dönmek için. Şu anda Almanya’da yaklaşık 2,5 milyon Türk vatandaşı yaşıyor. Memlekette iş olmadığı için şanslarını yabancı ve dillerini bilmediği yerde denemek istediler. Trenlerle geldiler. Önce bir Sağlık Testinden geçmişler. Bu testle diş kontrolü ve bit kontrolünden dahi geçmişler. Sağlık testinden geçemeyenler tren ile geri yollanmışlar.

İşçiler Almanya’nın batı ve güney şehirlerine yollandılar. Zaten şimdilerde bakılınca büyük şehirlerde Türklerin bir araya toplanarak yaşadığını göreceksiniz. Burada beşer kişi bir odayı paylaşmış ve evden işe gitmişler. Almancayı öğrenmek için fazla vakit kalmamış. Türkiye’den sadece Almanca “Ja” yani “evet” demeyi öğrenmişler. İşverenler Türkleri en kötü işlere vermişler. Bizim Türkler her şeye “evet” demişler. Sadece Türk işçileri gelmemiş. Savaştan zarar görmüş Almanya’yı toparlanmak için. İtalya’dan ve Yunanistan’dan da gelmişler. Bunlara sözünü ettiğim kötü işleri yaptırmamışlar.

Birinci nesil memleketlerine geri döndü. Biz üçüncü nesil Türkiye’ye temelli dönüş yapamayacağız. Çoğu burada doğdu ve Almanya pasaportunu kabul etti. Zaten Türkiye bizler için ne yaptı ki? Türk öğretmen yollamadı. Birini anlatayım, adamı göndermişler, eğitmen demek için bin şahit ister. Kendisi okulunun üzerine kitaplar ısmarlamış ama düzgünce dersleri yapmadık. Havadan sudan konuşuldu. Adam öylece parasını aldı. Bu arada Türkler birleşip bu adamdan şikâyetçi olmuşlar. Ama her şey gibi aslında birlik olacakları yerde birbirlerine girmişler müdürün odasında. Ee, müdür de kovmuş bizimkileri ve adam devamlı okulda parasını aldı. Hiçbir şey yaparak! Bizler Türkçeyi annemiz babamız kitaplardan veya televizyondan öğrendik. Türkiye devletinden bize daha fazla destek çıkmalarını beklerdim. Çok şey beklemişim!

Türkler nereye giderse dinlerini götürürmüş. Çok doğru bu. Hangi şehre bakarsanız cami, yani evlerin içine mescit yapmışlar. Çoğu Diyanetin ama maalesef siyasi cemaatlerin olanları da var, mesela milli görüş gibileri. Ben şahsen öyle gruplardan hoşlanmıyorum. Diyanetin camilerine güveniyorum sonuçta bunların arkalarında devlet var, öbürlerinin ise kendini evliya sanan şahıslar. Bizleri diyanet camilerine gönderdiler. Yani din eğitimi almak çok önemliymiş. Bence belli bir yaşta bu eğitimler önemli çünkü bu hoca efendiler beyni yıkama yapıyorlar. Ne kadar Diyanet hocası olsalar da. Genç kızların erken yaşta kapanması gerekiyormuş ve oruç tutması lazımmış. Bence okulla giden çocukların oruç tutması sağlıklı değil. Konuya değinmişken yazayım. Alman arkadaşlarımız bizi az çok tanıdılar. Domuz eti yemediğimiz için bize sığır eti getirirlerdi mangal için. Peki, ben bir Müslüman olarak neden başım örtülü değilmiş? Bence Müslümanlık bir bez ile ölçülemez. İnsanın içinde olan bir şey. Benim başım örtülü değil ama çoğu başı örtülü gibi başka dinlere küfür etmiyorum veya hırsızlık yapmıyorum. Dediğim gibi artık Almanlar bizi tanıyor ve daha çok şeyler öğrenmek istiyorlar. Bu yüzden Ekim ayının başlangıcında camiler açık oluyor ve okuldan öğrenciler ziyaret ediyor. İslam dinini tanımak istiyorlar. Son olarak 11 Eylül saldırısından ve şimdilerde ISID terörü yüzünden Almanya’da bir Islamofobi üretildi. Medyanın burada payı çok fazla. Maalesef. Ve bu aralar Islama karşı protesto yürüyüşleri düzenliyorlar. Maalesef geri kalmış yani cahil Müslümanlar ile aynı kefeye konuluyoruz. ISID terörü ve kara çarşaflı teyzeler. Ve Selefiler büyük şehir merkezlerinde bedava Kuran dağıtıyorlar. Bir Alman şimdi korkmasın mı? Onların korkusu Almanya’nın Müslümanlaşacağı kaygısından kaynaklanıyor. Belki burada bir Türk genci bir Alman eş ile evleniyorsa mecburen Müslüman olması ve isim değiştirmesi gerekiyormuş. Ne kadar yanlış bir iş bence. Bir arkadaşımın Marokalı bir eşi var ve dinini değiştirmek için zorlanmadı. Zaten İslam dininde zorlama olur mu? Neyse çocuklar geldi ve bir soru çok üzdü bizleri. Çocuk bir şey arıyormuş gibi bakıyormuş. Sorunca silahları nereye saklıyoruz diye sormuş. Demek ki evlerinde İslami terör ile bağlıyorlarmış. Aslında gerçek Müslümanlar ne bez parçasına saklanır ve başka insanlara saldırır. Dilerim ki bu tür sahte Müslümanlar bir an son bulur. Sonuçta bez parçasına saklanıyorlar. Başarılı da olamıyorlar.

Bu sıralarda Almanya siyah çarşafı yasaklamayı tartışıyor. Bence yasaklansın. Sonuçta burası Almanya, onların kuralları geçiyor. Erkekler de onların içinde saklanmış olabilir. Zaten başörtüsünü yasaklamıyor ki. Ve Arkadaşlarıma bunu çok söylüyorum bizler Arap değiliz. Bizi bu cehaletten kurtaran Mustafa Kemal Atatürk’tür. Böylece Atamızı da biliyorlar. Nedense ben ve kardeşim Okullarda ne projesi olursa olsun Türkiye’den bahsetmeyi çok seviyorduk. Kültürümüzü ve tarihimizi (ne kadar biliyorsak) tanıtmaktan gurur duyuyorduk buna kendimizi milliyet duygumuzu vatana hizmet gibi görüyorduk. Ama bu aralar arkadaşlar veya basından yorumlara bir şey yazamıyorum. Çünkü R.T.E Türkiye öyle hale getirdi ki utanıyorum sadece.

  Üniversite

Almanya’da üniversite yurdunda kalıyordum. Herkesin odası var ve bina kızlı erkekli. Herkes istediği gibi gelip gidiyordu. Güvenlik gibi bir şey yoktu. Erasmus Programı için İstanbul’a gitmek istemiştim. Kardeşim de gittiği için orayı önerdi. Bizim Üniversite’nin partner olarak aslında İzmir ile anlaşması var. Benim için İstanbul ile sözleşme imzalandı ve artık diğer öğrenciler de İstanbul’u seçebiliyorlar. Burada alıştığım gibi İstanbul’da da yurtta kalırım diye düşündüm. Türkiye’de karışık yurtlar yok. Kız ve erkek yurtları varmış. Ve annemin de içi rahat olsun diye yurdu seçtim…

Neyse üniversite yurduna geldim. Güzel karşılandım. İlk önce hemen burada kurallar var uyulması gerekiyormuş belirli saatte evde olunması lazımmış. Eğer saat 11’e kadar güvenlikte imza atmadıysan odanda telefon var arıyorlar. Ve ders çalışmak için üniversitede isen veya hafta sonu eve gitmek istiyorsan evci yazılıyorsun. İlk geldiğimde Yunan bir arkadaş ile tanıştım. Beni görünce çok sevindi hemen sarıldı. Anladığıma göre yurttakiler ile anlaşma sorunu var. İngilizce bilmedikleri için. Buna daha sonra değineceğim. Ben yurtta iki kişilik kalmak istedim ki Türk öğrenciden bir şeyler öğrenirim diye. Şansıma öyle bir kız çıktı ki keşke hiç tanışmamış olsaydım diyorum. Birçok konuda anlaşamadık. Odada sigara içmesi (yasak olduğu halde) veya temizlemek konusu, bunlardan bir kaçı. Ben böyle şeylere alışık değilim. Burada elektrik ve su çok pahalı isterse yurt olsun biz Almanya’da birbirimizi uyarıyoruz birilerimiz ışığı mutfakta açık unuttuysa. İstanbul’da eve geliyorum ki ışıklar iki odada açık, yazık değil mi ona anlattıysam “bana ne” tavrı çekmesi beni daha çok üzdü sonuçta bu fazla elektrik su paralarını kendilerinin ödeyeceğinin farkında değil mi, bilmiyordu herhalde. Babası maden mühendisi gibi bir şeymiş. Bana babasının marifetleri anlatıyor. Denetim için gelenleri güzel kadın eğlencelerine götürüyorlarmış. Aslan sütü ile eğleniyorlarmış ve denetçiler imzalıyormuş raporu. “Düzgün denetlenmeden nasıl oluyor” diyorum. Bana “burası Türkiye” dedi!

Üniversitede çok güzel bir Oryantasyon Programı hazırladı. Tüm Erasmus öğrencileri kendilerini ve İstanbul’u tanısın diye. Geziler düzenlendi. Bazı günler tabiî ki akşam programları da vardı. Normal. Ben gecikeceğimi dilekçe ile yazdım (yurtta bana öyle yapmamı söylediler) Erasmus programım var diye yazdım. Benim hakkımda ne düşündüler bilmiyorum ama odama gelir gelmez telefon açıldı. Nerde imişim bana kuralları anlatmamışlar mı diye. Kendisine anlatmaya çalıştım. Ama ne kadar kendimi anlatabildim bilmiyorum. Ee bir de Yunan arkadaşım var aynı yurtta kalıyoruz kendisi hiç kuralları takmıyordu istediği saate girip çıkıyordu. Zoruma gitti, Neden? Çünkü ben Türkçe anlıyorum diye! Ben bunu bizim Erasmus koordinatörüne şikâyet ettim. Çifte standart uygulanıyor diye. Sağ olsun benim için yurt müdürü ile görüşmüş. Ondan sonra fazla telefon etmediler odama. İçimdeki Alman disiplini çıktı orda ortaya. Almanlar turistik otellerde en fazla şikâyet edenlerdenmiş. Çoğu Turistik Şirketler öyle diyor. Gerçekten de nerde yaşıyor isen onların kültürünü ister istemez alıyorsun. Demin dediğim gibi, Almanlar çok fazla çalışıyorlar ve zamanı iyi değerlendiriyorlar. Plan yapıyorlar. Maalesef bunu Türk milleti için diyemeyeceğim. Örnek vereyim Türk öğrencileri çok tembel. Pazarlama dersinde bir proje vardı. Biz ne kadar Türk öğrencileri ile bu projeyi konuşmak için buluştuksa da çoğu zaman kaynattılar “ben bunu üstlenirim yarın raporu yollarım” dediler ama yarın rapor gelmedi. Türklerin daha fazla çalışması lazım bir yerlere ulaşmak istiyorlarsa.

Türkiye’de en çok hoşuma giden Profesörlerin öğrencileri ile ilişkilerinin çok sıcak ve samimi olmasıydı. Almanya’da bu maalesef mümkün değil. Türk öğrenciler, ailevi sorunlarını bile hocaları ile görüşebiliyor veya sınav için hesap makinesini unutan bile hocasından istiyor. Almanya’da bu ilişkiler biraz daha fazla mesafeli. Beni bir de ilk derse geldiğimde Pazarlama dersi hocam nerden geldiğimi sorunca Almanya deyince “bana bak Almancı” dedi. Bunun üzerine çok üzüldüm ve hocaya iyi cevap vermiş olmadığıma üzgünüm. O zaman anladım ki Türkiye geri dönüş yapamayacağım. Baksana Türkiye seni bile Türk olarak görmüyor yabancı muamelesi yapıyor.

Bir de, Türk eğitim sistemi çok farklı ve çok karışık. Öğrenciler hayatı boyunca saçma sapan sınavları geçmesi gerekiyor. Yani ben tabiî ki Türkiye’de bazı konuları Almanya sistemi ile karşılaştırıyorum. Burada öğrenciler dördüncü sınıfta ayrılıyorlar. Çocuklar ne kadar hızla öğrenebiliyorlar. Hızlı öğrenebilen öğrencileri engellememek için.  Mesela bir çocuk hızlı konuya anlamıyorsa bu çocuk mecbur dokuzuncu sınıfa kadar okuması gerekiyor ve burada bir sınavdan geçmesi gerekiyor. Almanca, İngilizce ve Matematik konuları ile Türkiye genelinde ortaokul diplomasi alıyor. Diyelim ki, çocuk devamını okumak istiyor, notları yeterince olursa 10 sınıfı da okuyabilir ve devam ederse liseye bile çıkabilir. Sadece azim gerekiyor. Ve 10 sınıfta tekrar sınav olursa bu diploma ile ya meslek okuluna geçebilir veya çok kişinin tercihi meslek yapabilir. Bunu da fark ettim. Türkiye’de çoğu genç üniversiteli bu sanki bir statü olmuş gibi “eğer üniversiteli değilsen adam değilsin” gibi bir durum var. Yani bence meslek edinmek de çok önemli hatta üniversite okumaktan daha ziyade. Benim görüşüm tabi ki. Bir başka görüşüm ise Türkiye üniversitedeki eğitim seviyesi. Sanki konunun içeriğine fazlaca değinmiyorlarmış gibi geldi. Bizim burada bir derste fazladan 400 slayt varken Türkiye’de toplamda bile o kadar slayt görmedim. Bir de hocalar çok rahat yani derste telefonları çalınca çıkıyorlar. Bu bizim üniversitelerde hiç görmediğim bir şey, garibime gitti.

Sınavlarda ise çok bazı derslerde ders kaynaklarını kullanabilirsin veya arkadaşların ile konuşabilirsin (hocalar tabiî ki bunu engellemek istediler), zaman süresini istedikleri gibi kullandılar, uzattılar. Bazı arkadaşlar sınav süresi bittiği halde devam etti. Bizim burada bırak ders kaynaklarını kullanmak, zaman süresi bittiği halde elinde kalem ile yakalanırsan sınavdan men ediliyorsun. Sınava girmeden önce herkesin nereye oturacağını gösteren bir liste var buna internet üzerinden bakabilirsin sınav gününde de kapıda tekrardan asılı herkesin öğrenci numarası belli oluyor. Türkiye’deki gibi istediğin yere oturman mümkün değil.

Ben Almanya’dan gelen arkadaşlara çok soru sordum. Türkiye’nin en çok neyini sevdiklerini, en başta tabi yemek geldi  ve sıcakkanlı, misafirperver olduklarını dediler. Ben de buna Türkiye’de fazlasıyla tanık oldum. Peki, Türk insanları neden bu kadar yardımsever? Ve çok defa denk geldik arkadaşlar ile hayret ettik. Otobüs şoförleri yerinde olmadığı halde yine de kart bastılar. Bu durumda Almanya’da basmadan geçerlerdi. Hele ki Almanya’daki Türkler! Sonuçta nerde ucuzluk veya bedava bir şeyler varsa orda Türk’e rastlaman çok normal.

O zaman R.T.E daha başbakandı ve interneti sansürlemişti. Aslında ağlanacak bir durum ama içimden sadece gülmek geliyor. Gezi protestosunun Almanya’da çok sıkı takipçilerinden biriydim. Hata Frankfurt kentinde R.T.E’nin protestosuna bile katıldık üniversite arkadaşlarımla. Söz hakkım olmasa bile. Biz Almanyalı Türkler olarak Türk gençlerinin yanında olduğumuzu göstermek istedik. Kimse onların özgürlüğüne sınır getiremez. Bu R.T.E olsa bile. Almanya’da kendisi hırsı yüzünden Türkiye’nin seviyesi hatta ciddi alınmaması insanı üzüyor. Alman medyası R.T.E. hakkında iyi şeyler yazmıyor tabiî ki. Kendisi unutmasın. O oturduğu topraklar kan ve emek ile kazanıldı. Ve kendisi bunu hiç bir zaman yıkamaz.

Gezi protestosunda gaz yemedik ama nasibimizi Ankara’da aldık. Türkiye’ye okumak için gelmişiz, Ulu önder Mustafa Kemal Atatürk’ü ziyaret etmeden olmaz ki. Çok duygulandım. Kuzenlerim ile gidip ve sağ olsunlar bana tarihten daha fazlasını anlattılar ve sevgim daha çok arttı.

Nisan ayında Yeni Zelandalı ve onun Almanyalı Türk arkadaşı ile Anzak gününe Çanakkale’ye gittik. Burada kendisi çok duygulandı ve gerçekten de onların askerleri neden şehit oldu? Daha halen buna cevap veremiyorlar. Onlar da çok sıcakkanlı insanlar. Yaşlı bir teyze bize bir şeyler ikram etti. Ayin başladı ve kiminin oğlu dedesi bizim Türk topraklarında gömülü olduğu söylendi. Mustafa Kemal Atatürk’ün mektubu okundu. İstiklal Marşları çalındı. Ve biz Çanakkale’yi gezip hüzünle İstanbul’a geri döndük. Keşke Türkiye Devleti Almanya’daki Türk gençlerini de Çanakkale ve benzeri yerleri gezdirmeye davet etse.

Hayatımda ilk kez korsan bir kitap aldım ve kesinlikle bir daha böyle bir saçmalık yapmayacağım. Korsan abi her Türkiye’deki kişi gibi benim nerden geldiğimi sordu (Konuşmamızdan ve hareketlerimizden anlıyorlarmış, girişken değilmişiz) “Almanya” dedim ve okumak için geldiğimi söyledim. “Başka gidecek yer bulamadın mı” dedi. Bende eğer Türkiye’yi beğenmiyorsa gitmesini söyledim 🙂 Bunu da kabul etmedi kendisi. Tamam, Türkiye’de bazı sorunlar var ama bunu da Türk halkının çözmesi gerekmiyor mu? Her şeyi hükümetten ve belediyeden istiyorlar. Hiç Türkiye’de kapılarının önünü süpürdüğünü görmedim, bu bizim burada cumartesi standart haline geldi.

En çok da Türkiye’de insanların kitap okumadığı kanaatine vardım. Almanya’da otobüs veya trende olsun herkesin elinde kitap var, okuyorlar. Bazıları tezlerini bile trende yazmıştır 🙂 ve burada bazı yerler var kitapları ödünç alıyorsun ve geri getiriyorsun okuduktan sonra böylece kitabı almak zorunda kalmıyorsun. Bu sistem Türkiye için çok ideal çünkü genel olarak Türkiye’de milli gelir asgari ücret olduğu için milletin kitaba para verecek gücü yok. Böylece herkesin kitap okuması için engel kalmaz.

Tabiî ki insanın kendi memleketi yanıyorsa başka ülkelere gitmek soruna kalınıyor. Bu Suriyeli insanları Türkiye’nin kabul etmesi gibi. Ama eğer kendi vatandaşına iyi bakamıyorsa bir ülke başka insanlara nasıl bakacak? Çoğu Suriyeli dışarıda ve en çok gördüğüm çöplükten yemek aramaları oldu. Çocukların ayaklarında ayakkabı yok! O zaman sen neden kabul ediyorsun veya neden çadır kurmuyorsun? Almanya da fazla Suriyeli kabul etti. Türkler Almanya’ya geldiklerinde bakkalda dil bilmedikleri için el hareketleri ile hangi eti istediklerini söylüyorlardı. Burada birinci neslin kendini nasıl hissettiği geldi aklıma.

Şu sıralar CDU politikası bir yasa düzenledi ve kendisini ve partisini yaktı, hatta sosyal medyada gülünç bir duruma geldiler. Yasada evlerinde göçmenlerin tek dil olarak Almancayı konuşacağı yazılıydı. Buna çok kişi sert çıktı. Herkes evlerinde istediği dili konuşmaya özgür. Yalnız uyum sağlamak için Almanca dil öğrenmek şart. Eskisi gibi eşini getirmek istiyorsan eşin Türkiye’de Almanca öğrenmesi gerekiyor ve temel Almanca testi yapması gerekiyor. Yani profesyonel Almanca konuşulması istenmiyor sadece buraya gelirse çarşıda veya doktorda kendisini ifade etmesi için. Bu bence Almanya’nın isteği kötü değil. Avrupa insan hakları mahkemesi bunu ırkçılık olarak nitelendi ve Almanca testini kaldırmak istiyor. Bence bunu yapmasınlar. Bence o zaman Türkler zorunlu değil diye gelinlerini bu testlere yollamazlar. Maalesef böyle bir zihniyete sahipler. Genelde Türkler eşlerini çalıştırmadı ikinci nesilden bahsediyorum. Eşlerin çocuklarını büyütmelerini istediler. Bu da maalesef Almanca öğrenememelerine sebep oldu. Üçüncü nesil daha farklı. Alman kültürü ile daha yakın olunuyor. Türk kültürü örf ve adetler beğenilmez hale geliniyor. Çoğumuz geri dönemeyeceğimizi bildiğimiz için. Çoğu Türk Almanya’da ev aldı ve burada çalışıp hatta burada gömülenler bile var. Müslüman mezarlıkları kuruldu.

Almanya’yı ve Türkiye’yi bağlayan başka bir şey daha var, o da dönerdir. Almanlar bunu kendilerinin olduğunu düşüyor. İlk nesilden göçmenler bakmış ki Almanlar çabuk atıştırmak için yemek yiyor. Burada döneri ekmek arası yapıp satmışlar ve Almanlar çok beğenmiş. Maalesef ki her şey gibi Türkler patentini almamış. Şimdi her yerden ben yaptım sesleri geliyor. Şimdi patenti olsaydı milyarder olurlardı. O kadar çok seviliyor döner. Türkler de kendilerini geliştirdiler. Türk kökenli çok sayıda tiyatro oyuncusu, Televizyon sunucusu, komedyenler ve siyasetçileri var. Türkçe yayınlanan radyo bile var.

Ve son olarak da iki Türk gencinden bahsetmek istiyorum.

Biri bir Türk ailesinden kalp hastası bir bebek. Adı Muhammed Eren. Onunla ilgili haber Türk ve Alman medyasında büyük bir yankı buldu. Ve bizim üniversite hastanesine getirildi. Doktorlar test yaptılar ve kalp nakli için uygun olmadığı sonucuna vardılar. Bunu çoğu Türk vatandaşı bir ırkçı olduğu neticesinde vardığı için doktorları tehdit aramalarına kalkmışlar. Aslında burada öyle şeyler aranması gerekmiyor. Çocukta bir de beyin hasarı var. Eğer o kalp bu çocuğa nakil olursa zaten koşup oynayamayacak. Kalp zaten bulmak zor. Bence burada mantıklı olmak gerekiyor. Alman medyasında çok konuşuldu bu konu ve aile mahkemeye verdi; tabiî ki kaybetti. Burada Almanya’da yaşayan Türkler aileyi yanlış yönlendirdi. Baskının mahkemede sonuç vermeyeceğini söylemesi gerekirdi ki tam tersini yaptılar.

Başka bir Türk genci ise bizim üniversiteden öğretmenlik öğrencisi Tuğçe Albayrak oldu. Tüm Almanya’yı yasa boğdu. İki genç kızı korumak istediği için kendisi kurban oldu. Bir Sırp asıllı gencin saldırısı üzerine komaya girmiş, uyanamadı ve melek oldu. Almanya’da toprağa verildi. Hessen Eyalet Başkanı ve Türk konsolos gelmiş ve bir tören ile uğurlamışlar bu kahraman kızı.

Son bir cümle: Türkiye defteri kapandı ve bizler kaybolduk!

Hasan ile Hans’ın farkı ne?

Beceri Eğitiminde Neredeyiz

Okullarda perfomansa dayalı çalışmalar 2013-2014 öğretim yılı sonunda yapılan düzenleme ile kaldırıldı. Başta veliler ve öğretmenler olmak üzere eğitim çevresi pek bir sevindi. Performans çalışmaları büyük ölçüde el becerilerinin öğretilmesine dayalıydı. Kesme, katlama, yapıştırma… Bu çalışmalar genellikle ödev biçiminde veriliyor ve ödevleri öğrenciler değil velilerin yaptığı öğretmenlerce dile getiriliyordu. Bu çalışmaların kaldırılması beni düşündürdü.

Çocukların fiziki güç ve el becerisi gerektiren işler yaptırıldığı durumlar bazen gazetelere konu oluyor. Çıraklık veya tarım işçiliği yaparak ya da sokakta çalışanlar değil, okulda sobayı boşaltmak, sınıfı süpürmek, ev işlerine yardım etmek eleştiriliyor, kınanıyor! Bu konuyu abarttığımızı düşünüyorum.

Kendimi, çocukluğumu hatırlıyorum, kendimi ve çocukluğumda edindiğim becerileri yazacağım. Şimdi şehirlerde yaşayan benim kuşağımın çoğu ve benden önceki kuşağın neredeyse tamamı köy kökenlidir, bilirler. Köyde mutlaka hayvanlar olur. Tarım da, hayvancılık da yapılır. Bunun için fiziki güç ve beceri gerektiren işler olur ve çalışılır. Birçok iş alet kullanmayı ve el becerisini gerektirir, çalışırken büyüklerden öğrenilir. Bizim evde de birçok hayvan vardı: At, inek-boğa-öküz, manda, koyun-koç-kuzu, teke-keçi-oğlak, kaz, tavuk-horoz ve tabii ki kedi ve köpek. Bunlar evimizin hayvanlarıydı. Yavrularını ister istemez severdik ama büyüdüklerinde yetişkin hayvan muamelesi yapardık. Bu hayvanlar faydaları sebebiyle evimizdeydi. Kedinin varlık sebebi, fare yakalamaktı. Köpek dış kapı bekçisiydi ve içeri giremezdi. At, tarla veya çayıra giderken taşıt olarak kullanılır veya düğünlerde yarış eğlencesiydi. Kaz, eti ve yastık olan harika tüyleri içindi. Diğerleri de malûm…

Hayvanlardan yararlanmak için onları eğitmek gerekir. Evdeki hayvanları eğiterek çok şey öğrendiğimi düşünüyorum. Bir boğayı koşumluk öküz haline getirmek için onu eğitmelisiniz. Önce iğdiş etmelisiniz. Kahredici bir dram, vahşi bir sahnedir. İğdiş, erkeğin yumurtalıklarının ezilerek yok edilmesi; cinsel işlevinin imha edilerek kesin iktidarsızlığa maruz bırakılmasıdır. Eskiden elle yapılırdı, şimdi makineyle yapılıyor. Hayvan birkaç gün acısından böğürür… Önüne gelene boynuz sallayan, kayalarla, toprakla güreşip meydan okumak için böğüren, bir inek gördüğünde hemen onu koklayan boğa, iğdiş edildikten sonra büyük bir travma geçirir. Azgınlığından, taşkınlığından eser kalmaz, onu artık öküz olarak eğitmeye başlayıp boyunduruğa koşabilirsiniz. Bu da hemen olmaz. Önce sizin kontrolünüzde olduğunu ona öğretmelisiniz; teslim olmalı… Bir köpek eniğini eğiterek bir canavar da elde edebilir, uysal bir kuçu da yapabilirsiniz. At da öyledir; tay büyüdüğünde eğeri sırtına vurup, kantarmasını takarak binemezsiniz. Onu eğitirken bir kaç kez düşüp kalkmalı, buyruk altına almak için rodeoculuk yapmalısınız; hemen teslim olmaz. İyi bir yürüyüş ve koşu öğretmelisiniz. Dört nala koşusu iyidir ama yorga (arapçası rahvan) koşusu biniciyi sarsmadan yaptığı koşudur. Yoga koşan bir atın üstünde kendinizi konforlu bir otomobilim içindeymiş gibi hissedersiniz. Tırıs giderse at üstünde iç organlarınız birbirine karışabilir; yorga koşmayı öğretmelisiniz.  İyi bir at binicisiyim. Köy düğünlerinde yapılan yarışlarda derecelerim vardır; üstelik koşu öyle yarış pisti gibi düz zeminlerde olmazdı; dere-tepe, çayır bayır, iniş-yokuş, doğal engeller… Neresi rast gelirse! Atın tuhaf bir asaleti vardır, onu size hissettirir, saygınızı kazanır. İyi bir atla adeta telepatik iletişim kurar, birbirinizi anlarsınız.

Hayvan eğitimi ve psikolojisine dair deneyim kaynaklı çok şey biliyorum. Her bir hayvan türünün ayrı kişiliği ve psikolojisi vardır. Cinsiyete göre de değişirler; erkekler daha sert ve haşin, dişiler daha uysal olurlar, kolay eğitilirler. Her inek de birbirine benzemez. Annem bazı inekleri öylesine sağarken, bazılarına ninni söylemezse, sevip okşamazsa süt vermezlerdi, gönlünü kazanmak gerekiyordu.

Babam köy enstitülü bir öğretmendi ve aile olarak tarım ve hayvancılık da yapıyorduk ve ailedeki herkes çalışıyordu. Çocukların da yapabileceği işler vardı. 4-5 yaşımdan itibaren çalıştığımı biliyorum. Yoruldum da, düştüm, kalktım da. İlk kariyerimi çiftçilik üzerine yapmış oldum. Birçok bitki ekip biçebilirim. Birçok hayvanı yetiştirebilirim. İyi tırpan çekerim. El ve ayak keseri, testere, nacak, çekiç, rende vb aletleri iyi kullanırım. Bıçak kullanmada da iyiyim. Ağaçtan tırmık, yaba, kızak hatta kağnı yapabilirim, öküz nallayabilirim, yeni kesilmiş bir ağacı ısıtarak istediğim şekli verebilirim, ağaç filizlerinden sepet veya çatan örebilirim, ağacı bükerek ip yapabilirim, fındık veya kavak ağacından ıslık, gül veya kuşburnu ağacından altı delikli düdük yapıp çalabilirim. Bunlara sökük dikip yama yapmak da dahil çok şey ekleyebilirim. Yüzlerce bitki, ağaç, hayvan ve börtü böceği tanırım, adlarını bilirim. Hangi bitkinin ne tür toprakta daha iyi yetişebileceğine, toprağa ve çevreye bakarak bile karar verebilirim. Kırda, dağda, bayırda, çalılıkta koşarak yürüyebilir, herhangi bir sporu ilk denememde sanki yıllardır onu yapıyormuş kadar maharet sergileyebilirim.

Köyde ve çalışarak büyümenin bana kazandırdıklarına dair çok şey ekleyebilirim. Örneğin yiyecek ve içeceğim olmadan kırlarda haftalarca yaşayıp hayatta kalabilirim. Hangi bitkilerin yenilip hangilerinin yenilmeyeceğini bilirim. Kök bitki olarak insanlar sadece patates ve havucu bilir. Oysa yüzlercedir ve bunları bilirim. Şehirde apartmanda steril koşullarda büyüyen çocuklar meyveyi manavda satılan birkaç meyveden ibaret sanır, tabiatta binlerce meyve vardır, çeşitli sebeplerle satışı yapılmaz. Yaban hayvanlarının yuvalarını bulabilirim. Bir ayı ya da domuzdan korunabilir, bir tavşanı elle yakalayabilir, yumurtayı nerede bulacağımı bilirim… Son yıllarda yeterince hareketli olmayışıma rağmen, sağlam bir bünyem vardır, kolay kolay hastalanmam, alerji filan bilmem. Midem şuna buna bulanmaz, taşı yutsam onu bile eritir. Bir kısmını saydığım bu becerileri 18 yaşına kadar aile içinde çalışarak öğrenmiştim. Olağanüstü birisi değilim; benim köyümde doğup büyüyen herkes bilir.

Şehirde doğup büyüyen çocuklar bunları bilebilir mi? Bilmiyorlar. Hayvanları fotoğraflarından biliyorlar ve sadece görünce tanıyabilecekleri kadar biliyorlar. Bakımını, eğitilmesini ve karakterini bilmiyorlar. Bir hayvan yanlarına yaklaşsa ödleri patlayacak çok sayıda çocuk vardır.

Şimdi düşünüyorum da, şehirdeki gençliğim de verimli geçmiş. Amelelik, ayakkabı boyacılığı, Kadıköy-Gebze hattında minibüs muavinliği, fırıncılık, yaptım. Sıcak ve soğuk demirciliği de denedikten sonra yağlı boyacılıkta ustalık kariyerine ulaştım. Devletin bana verdiği ustalık bonservisi bile var. Açıkçası bu deneyim birikimiyle ekmeğimi taştan değil, çelikten bile çıkarırım…

Bu konuda benim bildiklerimin çoğunu kullanmıyorum, şehirde yaşıyorum ve pek işime yaramıyor ama belgeselleri ben bilgi ve deneyime dayalı başka bir bakışla izliyorum. Bildiklerimi aktaramamanın sıkıntısını hissediyorum. Köy koşullarındaki kadınlarımızın da birçok konuda muazzam bilgi ve yaratıcı çözümleri vardı. Onlar da artık köyde değil ve onlar da binlerce yılın birikimlerini aktaramayacak. Ne yazık… Lütfen her bir şeyi yazın!

Unutmadan, bunları yaparken bir yerlerime sıkıştırdığım bir kitap daima yanımda olurdu; hayvan otlatırken de, muavinlik yaparken de. Bir tek demircilik-kaynakçılık yaparken okuyamadım, geceleri gözlerim yanıyor, yaş boşanıyordu.

En kötü denemem işçi önderliği yaparak sendika kurmaya çalışmamdı. Hem de 12 Eylülden sonra. Leş Walessacılık oynamaya kalkmıştım. İşçiler beni sattı. Tehlikeli bir maceraydı:) Etkilenmiş olmalıyım ki arkasından iki üniversite bitirerek hayatıma bir dönemeç koydum.

Sosyal dayanışma faaliyetlerimi saymamayım; ramazanda davulculuk yapıp mahalledeki yoksullara kışlık kömür almalar filan…

Ölmedim, bitmedim, üstelik birçok beceri ve maharete sahip oldum.

Bir süre önce piknik yaparken rastladım, 15 yaşında bir delikanlıydı ve bayır bir arazide yürüyemiyordu. Gıdım gıdım yürüyordu, düşmekten korkuyordu ve babasını çağırdı, elinden tutması için!

Çarşıdan alınan hiçbir oyuncağım olmadı ama hiç oyunsuz ve oyuncaksız kalmadım. Anlam veremem ama annem bana dodopal yapmıştı. Onunla oynarken yaşıtım erkek çocuklar benimle dalga geçmişti. Bir daha da oynamadım. Oğlan çocuklarının “kim daha uzağa çiş edecek” yarışması çağlarında biz başka yarışmalar yapardık. Bir gün çayırda ıslak çimlerin üstünde taş ile kayarken, yırtık bir arkadaşım “kim ağzına kurbağa sokabilir” diye yarışı başlattı. “Önce sen” dedik. Çocuk derede bulduğu bir küçük bir kurbağayı ağzına alıverdi. Tuhaf bir duygudur, o alır de sen almazsan olmaz, kaybedersin ve dalga geçilirsin. Hepimiz bir yavru kurbağa bulup ağzımıza almıştık. İğrenç bir duyguydu. İlk yapan çocuk hariç hepimiz tiksinmiştik ama yiğitliği de bozmadık. Kurbağa yarışmasını tamamlayınca eşitlendik ama bizimki bu kez, “kim kurbağayı diri diri yutacak” deyiverdi. O kadar da değildi, reddettik. O çocuk, en yiğit olduğunu kanıtlarcasına ve bizim istemememize rağmen diri bir kurbağayı yutuverdi. Bir de ağzını açıp gösterdi, saklamamış…

Kışın kızak kayardık. Kızakları genellikle ağabeylerimiz veya babamız hemen oracıkta yapardı. Birkaç ağaç parçası ve birkaç çivi yetiyordu. Sonra kendi kızağımı kendim yapar oldum. Sokaklarda kızakla virajı alamayıp damdan düştüğüm çok olmuştur. Bedenimin birkaç yerinde izleri hala kapanmamıştır. Nedense bu yaralanmaları eve duyurmamaya çalışırdık, birkaç güne kadar iyileşirdi zaten.

Demem o ki, çocuklar fiziki güç, beceri gerektiren işlerde, güvenliğini sağlayarak, gözünüzün önünde çalıştırmanızdan zarar değil, fayda görürler. Çalıştırın veletleri, korkmayın, şeker değildirler ve biraz terlemekle erimezler.

Bu yıl okullardaki performans ödevleri kaldırıldı. Bu ödevler büyük ölçüde el becerilerini geliştirmeye yönelikti. Öğretmenler de veliler de rahatladı. Çocuklar makas tutup kesme yapıştırma gibi işleri yapamayınca ödevleri aileleri yapar olmuştu. Artık rahattırlar!

 

Yoz-Yorum

Yorumlama, iletişimde kod çözme ile ulaşılan bildirim içeriğine o andaki tüm ilişkiler başka koşullar çerçevesinde yeniden anlam verilmesi süreci. Kimi durumlarda kod çözülmesi ile ulaşılan anlamla, yorumlama sonucu ulaşılan anlam arasında herhangi bir ayrım ortaya çıkmamakta, kimi zaman ise ikisi arasındaki ayrım çok büyük olabilmektedir. [i]

Yoz yorum, çıkarlara, beklentilere, duruma uygunlaştırmak için, bir gerçekliğin özüne uygun olamayan biçimde çarpıtılıp, değiştirilip, dönüştürülerek sunulmasıdır.

Herşeyin her anlama gelebileceği ya da herşeye ilişkin istenen herşeyin söylenebileceği bir durum doğmaktadır. Özellikle insanların inanç alanlarında yanlış şeylere inanmak gibi bir eğilimlerinin olduğu bilgisi onların yalana da inandırılabileceğinin çıkarsaması buna kapı açmaktadır.

Yorumlayanın amacına göre, bir anlamın kodları üzerinde oynamak, onları değiştirmek,

Yozyorum çok az yanlış anlamaya değil, çoğunlukla yalanı anlatmaya dayalıdır.

Yoz-yorumun üç temel kaynağı vardır. Birincisi “hile” yapmak zorunluluğu, ikincisi “yalan”ı savunmak zorunluluğu, üçüncü ise “sahtekârlık” yapma zorunluluğu.

Hile (aldatmak) TDK sözlüğüne göre, birini aldatmak, yanıltmak için yapılan düzen, dolap, oyun, ayak oyunu, alavare dalavere, entrika.

Çıkar sağlamak için bir şeye değersiz bir şey katma.

Sahte, bir şeyin asılan benzetilerekek yapılan, düzme, düzmece, uydurma, gerçek olmayan, yalancı, yapmacı

Sahtekâr, sahte işler yapan, düzmece

Bir metne (kitap, makale vb) eklemeler yaparak yorumlama

Anlamla oynama, derin yapıyı, yüzey yapıya bozarak dönüştürme.

Tüm bu yozyorum etkinlikleri için YORUMLAYICILAR, yorumlananları yaygınlaştıranlar, yayanlar, derinleştirenler, yineleyenler olarak GÖREVLİLER tüm meslek alanlarından uygun kişilikler seçilir ve görevlendirilirler ve ussal ya da usdışı, inanç, duygu, beğeni, bilgi, değer, ahlak alanlarında keyfiliğin ağır bastığı bir değersizlikler bütünü oluştururlar.

DÜNYA VE TÜRKİYE’DE YOZYORUM

Yoz-Yorum bir toplum, ülke, bölge ya da yaygın olarak dünyanın belirli kıtalarında, ekonomik politikaya bağlı tarihsel birikimin bir zorunluluğu olarak gündeme gelir, doğar, yayılır. Bilimden, dine, felsefeden, kültüre, tarihden, coğrafyaya, devletten, topluma, toplumdan bireye, aileye, gündelik yaşama kadar iner ve yozyorumun çıktıları, sonuçları ise bir çürütme, eritme, dağılma, parçalanma, ahlaki çöküş, yalan, sahtekârlık, riyakârlık, kişiliksizlik, kimliksizlik, yalakalık, adamsendecilik, sorumsuzluk, vurdumduymazlık, değerbilmezlik olarak kendini gösterir, derinleşir ve genel olarak bir süre sonra kanıksanır. Kanıksanması için ayrıca üstyapısal yozyorumlar, basın, yayın, din, söyleşi, açıkoturum, kongre, sempozyum, değerlendirme, analiz, çözüm, propaganda, ulusa sesleniş vbg etkinliklerle sürekli bir yozyorum akını başlar toplumun gözüne, kalbine, beynine.

Alışveriş alanlarında, mağazalarda bir ürünün ederinin 99,99 TL olarak gösterilmesi, sunulması en küçük örnektir. Bu 100 TL nin yoz yorumudur ve oldukça yaygındır.

Yoz ve yorum kavramlarının tanım ya da içeriğine geçmeden önce, açımlanması gereken, ekonomi politiğin tarihsel birikiminin/evriminin yozyorumu doğuran gerekçesidir.

Yıllardır Türkiye’de büyük ölçekli bir yozyorum yaşanmaktadır. Peki neden? Hangi ekonomipolitik birikim buna neden olmaktadır.

1. Türkiye’nin geçmiş tüm yıllara göre daha fazla bağımlı kapitalist bir konuma evrilmesi,

2. Yılların bağımlılığının dayattığı emperyalist borç alma ekonomi politikasını derinleştirmesi,

3. Emperyalist dayatma ile özüretim yerine emperyalist ülkelerden dışalım gerçekleştirmesi,

4. Biriken borç ve bağımlılık sonucu dayatılan ekonomipolitik programları uygulayarak öz kaynaklarını [tüm üretim birimlerini] emperyalizme ve sermayeye hediye edilmesi,

5. Yukarıdaki sürecin, nedenlerin sonucunda, elde kalan özkaynaklarla üretimden vazgeçilip, emperyalist ülkelerden dışalıma yönelmesi.

Bu altyapısal yozyorum ekonomipolitiğinin sonucunda üstyapıda da yozyorumlara gidilmesi

1. Liberal ekonomi, serbest piyasa ekonomisinin uygulanması için ÖZGÜRLÜK kavramının yozyorumunun yapılması

2. Ülke ve ekonomik değerlerini emperyalizme karşı, işbirlikçi sömürücü sermayeye karşı koruyuculuğun ya da bu koruyuculuğu gerçekleşitiren ülke önderlerinin DİKTATÖR/DİKTATÖRLÜK olarak ısrarcı bir söylem geliştirilmesi.

3. Başta emek olmak üzere, toplumsal grup, sınıf ve katmanların örgütlenme özgürlüklerini kısarak, DEMOKRASİ yozyorumu yapılması.

4. Dinin emir, kural, önerilerinin bu ekonomipolitikaya göre yeniden yozyoruma tabi tutulması

5. Bilimin temel, genelgeçer, özgün, vazgeçilmez, özünü belirleyen ilke, uygulama, yöntemlerin yozyorumu ile bilime olan güveni zayıflatma amaçlı yozyorum. Örneğin, Karl Popper gibi bilim yozyorumcularının kitaplarının üniversitelerde, bilim felsefesi olarak yer aldırılması.

6. Bağımsızlık, özgürlük, aydınlık ülke ve dünya için itici güç konumunda olan, tarihsel ve güncel kişilikleri ve onların ürünlerini, sözlerini, eylemlerini yozyorumlamak.

7. Dünyada ve Türkiye’de sömürü amaçlı silahlı saldırı, işgal, öldürme, yakma, yıkma; ülkelerin altyapısını yoketme, halkı yıldırma, teslim alma amaçlı eylemleri BARIŞ’ın yozyorumu ile gizleme, tepkileri sönümlendirme ya da doğmasını önleme amaçlı yozyorumlanmaı

Türkiye somutundan gerekçeli örnekler verelim. Türkiye’de emperyalist eğilimleri iyi okuyan ve onlarla anlaşacak siyasal yapıyı kuran ve destekleyen görgüsüz, saldırgan, sermaye birikimine aç, sahtekâr, ekonomik çıkarlara uygun herşeyi, yıkma, değiştirme, dönüştürme, çürütme, bozma, dağıtma yöntemiyle sahaya çıktılar ve yaptılar. Tüm çirkinlerini, yozyorumlarını örtecek en uygun perde, örtü, saklama kabı, görünmezlik elbisesi, koruyucu kalkan olarak İSLAMI ve onun yozyorumunu kullandılar ağırlıklı olarak. Ne yaptılar?

İşe özelleştirme yozyorumu başlanmıştı, bunu hızlandırarak paylarını koparmaya başladılar. Kendileri dışında olan, sermaye biriktirmiş olanların sermayelerine el koyma yolunu seçtiler.  Halis Toprak, Uzanlar ve diğerleri.

Üretim emperyalizmin izin vermediği bir alan olduğu için üretimsiz ve hızla kazanmak için, KENTLEŞME, KENTSEL DÖNÜŞÜM YOZYORUMLARI ile toprak, kent, mahalle, semt, akarsu, nehir gibi değerlere elkoydular. Siyasal örgütlerini iktirda tutmak için her hileli yolu uygulayarak siyasal erkte olmanın olanağıyla VERGİ‘nin YOZYORUMU yapılarak, uyduruk adlarla onlarca vergiyi halkın sırtına yükleyip, oradan birikenlere elkoydular. Yurdışı borçlanmalarını, halkı bankalarına borçlandırarak ve bu süreçte elde ettikleri faiz, ücret vb.leri ile halka ödetme yolunu buldular.

Yetmeyince, HUKUK’un hukuksal kurumların YOZYORUMU ile ya hiçe saydılar, ya hukuksuz biçimde değiştirdiler, dönüştürdüler.

Tüm bu süreçte, üretimsiz kazanma yolunu çoğaltmak için, BAĞIŞ’ın YOZYORUMU ile rüşvet, İHALE BEDELİ ile sermaye birikiminı hızla artırdılar.

12 Mart, 12 Eylül darbeleri ile hazırlanan ülkede, tepkisizliğe inandıktan sonra, açık tehdit, açık baskı, açık hukuksuz saldırılar ile YOLSUZLUK ve HIRSIZLIĞI meşru, kolay, rahat bir yol olarak uygulamaya koydular.

Yukarıda belirttiğim alan yozyorumlarının yanına, yenilerini eklediler.

Kutsal Kitap’ın açık anlamlarından gizli anlamlar çıkarmak, sayılarla, sözcüklerle oynamak, yeni koşullara uygun bir hukuk (fıkıh), düşünsel bir eleştiri ve tartışma (kelam), Kutsal Kitabı yorumlama (tefsir) ve Kutsal Kitabın boşluklarını Peygamberin sözleriyle doldurma (hadis) gibi yöntemleri uygulamaya koyarak, YOZYORUMLARI çoğalttılar.

Kurban, dua, yasalara saygı, erdem, bayram, efsaneler ve kendinden geçiş hali en ilkel totemizmden çok gelişmiş dinlere kadar bütün dinlerin ortak temaları olan uyutma, uyuşturma, boyun eğdirme, korkutma, oyalama amaçlı YOZYORUMLARI tek sese dönüştürdükleri, televizyonlara topladılar, yüzleri ve sesleri değişik ama sözleri aynı olan YOZ YORUMLAYICILAR ile YOZYORUMA tabi tuttular.

Ve yeni yüzyılın YOZYORUMU ile yeni ORTAÇAĞ toplumu yaratmaya giriştiler.

Büyük sömürü ile büyük bir YOKSULLUK yarattılar, ama banka borçlanmaları ile bunun YOZYORUMU olarak sanal bir araba, ev, yazlık, mülk edinme sonu hazin olan düş dünyası yarattılar.

Toplum ahlaki yönden çıldırmış, ahlaki bir dağılmaya yönelmişti artık.

Bilinç’ten, uyum’a yöneliş, sürülüş, itekleyiş çok hızlandı.

Korku bu YOZYORUMLU YOZ ORTAMDA doğal olarak büyüyordu. Bu korku ile emperyalistlerce planlanan, dinsel, mezhepsel, ulusal hatta kentsel bölünme, uzaklaşma, kopma ve karşı nefret duygusu oluşturma amaçlı TOPLUMSAL YOZYORUM u da devreye soktular.

Öyle bir yere gelindiki, el koydukları, gaspettikleri gazete ve tvlerdeki yaygın YOZYORUMLARI akılları şaşkınlığa uğratan çok özgünYOZYORUMLARA dönüştü.

1. Günah işleme özgürlüğü, yozyorumu

2. Yolsuzluk hırsızlık değildir, yozyorumu

3. Ayet yakınlarını koru kolla diyor, yozyorumu,

4. Direniş, isyan haramdır, günahdır, yozyorumu

5. İşin ve insanın doğası, yozyorumu

Temel Amaç İNSANIN YOZYORUMU olan KUL’LUĞU geliştirmektir.

Bu nedenle, YOZYORUM bir sınıfın, sömürücü sınıfın, en görgüsüzü, en işbirlikçisi, en cahilinin, emperyalist hazırlayış, program, plan ve uygulaması sürecinde ihtiyaç duydukları pis bir SİLAHTIR.


[i]K. İmer vd., Dilbilim Sözlüğü, Boğaziçi Üniversitesi Yayınları, 2011

Kadınsı Yansımalar 11

Bölük pörçük uykularından birini daha yaşamanın verdiği yorgunlukla uyandı. Sırt ağrıları dayanılmazdı. Elleri uyuşuyor, boynu kopacakmışçasına ağırlık yapıyordu bedeninde. Gecenin köründe aniden uyanıyor, elinde bitki çayı, aklınca uyguladığı terapilerle derdine derman olmaya çabalıyor ama tüm bu uğraşları sonuçsuz kalmakta ısrar ediyordu. “Eskiden” diye düşündü…”Ne kadar da rahatmışım! Rahatmışız!”

            

“Aklımı başıma toplamalıyım tez zamanda” diyerek gülümsedi. Kahvaltı yapmayı oldum olası sevmezdi. Mutfağa göz attı. “Her yer her yerde” deyimini tanımlamak için burayı göstermek yeter de artardı. Temiz bulaşıklarla dolu bulaşık makinesini boşaltmak onun için çok büyük bir iş hatta angaryaydı. Makineyi boşaltmaktansa, içinden temizleri alıp alıp kullanır, böylece makine boşalır, sonra da gerisin geriye kirlileri koyardı. Bu düşünceyle gülümsedi. “Elbette pratik olmak lazım” diye iç geçirdi… 

             

Alelacele bir iki lokma atıştırdı, acı kahvesinden bir yudum alarak hazırlanmaya koyuldu. Dolabı açtı. Koyu renk bir kazak ve pantolon çıkardı. Kirlilerle temizlerin iç içe geçtiği dolapta göz gözü görmüyordu. Ne giydiyse fırlatıp atılmıştı. Buruşuk, eski, ter kokusu sinmiş kıyafetlerle dolu raflara şöyle bir göz gezdirdi. Haksızlık ediyordu! Atılmışların yanında bir o kadar da giyilmeyi bekleyen kıyafetleri vardı. Ama canı ne süslenmek ne de herhangi bir şey yapmak istiyordu. Tableti ve telefonu olsun yeterdi! Bıraksalar hiç kalkmadan günleri haftalara, haftaları aylara bilgisayar başında bağlayacaktı. Kimseyi görmek, konuşmak istemiyordu. Herkes yabancıydı! Hatta kendi kendine bile yabancılaşmıştı. İki farklı insan bedeninde buluşmakta, olduğu ve olmayı düşlediği kadın tüm çatışmaları, birliktelikleri ve gel gitleriyle ruhunda yaşamaktaydı. Biri gerçek Leyla, diğeri olmayı düşlediği Leyla… Evinde barkında, işinde gücünde yalnız Leyla, diğeri peşinden sürüyle insanın koştuğu, kalabalık içinde bir başınalığı yaşayan Leyla…

               

Varmış gibi görünen ama hiç olmayan dostlukların paylaşım noktaları ruhunu o denli besliyordu ki, bütün zamanını burada geçirmek hayatının en anlamlı ve güzel olayı haline gelmişti.

              

Son dönemlerde, az da olsa bıkkınlık benzeri bir duygu yaşıyordu. “Ekle, takip et, beğen, dürt” sözcükleri iki ileri bir geri beyninde gezinip duruyordu.

               

“Eskiden” diye düşündü yeniden… “Ne kadar rahatmışım! Rahatmışız!” “Hatta mutluymuşum!” “ Mutluymuşuz!”  En azından konuşurduk! Hal hatır sorar birbirimizi arardık. Şimdilerdeyse dürtüp beğeniyoruz, beğenildikçe şişen egomuzu seviyoruz, aslan kesilip esip gürlüyoruz. Ama hiç konuşmuyoruz! Yalnızlaşıyoruz! Sevgi arsızı olup sevgi bulamıyoruz! Her konuda ahkâm kesiyoruz! Her şeyi biliyor, bildiğimizden asla ödün vermiyor, yanlışlık olasılığını ise ihtimalden dahi saymıyoruz. Çok güzeliz! Çok bilgiliyiz! Sosyaliz! Seviliyoruz! Popüleriz! Biz her şeyiz!”

             

Bana gelince, yemeğe gittiğimizde ya da arkadaşımızla buluştuğumuzda, akıllı telefonun elimizden düşmemesi ya da yenileni içileni resimleyip Facebook, İnstagram ya da Twitterda sergilemek isteyişimiz bağımlılık sınıfına girer mi bilemiyorum. Bildiğim tek şey günümüzde iletişim ve hızın ne kadar önemli olduğu. Elbette ki hepimiz sanal dünyanın yeniliklerini kullanmak durumundayız. Üstelik kendimizi ifade edip anlatmak, beğenilmek, insanlarla iletişim kurmak, öğrenmek, öğretmek yapımızda var. Önemli olansa zararlı boyutlardan kaçınmak. İşimize engel olduğunda kapatabiliyorsak, sağlığımızı veya ailemizi sıkıntıya sokmuyorsa, ilişkilerimize dokunmuyorsa sorun yok bence! Beğenin beğenebildiğiniz kadar!

Peace in the Nation Peace in the World

I would like to dedicate this article to the Memory of Dear and Wise Friend, Professor in Naval Engineering, Reşat Özkan (1946 – 2002). T.Y.

An accoıunt on the saying Peace In The Nation, Peace In The World” of Mustafa Kemal Atatürk,  the Founder of the Turkish Republic, is provided, troughout the history of about thousand years,  up to the Dardanelles War, that took place in the middle of the First World War, in 1915-16. 

Interpreted by

Ozan Yarman (M.A. in Composition)

Istanbul Technical University
 

About 900 years ago, The Turks,bringing along with them their Transaxonian culture, have penetrated into the heart of Asia Minor. A cardinal date, as is known, is marked by the Manzikert War (1071)


Briefly put, securing Thracia and the Balkans, conquering almost all of Anatolia and finally besieging and subjugating Constantinopolis (1453), whilst cutting off the Byzantine Empire from the West by such territorial expansions as Konya (Iconia) – Söğüt (Willow) – Bursa (Prousa) and Edirne (Adrionople), took the Turks about 380 years thereafter.

In the beginning of the 16th century (following 1514-Chaldiran, 1516-Merdjidabiq and 1517-Raydaniyya expeditions), the Turks, having secured Eastern Anatolia along with almost the entire Middle East all the way down to Egypt, could now incline further toward the West, and moreover, force the gates of Vienna twice (1529, 1683).


In this course of time, the Turks’ “superiority of faith” as compared to the dispositions of the localities reached is worth mentioning, and certainly should merit investigation from this perspective.

Within this scope – placing aside the fact that Turks also had their share of religious bigotry in overabundance, as well as excluding certain achievements and sensibilities regarding secularity – it is appropriate for us, in a socio-political context, to make the following assessment:

Islam, concerning the Turk’s entrance into Anatolia, is the “banner” – weaved and hoisted according to a genuine Turkish hermeneutic – of the “eventual conflict”, on one hand, with the Orthodox Russian to the north plus the Orthodox Byzantine at the front – slicing in between these two like a blade – and of the “allegiance policy” with the Muslim Arab to the south on the other, whilst preventing this from approaching a single grit towards Anatolia. There may actually be no “preponderance or strategical preferance” at the root of this. However, it is proper to concede the fact that, without that “banner”, and if, for instance, the Turks had chosen Orthodoxy, they probably could not have progressed through Anatolia with ease in spite of “friend & ally” Byzantine along with “friend & ally” Russia, and thus, they might not have established it as their native land…

Let us continue to analyze Turkish history:

During the 17th century, the decline (of the Ottoman Empire) commences. Depending upon wherefrom we view it, the decline lasts approximately 200-250 years. Following this course of events, the Balkans were lost in the first quarter of the 20th century (1912).

A little later on, as is known, comes the outbreak of World War I (1914). Western Powers, with all their might, rally what can justly be referred to as “A Final Crusade” (1915) – which, at first stage, would be successfully repulsed at the Battle of the Dardanelles (1916)– aimed to wrench the Turk out of Asia Minor, that has been his cradle, at that date, for about the past 800 years, or at least out of Western Anatolia and Istanbul, and cast him off to the East from whence he came. Yet, on the whole, they would never succeed. The Dardanelles would remain unsurpassable.

Upon the end of the first world war (1918), wherewith the Ottoman Empire was considered defeated (due to its ally Germany’s defeat in the Great Campaign), the Turks, led by Veteran Mustafa Kemal Pasha and his comrades-in-arms, in what should duly be recognized as ahistorically miraculous appearance, gave their War of Independence (1919-1922) against the “Western victors” who rushed headlong this time to partition Turkish territories. Again, they would fail at their attempt to eradicate the Turk from Anatolia. On the contrary, it would be the Turk that would expulse the Westerner – terminally manifested in the form of that which he has sent forth –across the Aegean from Izmir (Smyrna).

Here, it is necessary to mention this fact:

It is quite relevant at this point to perceive the “Manifestation of The Armenian Problem” (1915) as a “strategical constituent” in the Battle of the Dardanelles, or more precisely, in the Militancy of the Final Crusade, pompously swollen with rounded up Anzakhs and Gurkhas from thousands of miles afar, orchestrated to drive the Turk away – by crushing the Ottoman Empire for good – from Asia Minor altogether,Imprimis ex Byzantium, to the East at whatever the cost, utilizing for this purpose nearly every sort of artillery, weaponry, armor, and means at hand.

Indeed, it would be naive to suppose that Western Powers might not have inclined to incite the Armenians in Anatolia, while they already had invested fortunes in order to transport thousands of soldiers, not only from Europe, but also from their colonies from the other side of the world, to fight against the Turks.

Within this framework, and in all likelihood – in order to divide up the Turkish Forces and to breach the Dardanelles Frontier – harrying the Ottomans from the East also is sought, and to this end, Armenian factions are armed and incited to rebellion.

By way of emphasis on Orthodoxy, the Armenians – just as aforetime, during the course of Ottoman-Russian hostilities – were directed to fight against the Ottomans in league with the Russian Army; and later on, just after the 1917 Soviet Revolution, they were unleashed by the Imperialists – armed and aligned alongside the White Army – this time against the Bolsheviks.

Herewith, in now way the goading of the Armenians against the Ottomans in 1915 neatly coinciding with the Battle of the Dardanelles can be counted as an haphazard occurence.

The issue, which we believe was almost never noticed, thus, is the issue that, the seeking of the disembodiment of Turkish Forces by assailing them from the East at the same time as the Ottoman Empire is stormed from the West per schemes regarding the perdition of the Dardanelles Frontier, appears to be an extremely typical War Strategem.

Thus, it should be an academical obligation for those who investigate the “Armenian Problem”, to enquire primarily the top secret strategical master-plans andconceptions of those times, especially from the EnglishFrench and Russian Foreign Ministeries andGeneral Staffs; even though their concealment – due to the approbation exhibited by many Western societies concerning portions of this subject which are one-sidedly illustrated and flaunted (especially by the availability of, and aptitude in all kinds of propaganda) – would be endeavoured surreptitiously.

Hence, if the Ottomans were put in motion against the Armenians, that was because (as could be pointed out right away in the direction of the investigations that are to be undertaken) of the conflagrations that were started in the East during the course of the Battle of the Dardanelles, perpetrated, as likely as not, with the intention of dispersing and weakening the Turkish Forces.


Whatever occurred, whether this or that, and to whichsoever end… every inhuman action that took place thereafter is most certainly “lamentable”.

 
Nevertheless, if a responsible party, or better stated, a “malefactor” regarding such a development – just as some Western societies do – is sought for sure, then this, above all, could be none other than “Western Imperialism”; which, by having vowed to annihilate the Ottoman Empire, not only massacred hundreds of thousands of Turkish youth, while decimating hundreds of thousands of British, French, Anzakh and Gurkha soldiers in the Battle of the Dardanelles (all of whom, Mustafa Kemal Ataturk, in an observation of “excelling humanism”, recognized as children of his nation resting side by side with Mehmetchik [2]), but also contended the Armenians in the East with the Ottomans through neatly calculatedexcrutiatingly knitted strategies for its gains.


genocide, yes, definitely took place.

However, this is but a “Turkish Genocide” (denoting here the intent of completely exterminating a nation) that Western Imperialism absolutely swore to achieve, at the cost, while everything aside, of sacrificing his own children by the hundred thousands, next to tens of thousands of Armenians that he attempted to exacerbate besides, including hundreds of thousands of Armenian civilians that the Ottomans were consequently compelled to banish en masse.

If the Dardanelles Frontier could be ruptured, Western Imperialism would then have disembarked at every corner of Asia Minor, and with the assistance of Armenians in the East, he would trap the Turk in the midst of Anatolia and finish him off. Moreover, does not what resulted after the ingression of the Dardanelles, when the Ottoman Empire was considered defeated at the end of World War I, exactly correspond to such a motive?

The fact that the Anatolian folk of those days who – whether Armenian or Turk – had given struggle against mountainous agonies, expressed this upheaval – forged by every means of unspeakable malevolence, which, since then, is probably left mostly unexposed – with a thoroughly concise strophe indigenous of Turkey, cannot, in principle, be any less an historical witness compared to a myriad of secret documents that could shed light on this issue:

Two planks did they preen,

And peeped they in between,

The English and the French,

Devastated the Armenian…

Verily, this is but the conception of Turkish people, whether originally Turcs or Armenians, as well as other non-muslim minorities who, for centuries, lived side by side in peace, yet who, alas, were forced to confront the threat posed by the ethnicities –  as they so readily got tricked by the evil designs of the imperialists – when they went as far as taking up arms against their own Turkish neighbours in delirius fanaticism.


*

* *

This concise historical perspective that we have brought to attention was, undoubtedly, best realised by the chief architect of the Republic of Turkiye, Mustafa Kemal Atatürk. We know that he had formulated as a “staff officer” in the War Academies (1905) – incredibly, when he was only 24 – the “argumentation” concerning the abandonment, in case of an imminent outbreak of a possible world war at that time, of the possessions in North Africa, Balkans and the Middle East, regression toward Anatolia and fundamentally, the defence of the nation restricted to Asia Minor and Thracia.

From this point of view, the statement “Peace in the Nation, Peace in the World” is very significant, and in any case, what is meant by it is concisely as follows:

– We, the Turks, throughout 800 years, traversing entire Anatolia, went from here to there; and today, we have retreated to territories that is to become from now on our “homeland”. You wanted to push us back even further. Ultimately, you have forced our hand at the Dardanelles. You have waged one of the bloodiest wars in the history of mankind. You have taken from us hundreds of thousands of our children. Nevertheless, you have lost just as much from your side. You could not cross the Dardanelles. However, when our allies were defeated, we were considered to have lost the world war. Thereforward, you – the Great Powers – have penetrated into us. We have given our War of Independence; we have won back our homeland acre by acre. Now, we have no interest in anyone else’s single grit of land; but know that, he who has designs over one solitary span of our land, will be made to pay dearly, as we have proven for all the world to see, in the Battle of the Dardanelles, and later, in our War of Independence.

The summary of Turkish history in Anatolia – which at the time of Ataturk was 800, and today, 900 years old – that reached epic proportions alongside that “superiority of faith” especially in the beginning and at the end, endowing the Turkish people to inhabit these lands full of cultural wealth and witness the prosperity of their children; next to the main pillar of the Republic of Turkiye founded after the War of Independence, is this:

– Peace in the Nation, Peace in the World!

This statement, naturally, expresses a longing full of virtue; yet it is much deeper than that… It is actually the compendium of the history regarding the millenial episode of the Turk in Anatolia.

Today, it is incumbent upon Turkish people to be no doubt conscious of their history. But that is not enough. At the same time, every Turk has to be a citizen of the world. Even that is not sufficient; the Turk has to be able to visualise the cosmos and the galaxies – from the eye of the Hubble Telescope that is nowadays orbiting the Earth – while pinpointing and evaluating his stance in a universal perspective.

The Contemporary Turk should neither forget his “nationality” – which is to say, his “national history”; that is, the cost of his being able to inhabit these lands – for the sake of “universality”; nor should he get obsessed in a “zealous nationalism” and relinquish, for the sake of such, his quest for “universality”.

Starting from the homeland and the region, Turkish people should take every step in regards to the world with this awareness.

To express such a yearning, more than for the Turk with his multitude of cultural wealth in Anatolia, but rather for every nation in the world, is an indispensable duty that Turkish People owe to the legacy of Ataturk. Along this line, it is hoped that no nation in the world will forfeit its “national history” for the sake of “universality”. Yet, while at it, it is also hoped that they will, by no means, get stuck in a “zealous nationalism” and ever forsake their quest for “universality”.

Peace in the Nation, Peace in the World” can only be concretized by eliminating every tyrannical, exploitist, unphilanthropic, philistine, disgraceful quarter – whichsoever camp these may impropriate – and by dedicating that formula inscribed across the front wallof theTurkish Grand National Assembly to mother earth as follows:

– Sovereignty belongs unexceptionally and unconditionally to the Unified Nations of the World.


[1] Famous statement of Mustafa Kemal Atatürk, after the foundation of the Republic of Turkey

[2] “Dear little Mehmet”… A diminutive paternal reference for Turkish Soldiers in general.

Tarihsel Bağlamda Çanakkale Savaşları ve Ermeni Meselesi

Anadolu topraklarına, Orta Asya kültürümüzle, geçen bin yılın başlarında, günümüzden yuvarlak dokuzyüzyılkadar önce giriyoruz. Kilit olarak tasnif edilen tarih, malum, Malazgirt Savaşı (1071). Konya-Söğüt-Bursa-Edirne sıçramalarıyla, tüm Anadolu’yu, nihayette de İstanbul’u çevirip zaptetmemiz, yaklaşık üçyüzseksen yıl sonra gerçekleşiyor (1453).

Bu aşamadan itibaren yuvarlak yüz-yüzelli yıllık aralarla, iki kez (1529, 1683), Viyana kapılarına dayanıyoruz.

Bu süreçte, fethedilen yerlerdeki “inanç dünyalarıyla” karşılaştırıldığında sergilediğimiz “inanç üstünlüğü”,muhakkak kayda değerdir ve sırf bu açıdan incelenmeyi herhalde hak eder.

Bu çerçevede, din bazında gelişen pek çok bağnazlıktan, bizim de nasibimizi, hem de üst bir derecede aldığımız hususu, keza laiklik (inanç özgürlüğü) konusundaki duyarlılığımız saklı olarak ve yalnızca toplumsal siyaset açısından belirtelim: “İslâm”; Türk’ün, Anadolu’ya girişinde, bir yandan Kuzey’deki “Ortodoks  Rus” ve cephedeki, yine “Ortodoks Bizans” ile, bunların arasına bıçak gibi girecek olarak,“karşıtlaşmanın”; diğer yandan da Güney’deki Müslüman Arap’la, bunu ise, Anadolu’ya bir milim yaklaştırmayacak olarak, “ittifak”geliştirme siyasetinin, “bayrağıdır”. Bunun kökeninde, bir“tefekkür ve stratejik bir seçim” olmayabilir. Ancak şurasını teslim etmek yerinde olur ki, o “bayrak” olmasa ve mesela, Türkler Ortodoksluğu seçseler, herhalde “dost ve müttefik” Bizans’la “dost ve müttefik”Rus’a rağmen, Anadolu’da yol alamazlar, burayı yurt kılamazlardı!

Böyle bir açıdan, “milli” ve“tarihi değerlerimize” (irfanı mühürlü, vicdanı kilitli olarak değil, gerçekçi olarak) sahip çıkacak olanlar bizlerizdir; sözde milliyetçi, sözde muhafazakar kültür tornalarından,“hinlik ucubeleri” olarak çekilip, halkımızı, kurdukları bankaları boşaltarak, soymayı marifet bilenler, değildir elbette.

Tarihimizi çözümlemeye devam edelim.

Onyedinci yüzyıl içinde, geri çekilme dönemi başlıyor. Nereden başlatıldığına bağlı olarak, yuvarlak, ikiyüz-ikiyüzelli yıl da, bu sürüyor. Bu sürecin uzantısında, Balkanlar’ı geçen yüzyılın başlarında (1912) kaybediyoruz.

Sonra malum, Birinci Dünya Savaşı çıkıyor (1914). Batılılar, var güçleriyle, Türk’ü, o tarihte  artık, yaklaşık sekizyüzyıldır vatan kıldığı Anadolu’dan, hiç değilse Batı Anadolu’dan ve İstanbul’dan söküp, Doğu’ya, geldiği yere doğru fırlatmak üzere, en önce Çanakkale Savaşları’nda püskürtülecek olan – deyim yerinde sayılacaktır –“Son Bir Haçlı Seferi” düzenliyorlar (1915). Ama, son toplamda katiyen başarılı olamıyorlar. Batı’nın, Çanakkale Çıkartması’na, salt, “ihtilâle kaymakta olan Çarlık Rusyası’na müttefiklerin yardıma yetişmelerinden” ibaret olarak takdim edilen teze iltifat ederek bakmak, kanımızca, birazdan açıklayacağımız çerçevede,  tam bir saflık olacaktır; Batı, Çarlık Rusyası’na da muhakkak yetişmek istiyordur; ancak “Hasta Adam”ın işini tamamiyle bitirmek, Türk’ü Ege’den ve İstanbul’dan söküp, geldiği yere olabildiğince fırlatmak, bu çerçevede Batı Medeniyeti’nin Beşiği, Anadolu’yu pay etmek, her halde emperyalist şehvetin, yüzyıllar boyunca boy atmış intikam duygusunun ve stratejinin baş gerekleri olmalıdır. O kadar böyle olmalıdır ki, biz düşmanı nihayette Akdeniz’e dökmesek, düşman bizi, Orta Anadolu’ya icbar edip, bir biçimde Karadeniz’e dökecektir!    

Tarihimizi çözümlemeye devam edelim.

Osmanlı’nın mağlup olarak çıktığı Birinci Dünya Savaşı (1918) sonrasında, Kurtuluş Savaşımız’ı veriyoruz (1919-1922). Batı bizi, Anadolu’dan kımıldatamıyor. Tersine, biz onu İzmir’den denize savuruyoruz.

Burada esas olarak şu hususu belirtmek yerinde olacaktır. “Ermeni meselesini”(1915); Çanakkale Savaşları’nın; daha doğrusu Osmanlı’yı muhakkak çökertip, Türk’ü her ne pahasına olursa olsun, dediğimiz gibi, başta İstanbul, tüm Batı Anadolu’dan, Doğu’ya sürmek isteyen, bu amaçla da her türlü topu, tüfeği, zırhlısı ve binlerce kilometre uzaktan devşirdiği Anzaklar ve Gurkalar’la palazlandırılmış olarak, üstümüze salınan son Haçlı Seferi’nin, “stratejik bir halkası” olarak düşünmemek hiç mümkün görünmüyor.  Bu çerçevededir ki, Türk Kuvvetleri’ni bölmek ve Çanakkale’yi yırtabilmek üzere, Osmanlı’ya Doğusu’ndan da yüklenilmek istenecek olmasını, bu uğurda demek ki Ermeniler’in silahlandırılıp kışkırtılmasını, stratejik bir master planın gereği olarak görmek ve konuya bilhassa böyle bir açıdan eğilmek gerekir.

Asla, “Biz hep iyi davrandık, Ermeniler ise hep kötü davrandılar”, ya da “Osmanlı Ermeniler’e vallah hiç kötü bir şey yapmadı, Ermeniler ise, bize biteviye ihanet ettiler”, demek istiyor değiliz. Şu var ki,  Ermeniler, daha önce de Osmanlı – Rus çatışmaları çerçevesinde, Ortodoksluk öne çekilerek, Rus Ordusu yanında, Osmanlı’ya karşı savaştırılmışlar; daha sonra, 1917 Sovyet Devrimi’nden sonra ise, bu kez Beyaz Ordu’nun yanında silahladırılmış olarak, Emperyalistler tarafından, Bolşevikler’in üstüne salınmışlardır. Dolayısıyla Ermenler’in 1915’te Osmanlı’ya karşı kışkırtılmaları, hiç olağandışı bir gelişme değil, tersine gayet sıradan bir vakka sayılmalıdır. Bu çerçevede; Osmanlı’nın, Çanakkale müstahkem mevkileri, dağıtılmak üzere zorlanacakken, Doğusu’na da bir biçimde yüklenilerek, kuvvetlerinin bölünmek istenecek olmasını, olağan bir harp stratejisi olarak gözetmemiz gerekir; işte bunu diyoruz.

Daha sonra, ya da daha önce o olmuştur, bu olmuştur; gayrı insani ne olmuşsa, elbette acı olmuştur.

Ama böylesi bir gelişmede muhakkak bir sorumlu, daha doğrusu Batı’nın yaptığı gibi, bir “cani” aranıyorsa; bu en önce; Osmanlı’yı, her ne pahasına olursa olsun bitirmeye ahdetmiş; Çanakkale Savaşları’nda, şimdi orada yatan Mehmetçiklerimiz ve (Gazi’nin “insancıllık abidesi” güzelim değerlendirmesi ile ifade edersek, onlarla koyun koyuna yatan ve onun için de bizim çocuklarımız saydığımız), İngiliz, Fransız, keza Hintli, Avustralyalı ve Yeni Zelandalı yavrucaklarla beraber, toplam yarım milyon gencecik insanı telef ettiği yetmiyormuş gibi, Doğu’da da Ermeniler’i,menfur emelleri için göz göre göre Osmanlı’ya karşı muhakkak tekraren kundaklayan, “Batı  Emperyalizmi”dir. O Batı  Emperyalizmi ki, bugün, evet bugün bile, işte burnumuzun dibinde, üstelik, yine taa Avustralya’dan getirilenler dahil, aynı yamama zavallı devşirmelerle, Orta Doğu’da yaptığı, tıpa tıp aynı bir kurguyu hayata geçirmekten, hiç başka bir şey değildir.

Yineleyelim, Osmanlı’nın önceki ya da sonraki, ne ise o, hiç bir olumsuz tasarrufunu örtmek gibi, bir gailemiz yoktur; böylesi bir gayret ayrıca beyhudedir; tarih ne biliyorsa, zaman içinde söyleyecektir.

Ne ki, 1915 itibariyle, kimse inkâra yeltenmesin, bir soykırım, evet vardır. Bu; Batı Emperyalizmi’nin; herşey bir yana, kendi yüzbinlerce fidanına, o arada askerleştirmek istediği onbinlerce Ermeni yurttaşımıza kıymak pahasına, gerçekleştirilmesine mutlak surette ahdetmiş olduğu, “Türk soykırımıdır”.

Çanakkale geçilse; Anadolu’nun her tarafına çıkmış olacak Batı Emperyalizmi; Doğu’da da Ermeniler’in marifetiyle, Türk’ü Orta Anadolu’da, kesin kıstırıp, gereğini pek tabii, yerine getirecektir.      

Böylesi bir sav, hiç kuşku yok ki, kapsamlı bir  araştırma konusudur. Ama şurası muhakkak ki, birazcık strateji mürekkebi yalamış hemen herkes, savımıza ilişkin belgelerin, Ingiliz, Rus, Fransız, Amerikan Hariciyeleri’nde ve Genelkurmayları’nda, nerede ise elimizle konulmuş gibi bulunabileceğini, kestirebilir. Dahası, bu belgelerin, hâlâ daha “kozmik” (en üst) “gizlilik derecesi” ile koruma altında tutulmak durumunda olacak belgeler olduğunu öngörebilir. Bizim, zaten açık olduğu anlaşılan arşivlerimizin açılmasını, biteviye talep edenler, en önce bize kendi gizlilik dereceli arşivlerini açmalı, şu belgeleri göstermelidirler; ama göstermeyeceklerdir; çünkü gösteremezler; gösterirlerse foyaları ortaya çikar, foyaları…

Ne ilginçtir ki, bu hususu, asker, sivil, bilimci, siyasi, bugüne kadar göremedik, dile getiremedik; bari şimdilerde idrak edip, israrla gündeme taşıyalım. Bu yönde araştırmalar yapalım, yaptıralım. Batılılar’ın hâlâ gizlilik dereceli olmak gereken belgelerini; açılmış belgelerindeki boşlukları yakalayıp, işaret ederek, görmeyi talep edelim. Bakın kazın ayağının ne kadar perdahlı olduğu ortaya nasıl da çıkıverecek!..

*  *

Kısacık dikkate getirdiğimiz tarihsel perspektifin, en çok her halde, yakın tarihimizin baş mimarı, Mustafa Kemal Atatürk farkındaydı. Onun, Harp Akademileri’nde (1905’te), inanılmaz biçimde, daha yirmidört yaşında bir “kurmay öğrenci” iken, o sırada pek muhtemel görünen Dünya Savaşı’nın çıkması durumunda, Kuzey Afrika, Balkanlar ve Orta Doğu’daki kazanımlarımızı bırakarak, Anadolu’ya çekilmemizi ve esas olarak, “yurdumuzu” burayla sınırlandırlmış olarak savunmamızı, bir “tez” olarak çalıştığını biliyoruz. Bu açıdan “Yurtta sulh, cihanda sulh!” sözü, çok anlamlıdır ve özetle şu demek olmaktadir:

– Biz, sekiz yüzyılda tüm Anadolu’yu katederek, şuradan şuraya gittik; şimdi de “anavatan” kılacağımız topraklara çekildik. Bizi, daha da geriletmek istediniz. En nihayet Çanakkale’de zorladınız. Tarihin en kanlı savaşlarından birini çıkarttınız. Yüzbinlerce evlâdımızı aldınız. Ancak bir o kadarını siz yitirdiniz; Çanakkale’yi geçemediniz. Müttefiklerimiz yenildi; Dünya Savaşı’nı kaybettik; yedi düvel (düşman), içimize girdiniz. Kurtuluş Savaşı’nı verdik; yurdumuzu, karış karış geri aldık. Şimdi kimsenin “bir karış toprağında” gözümüz yok; ama şunu da bilin ki, bizim tek bir karış toprağımıza göz dikenin (Çanakkale Savaşları’nda, sonra da Kurtuluş Savaşımız’da, ibret-ül alem için kanıtladığımız gibi) “anasından emdiği sütü burnundan getiririz”!

O evrede, sekizyüz yıllık, bugün ise, dokuz yüzyıllık, bilhassa başlarında ve sonlarında “inanç üstünlüğü” ile destanlaşıp, sonuçta, bize bu topraklarda oturmayı ve çocuklarımızın mürüvvetini görmeyi bahşetmiş, Anadolu tarihimizin, özeti ve Kurtuluş Savaşımız’ın uzantısında kurduğumuz Cumhuriyet’in baş bir harcı, işte şu kısacık çerçevedir:

– Yurtta sulh, cihanda sulh!

Türk insanı bugün, tarihinin bilincinde olmalıdır. Ama bu yetmez. O, aynı zamanda, bir Dünya yurttaşı olmalıdır. Bu dahi yetmez; şimdilerde Dünyamız’ın etrafında fırıl fırıl dönmekte olan Hubble Teleskopu’nun gözüyle evreni, galaksileri seyretme ve yerini böylesi bir evrensel perspektif içinde seçip değerlendirebilme yeteneğinde olabilmelidir.

Bugün Türk insanı, ne “milliliğini”, milli tarihini, yani bu topraklarda neler pahasına oturduğumuz olgusunu, “evrensellik” adına ıskalayacak; ne de “bağnaz bir milliyetçiliğe” saplanıp, böyle bir milliyetçilik adına, evrensel olma sevdasından vazgeçecektir.

Türk insanı, yurdundan, bölgesinden başlayarak, dünyaya dönük olarak attığı her adımı, böylesi bir bilinçle atmalıdır.

Bu özlemi yalnızca, kendimize dönük olarak değil, aynı zamanda, Komşularımız’dan başlayarak, Dünyamız’ın bütün uluslarına dönük olarak da ifade etmek, Atatürkümüz’den edindiğimiz mirasın baş bir gereğidir.

Onlar da milli tarihlerini evrensellik adına ıskalamasınlar isteriz. Ama böyle davranırlarken de, bağnaz bir milliyeçiliğe zinhar saplanmasınlar ve evrensel olma sevdalanmasından, hiç vazgeçmesinler isteriz.

“Yurtta sulh, cihanda sulh”,somutta ancak, bugün, Türkiye Büyük Millet Meclisi’nin alnında yazan düsturun, hangi kampta olursa olsun, baskıcı, sömürgen, insansevmez, bana-cı, insanlığın yüz karası odakların tasfiye edilip, Dünyamız’a maledilmesiyle, gerçekleşebilir:

– Hakimiyet Kayıtsız Şartsız Büyük Dünya Ulusu’nundur!

                                                                        

İşte bu düsturun bayraklaştırılmasıyla…

                                                                        


[1]19 Nisan 2005. Cumhuriyet.


[*] Bu yazı; yazarın, Ulusal Strateji Dergisi’nin, Ağustos 2003’te yayınladığı, “Yurtta Sulh, Cihanda Sulh” Sözü, Anadolu Toprakları’ndaki Bin Yıllık Öykümüzün Bir Özetidir!, başlıklı makalesinin zemininde, hazırlanmıştır. Söz konusu makaleye, anılan kaynakta ayrıca (Ozan Yarman’ın çevirisi ile), İngilizce olarak da yer verilmiştir.

Ataol Behramoğlu İçin

O’nu uzaktan tanırdım. Sevgi ve hayranlıkla anardım…

Ama karşılaşmamız, çok eskilere dayanmıyor…

İlk karşılaşmamızda, sanki çok sevdiğim ve fakat epeydir görmediğim bir çocukluk arkadaşımı bulmuş gibi oldum.

O da, sanki benzer bir duygudaydı… Biribirini yazılarından bilen ve aynı, düşün ve duygu dünyalarınıpaylaşan, iki insanın buluşması nasıl olursa, işte öyle bir şey…

Deyim yerindeyse, “ilk buluşmamız”, bir yazı ortamında, oldu. Henüz karşılaşmamıştık ama, isimlerimiz aynı köşede, O’nun üstün duyarlılığıyla bir araya gelmişti. 10 Nisan 1999’da, köşesinde; Cumhuriyet’te; Sevgili İpek Yezdanî’nin özetlemesiyle, bir araştırmama yer verilmesinin uzantısında, bu araştırmayı konu etti. 

Dostlar’a dönük gıyapta kusura düşmek istemem, ama işte, bir tek O, konu etti. 

Marksizm’i dibine kadar bildiği ortada… Benimse, Marksizm, daha, Lyon’daki Mühendislik Okulum’da,  1. Sınıf derslerimden biri olmuş…Mühendis, işçi – işveren çatışmalarına dönük nazariyeleri bilmek durumunda… Bu kilitlenmeyle hazırlanmış müfredat daha 1. Sınıf Mühendislik Öğrencileri’ne, Marksizm’i öğretiyor. Öyle bir birikimden geliyorum, nedir ki, 1990’ların başlarıından itibaren, yapageldiğim gözlemler ve  nicelemeler zemininde diyorum ki:

– Türkiye’de siyasî anatomi, bir tek emek ve sermaye çatışmasına bağlı olarak gelişmiyor. O var elbette, fakat onun yanı sıra, göç izdihamı, bildiğimiz pek çok denklemi alt üst ediyor. Bir defa, büyük kentlere göçmüş olanları, buralardaki sanayi tesisleri, Batı’dakinin tersine, tamamem soğuramıyor. Yığınlar sokakta, günü birlik yaşamaya, sıkışıyorlar. Büyük kentlere önden gelenlerle, arkadan gelenler, ilk bakışta belli belirsiz, ancak işte kabuk kabuk ayrışıyor ve çatışıyorlar. Önden gelenler yerleşikleştikçe, ki bunlara “yerleşikler” diyorum,  arkadan gelenlere karşı edinimlerini korumak üzere, onları, geri itiyorlar. Arkadan gelenler ise, ki bunlara “göçerler” diyorum, kendilerine yaşam alanları açmak üzere, yerleşikleri sıkıştırıyorlar. Arkadan gelenler ayrıca yerleşikleştikçe, daha da arkadan gelen yeni göçerlerle çatışıyor ve ayrışıyorlar. Türkiye’nin siyasi anatomisi buradan kök alıyor. Hani somutta söyleyeyim, 1989’da İstanbul Belediye Başkanlığı’na Nurettin Sözen’i seçen oylarla, 1994’te, Tayyip Erdoğan’ı aynı göreve seçen oylar, pratikçe aynı oylar… Laik – antilaik çatışması da buradan kök alıyor… Hatta, Cemaat – AKP ayrışması dahi buradan kök alıyor.    

1999’da, tabii o zaman, işaret ettiğim son örnek biliniyor olmasa dahi, öteki her şey benim skopuma düşmüş olarak, Türkiye’yi tasvir edecek toplumbilimsel kavram eklemlerini vaz etmek, ilk defa bana, teknik bir hocaya nasip olmuş… Sevgili Ataol Behramoğlu, burun kıvırmadan, “Bu da nereden çıktı şimdi böyle?” demeden, “Bunca adam, şunca yıldır, bunları görememiş de teknik bir hocaya mı kalmış, bütün şu denklemleri ortaya dökmek”?, demeden, büyük bir tevazu, bilim namusu ve sevecenlikle, bir anlamda “Markzisim’i tahmis eden araştırma sonuçlarımı” köşesine taşıyacak bilgeliği gösteriyor.

Marks, sınıflar oluştuktan sonra nasıl çatışırlar diye bakmış, sınıflar oluşagiderken nasıl etkileşlirler ve çatışırlar diye (kendi laboratuvarında dikkate getirdiğim kesitler olmadığı için), bakmamış…  Bir de tabii, Batı’da sanayileşme kentleşmenin yegâne motoru… Bizde ise, sanayileşme kentleşmenin yegane motoru değil… Bir motoru, ama tek motoru değil, işte… Kentler cezbediyor, kırsal kesim kusuyor. Bir de terör belası boy atınca, kentlere göç izdihamı arttı. Marksizm; yaşadığımız insan hareketlerini, dinamikleri, süreci, bütünüyle açıklayamaz oldu.

Marksizm’in Ustası Sevgili Ataol, bu denklemleri (O’na gelinceye kadar oysa, kimlere ve saatlerce ve saatlerce ve yüz yüze, anlatmamıştım ki), şıp diye anlıyor, içselleştiriyor… Köşesi’ne taşıyor…

Neden sonra, toplantılarda, kürsülerde, miting alanlarında, otobüslerin tepesinde, giderek çok yazarlı kitaplarda, omuz omuza, olmaya başladık…

Bir keresinde O’nu Cumhuriyet’te Odası’nda ziyaret ettim

Benim için büyük onurdu…

Dopdolu, müthiş çalışkan, müthiş üretken, dümdüz, gıpte edilesi bir yaşamı var.

Ataol şair.

Ataol dilbilimci.

Ataol yazar.

Ataol araştırmacı.

Ataol mücadele adamı.

Ataol duygu ve düşün insanı.

Ataol Profesör Doktor.

Ataol ödünsüz olduğu kadar, zarif.

Ataol bir can dost.

Ataol güzel insan…

Ataol, hakkı, hakkaniyeti savunmak için, kalem kuşanmış. Şu ki karşısındakine, dalaşta, tırmık dahi atmamış, bir silahşör.

O’na daha nice sağlıklı, mutlu yıllarda, nice eserler vermesini nasip etmesini, Yaradan’dan niyaz ediyorum.

Bilim Nedir?

Bilim nedir? Bilim insanın gerçeğe ulaşma çabasıdır. Genel ifadesi ile bilim gerçeğe ulaşma çabasıdır. Gerçeğe ulaşma çabası içindeki insanın var olanın edimselinin eylemine ulaşılması bilimdir. Bu tanımın ne anlama geldiğini örnekler üzerinden çözümleyerek açıklamaya çalışalım. Örneğin gözümüz var olan bir organımızdır. Bu organın edimi görmektir. Gözümüzün ediminin yani görmenin, yakına, uzağa, televizyona, karşıdan gelen kişiye, resme, denize bakmak gibi pek çok eylemi vardır. Biz gözün görme ediminden doğan eylemlerini nasıl gerçekleştirdiğini çözebildiğimiz zaman gözün yasasına ulaşmış oluruz. Böylece iyi göremediğimiz zaman neden iyi göremediğimizi, nelerin gözümüze zararlı, nelerin yararlı olacağını, gözümüzle ilgili eylemlerin diğer organlarımızı ve bütünsel olarak vücudumuzu nasıl etkileyeceğini bilir hale geliriz. Bir başka örnek olarak enerjinin yayılmasını ele alalım. Enerji var olandır fakat varlığı gizildir. Enerjinin ortaya çıkması edimdir. Bu edim suyun buharlaşması, kömürün yanması, insanın koşması ve benzeri şekillerde eylemde ortaya çıkar. Biz bu eylemlerin nasıl gerçekleştiklerini anlayıp, açıklayabildiğimiz zaman enerjinin de yayılma yasasına da ulaşmış oluruz. Bu da eylemin bilgisine ulaşmış olmaktır. Bilimsel çaba sayesinde bir şeyin ne olduğu, nasıl işlediği ve neden öyle işlediği açıklanmış olur. Böylece konu ile ilgili sorunların çözülmesi olanaklı hale gelir. Örneğin elmalar neden yere düşüyorlar? Sorusunun yanıtını bilimsel olarak kütle çekim yasası açıklar. Bu yasaya ulaşabilmek için emek harcayan kişi bilim insanıdır. Bulunan bu yasa üzerinden aletler geliştiren kişi ise teknisyendir. Bir insan aynı anda her ikisi de olabilir. Fakat sadece teknisyenlik yapan kişi bilim insanı değildir. Başka bir örnek verelim. Bir insan eğitim bilimci ise öğrenmenin ne olduğunu ve nasıl gerçekleştiğini ortaya koyan yasalara ulaşmaya çalışır. Örneğin klasik koşullanma yoluyla öğrenmenin nasıl olduğu ile ilgili yasayı İvan Pavlov ortaya koymuştur. Bu yasa insan ve hayvanın şartlanma yolu ile öğrenmelerinin nasıl gerçekleştiğini açıklamaktadır.  Bu yasayı kullanarak yüzlerce insan deneyler yapmışlardır. Binlerce makale yayınlanmıştır. Bu makalelerde konuya yeni bakış açıları getirilmiştir. Fakat yeni bir yasaya ulaşılmadığı için bunlar en iyi deneysel yöntemleri kullanmış da olsalar, en gelişmiş istatistik işlemlerden yararlanmış da olsalar, binlerce kaynaktan aktarma da yapmış olsalar klasik koşullama ile ilgili yeni bir açınım yapmadıysalar bilimsel değil teknik makalelerdir.

Bilimsel yöntem bilimsel araştırmayı dizgeselleştirerek, kolaylaştırmak ve gerçeğe ulaşmak için insanlara bir araç vermek adına geliştirilmiştir. Yani bilimsel yöntem bilimin kendisi değildir, sadece onun aracıdır. Fakat bugün gelinen noktada bilimsel yöntem bir din haline gelmiştir. Bir şeyin bilimsel olup olmadığı onun gerçekle olan ilişkisinden çok bilimsel yöntemle olan ilişkisi noktasından değerlendirilir hale gelmiştir. Ne söylediğinizden çok nasıl söylediğiniz önem kazanmıştır. Edison’a gelene kadar bugün bildiğimiz anlamda laboratuarlar yoktu. Bugün bilimsel yöntem dediğimiz şeyin gelişmesi de 19. yüzyılın sonları ve 20. yüzyılda gerçekleşmiştir. O zaman Arşimet’i, Sokrates’i, Platon’u, Aristo’yu, Kepler’i, Galile’yi, Bruno’yu ve daha pek çoklarına bilim insanı değildirler çünkü bilimsel yöntemi kullanmamışlardır ve yazdıkları şeyleri bilimsel dille yazmamışlardır mı diyeceğiz.

Aslında bilimsel yöntem saplantısı bilimin deney ve gözlemle yapılabileceği yanlışına neden olan duyumcu yaklaşımdan kaynaklanmaktadır. Bilginin kaynağını duyular olarak kabul edersek o zaman en önemli şey veri doğru şekilde toplamak ve topladıklarımızı doğru şekilde analiz edebilmek haline gelir. Duyular kişiden kişiye değişir, insanların hepsini duyular yönünden eşit hale getiremeyeceğimiz için kullandıkları yöntemi standartlaştırarak yapılan çalışmayı güvenilir ve geçerli kılmaya çalışırız. (Deney ve gözlem ispat yöntemi değildir, tecrübe yöntemidir. Bilim inanmak ve ispat ister. Aklın ispat ettiği yasayı deney ve gözlemle daha iyi öğretirsin) Oysa deney ve gözlem eksikli oldukları için zaten genel geçer bilgiye, gerçeğe yani yasaya ulaşmaya yetmez. Bunlar ancak ulaşılan gerçeğin belirlenimlerini ortaya koymakta işe yararlar. Örneğin insanların biyolojik olarak otomatik tepki verdikleri uyaranları, ikincil bir uyaranla eşleştirirsek o zaman insanlar ikincil uyarana da aynı biyolojik tepkiyi verirler yasasına Pavlov akılda ulaşmıştır. Daha sonra bunun deneyini yapmıştır. Bu gerçeğe deneyler yaptığı için ulaşmamıştır, bu gerçeğe ulaştığı için ona yönelik deneyler tasarlamış ve uygulamıştır. Yine Arşimet yıkanmayı çok sevdiği ve bol bol yıkandığı için suyun kaldırma yasasına, oylum yasasına ulaşmamıştır. Kendi aklında da var olan bu yasanın belirleniminin düşüncesini (suyun kaldırması olayının imgesini) nesne olarak kullanmış ve konu üzerine düşünerek özne nesne bütünleşmesini sağlamıştır. (Max Plank) Böylece olumsuzlamanın olumsuzlamasını yaparak kendinde var olan yasanın açınımına ulaşmış ve yasayı bulmuştur. Yasa sonsuzdur. Sonsuz olan ölçülemez. Bu nedenle matematik ve istatistik ile bilim yapılamaz. Matematik bilimin ancak ifade edilmesinde araç olarak kullanılabilir çünkü matematik nicelin bilimidir ama nicelin de tamamını hesaplamaz. Yasaya yani akla ancak akıl yolu ile ulaşılabilir ve akıl ancak akıl yolluyla kanıtlanabilir. Bu söylediklerimizden matematiğin önemsiz olduğu sonucu çıkarılmamalıdır. Bir insanın iyi bir bilim insanı olabilmesi için mutlaka iyi derecede matematik ve geometri bilmesi gerekmektedir. Çünkü aksi halde bilimsel düşünerek akla ulaşamaz.     

Bugün ise sadece ülkemizde değil, ABD emperyalizminin bilimsel hegemonya kurduğu her yerde akıl önemsizleştirilerek, uygulanımın bilim olduğu öne sürülmektedir. Bilimsel yöntem kutsanmıştır ve adeta bir din haline gelmiştir. Bilimsel yöntem ve bilimsel dil bilimin yerini almışlardır. Bilim belli bir reçete ile yapılan bir tür aşçılığa dönmüştür. Reçeteyi uygulayın siz de bilim yapın. Ülkemizde de benzer bir yapı söz konusudur. Ülkemizdeki akademik çevreler batı akademisinin silik kopyalarıdır. Batı akademisi çürümüştür. Ancak silah üretmektedirler. Nezleyi bile iyi edecek bir ilaç bulunamamıştır.  Ülkemizde büyük bilim insanı olarak adlandırılanların çoğu en iyi ihtimalle bildikleri yabancı dil sayesinde batıdan gördüklerinin çevirisini yapmaktadırlar. Bu nedenle eğer yazılan bir şey daha önce batıda yazılmamışsa yani özgünse o zaman ona kafadan uydurulmuş muamelesi yapmaktadırlar. Yeni bir kuram geliştiriyorsanız yani kendi ulaştığınız gerçekleri anlatmak için makale yazıyorsanız o zaman bu insanlar size şu kritik soruyu sorarlar: “Bu yazdıklarınla ilgili kaynakların nerede?” Yani söylenmek istenen neden ünlü bilmem kim şöyle demiş, ünlü bilmem kim böyle demiş, bence de bunlar şu şu anlama gelir gibi şeyler yazman gerekiyor, yoksa sen kimsin ki yeni gerçeklere ulaşıyorsun? Burada şu soruların yanıtlanması gerekiyor: Eğer bu daha önce bir yerde yazılmadıysa ve bunu ben bulduysam o zaman nereden kaynak gösterebilirim? Kuram geliştirmiş olan insanlar illa Batılı ve ölü olmak zorunda mı?  

Özellikle sol eğilimli aydınlarımızın ve bilim insanlarımızın bilimle ilgili yanlışlardan biri de bilimde her şeyin yanlışlanabilir olduğu önermesidir. Aydınlarımızın bu önermeyi kabul etmelerin nedenlerinden biri şeriat korkusudur. Değişmeyen gerçeklerin olduğunu ve bilimin amacının bunlara erişmek olduğunu kabul etmemektedirler. Çünkü değişmeyen denilince bunu dinsel dogma olarak algılıyorlar ve bunu kabul ederlerse dinci olarak yaftalanabileceklerinden korkuyorlar. Oysa yanlışlama ve olumsuzlama arasındaki farkı bilmedikleri için bu tuzağa düşüyorlar. Yanlış olan zaten yok olmak zorundadır. Olumsuzlama ise o güne kadar ulaşılmış olanı da kapsayarak daha üst bir noktaya varmaktır. Örneğin bir çiçek olumsuzlanarak meyve olur. Meyvenin içinde çiçek vardır. Meyve çiçeğin yanlışlanması değildir. Fakat çiçek çürümüşse yani yanlıştaysa o zaman zaten meyve olamaz yok olur. Bilim kendinden öncekileri yanlışlayarak değil onları kapsayıp aşarak gelişir. Sayı bilgisi olmadan diferansiyel denklemler kurulamazdı. Diferansiyel bulunduğu için sayılar yok edilmemiştir. Edimsel koşullama klasik koşullamayı yanlışlamamıştır yok etmemiştir. Bu nedenle bilim insanı kesinliğe ulaşmaya çalışır. Kesin bir dil kullanmanın da bilimsel bir sakıncası yoktur. 

Özellikle eğitim bilimleri alanında ne yazık ki bilim yapılmamaktadır (kendi alanım olduğu için yakından biliyorum fakat diğer alanların da çok farklı olduklarını sanmıyorum). Yapılan akademik yükselmeyi sağlayabilmek için özellikle uluslar arası dergilerde makale yayınlamaktır. Bu dergilerde makale yayınlamayabilmek için şu yol izlenebilir: Makale yayınlanmak istenen derginin hangi konularla ilgilendiği belirlenir. Sizin bir bilim insanı olarak hangi konuyu merak ettiğinizin önemi yoktur. Kendi istediğiniz konuyu araştırırsanız bu konu hiçbir derginin ilgisini çekmeyebilir. Derginin ilgisini çekecek konu ile ilgili yapılan araştırmalar okunur. Geniş bir kaynakça oluşturulur. Yazdığınız her cümleden sonra bir kaynak gösterirsiniz. Kaynakların hepsini okumasanız da olur. Önemli olan bol bol kaynak olmasıdır. Bu konulara dair bir iki ölçek bulunur. Eğer bu tür ölçekler yoksa o zaman yurtdışından bu tür ölçekler çevrilir ve uyarlanır. Bu uyarlama çalışması da bir yayın olabilir. Ölçekler elde edildikten sonra mümkün olan en fazla sayıda deneğe bu ölçekler uygulanır. Örneklem sayısı ne kadar büyük olursa o kadar iyidir. Sonra elde edilen veriler üzerinde karmaşık, son model istatistik işlemler yapılmalıdır. Öyle işlemler olmalıdır ki bunlar makalenizi inceleyecek hakemlerin çoğu bu istatistik işlemler sonucunda elde ettiğiniz sayıların ne olduğunu anlamamalıdır. Eğer anlamazlarsa o zaman çok önemli işler yaptığınıza kanaat getirirler. Makalenizi yabancı bir dergiye yolluyorsanız ülkenizin otantik özelliklerinden, yerel kültüründen, o kültürün başka kültürlerden nasıl farklı olduklarından filan bahsetmelisiniz. Asla kesin bir dil kullanmamalısınız. Bir de kullandığınız dil bilimsel olmalıdır. Yani yazdığınız şeyleri akademisyen olmayanlar anlamamalıdırlar. Eğer anlıyorlarsa o zaman yazdığınız şeyler bilimsel değil demektir. Öyle de olabilir, böyle de olabilir tavrı içinde olmalısınız. Son olarak elde ettiğiniz verilere dayanarak fakat verilerden bir çıkarım yaparak değil, sadece o veriler ne diyorsa ona dayanarak bazı öneriler geliştirilmelisiniz. Bu önerileri yazarken de olabilir de, olmayabilir de, kültürel olarak şu şeyleri yapmak iyidir çünkü bizim kültürel değerlerimiz şunlardır bunlardır türü şeyler yazmanız gerekir. Bütün bunları yapmış olabilirsiniz fakat yapmanız gereken en önemli şey makalenizi yayınlayacak derginin editörleri ile iyi ilişkiler içinde olmaktır. Eğer editörlerle iyi ilişkileriniz varsa makaleleriniz bir şekilde yayınlanır. Eğer bununla da uğraşmak istemiyorsanız o zaman birkaç bin doları bastırıp makale bile yazmadan yayın yapabilirsiniz. Sizin için birileri makale yazar ve yükselmeniz için işinize yarayacak bir dergide yayınlar. İşin ilginç yanı bugün profesör diye gezinen ve diğer insanların yükselmeleri ile ilgili karar verenlerin pek çoğunun karar verdikleri insanlar kadar makaleleri bile yayınlanmamıştır. Yani herhangi bir gerçeğe ulaşmayı geçtim kendileri yukarıda anlatılan türden makaleler bile yayınlama zahmetine girmemişlerdir. Bizlerden erken doğmuşlardır ve bir şekilde nasılsa profesör ya da doçent olmuşlardır. Böyle bir yaklaşım içinde olan akademilerimizde bilimsel çalışmaların artması pek mümkün değildir. Artan makale sayısıdır.    

Bilimsel makalenin amacı ulaşılan gerçeğin açıklanmasıdır. Bilimsel makale kutsal veya ulvi bir şey değildir. Bilimsel makale sadece o bilim alanında çalışanların anlaması ve geri kalan toplumun hiçbir şey anlamaması gereken bir yazın türü de değildir. Gerçekten bir iş yapmayanlar, bir şey yapmadıklarının ortaya çıkmaması için anlaşılmazlık kılıfına sığınırlar. Elbette yeterli eğitimden geçmemiş insanların bilimsel bir çalışmada geçen her kavramı kolaylıkla anlaması mümkün değildir. Fakat özellikle anlaşılmaz olmaya çalışmak bir bilimsellik ölçütü değildir. Özbilinçte özgür olmayan insanların akla ulaşıp bilim yapmaları mümkün değildir. Özbilinçte özgür olan insan kendi aklına döndüğü zaman kendi aklı ile doğada var olan yasaların özdeşliğini görür. Bunu görebilmesi için kendisi ile var olan arasına ayrım koyması gerekir. Bu ayrım yoksa o zaman kişi doğanın üstüne çıkamaz. Doğanın içinde kaybolur. Bu nedenle kendisine de dönemez çünkü dönecek bir kendisi yoktur. Özgürlük kendisiyle var olanın arasındakidir. Eğer o yoksa özgürlük yok o zaman bilimsel düşüncede yok. Çünkü özgürlük verili olanı geliştirir. Var olanın bilgisine ulaştırır. Doğal bilinç bunu yapamaz çünkü doğa ile kendi arasına mesafe koyamaz. Doğal bilinç doğanın bir unsuru olmaktan öteye gidemez. Bu nedenle bilim insanlarımızın öncelikle özgürlük konusunda mücadele etmeleri gerekmektedir. Fakat ne yazık ki bilim insanlarımızın çoğu kazanacakları paralar ve yükselecekleri makamlarla ilgilenmektedirler. Yani doğal gereksinimlere takılıp kalmaktadırlar.

Özellikle toplumsal bilimlerin toplumu dönüştürebilmesi ve geliştirebilmesi için toplum tarafından anlaşılabilmesi gerekmektedir. Bu nedenle gündelik örnekler kullanılarak anlaşılması kolaylaştırılan bir metin bilimsellikten kopmuş olmaz.  Bilimin amaçlarından biri de toplumu geliştirmektir. Bunu sağlamak için de toplum tarafından mümkün olduğu kadar anlaşılır olmak gerekir. Toplum tarafından anlaşılır olmak bilimsel yüceliğimize zarar vermez.Toplumsal bilimlerde geliştirilmiş kuramlar ve ulaşılmış gerçekler insanlığın yaşanılan dönemde vardığı noktayı açıklar. Örneğin Fransız devrimi sayesinde özgürlükte açınımına ulaşılmış ve özgürlük kişinin başkalarının haklarına zarar vermediği sürece istediğini yapabilmesi olarak tanımlanmıştır. Bu tanım artık aşılmıştır. Özgürlük kavramında yeni bir açınıma ulaşmış durumdayız. Bu açınıma ulaşabilmek için önceki gelişimleri olumsuzlamak gerekiyordu. Böylece yeni ulaşılan açınım kendinden öncekileri de kapsamaktadır. Bu nedenle toplumsal bilimlerde ulaşılan nokta ancak var olan toplum ve dünya için gerçekleştirilebilir. Gelecek için büyücülük yapamayız.

Sonuç olarak gerçeğe ulaşmak zordur. Bilim yapıyormuş gibi gözükmek çok daha kolaydır. Bilim yapıyormuş gibi görünmenin en iyi yolu da batı tarafından (yani bütün toplumun bilimin merkezi olarak gördüğü yerin) kabul edilmiş bilimsel yöntem ve bilimsel dili kutsallaştırmaktır. Bu durum pipo içmeyi ressam olmak için gereklilik sanan ergenlerin özentiliğinden farklı değildir. Bilimsel yöntem ve bilimsel dil sadece bilimsel gerçeklere ulaşılmasını ve yayılmasını kolaylaştıran araçlardır. Bunların ötesinde bilimsel çalışmada bakmamız gereken bir gerçeğe ulaşılmış olup olmadığıdır.

 

Dil Tartışmalarına Pakistan’dan Katkı

DİL [osmanlıca-türkçe] TARTIŞMALARINA PAKİSTAN ÖRNEĞİ ÜZERİNDEN KATKI

Güncel dilbilimin üç güçlü vargısı bize bilinen bir gerçeği, güçlü biçimde haykırmaktadır; ey insanlar dil ile oynayamazsınız.

Ekonomik, politik, kültürel, dinsel, bilimsel hiç bir alanın hiçbir etkisi, olgusu, vurgusu, bulgusu, gerçeği dile, dilin öz işleyişine etki edemez, değiştiremez. Dile ilişkin kararlar alamazsınız. Alsanız da dile uygulayamazsınız.

Dilbilimin iki güçlü vargısı ise şunlardır :

1. İnsan dilinin temel işleyişi evrenseldir. Yani bir doğal insan dili vardır ve bu dil tüm dil kullanıcılarında, uluslarda, topluluklarda aynıdır. Bu vargının özeti şudur; bütün diller, ÖZNE, NESNE, EYLEM dilidir. Bu soyutlama, biraz somutlanırsa şöyle söylenir, bütün dillerde, dilen gelen özce şudur; biri/birşey, birbaşka şey üzerinde, ona dönük, bir iş yapıyor. Kim/Ne, kime/neye, ne yapıyor. Tüm dillerde, bu üç birim, kendi içinde kendine göre zenginleşebilir. Bunlar dilsel üretimde kullanıldığında, dilbilgisel terimlerle söylersek, sıfatlar/önadlar, zarflar/belirteçler ve bunların varlığını kaç adet olacağını belirleyen yüklemler. Tüm dillerde, eylemlerin ve eyleyenlerle ilişkisini belirten durumlar ve eyleyenin eylemi gerçekleştirdiği dilsel zamanlar.

2. İnsanın kullandığı, iletişim, bildirişim aracına dil diyebilmek için; o araçta o araca özgü ses, sözdizim, sözcük türetim kuralları olmalı, hem de şaşmaz kurallar.

3. Bir dil sadece iletişim değil, aynı zamanda bildirişim dili olacaksa ve bu dil ile evrende olan ya da insan üretimi olan herşeye ilişkin, herşeyi eksiksiz düşünüp dilsel üretimle iletmek, bildirmek ancak içselleşmiş, beyindili ile olanaklıdır. Biz buna geel olarak anadili demekteyiz.

Ancak anadili bir ulusal dil olmayabilir. Örneğin, Türkiye’de emperyalist işgal uzun sürseydi, çok yaygın ve üçlü bir baskı ve yasaklama ile Türkçe yasaklansaydı. Tüm iletişim araçalarında başka bir dil, diyelim A dili, kullanılsaydı. Eğitimin tüm evrelerinde yine A dili kullanılsaydı, 1925 yılında olmasa da, 1950 yılında doğanların anadilleri A dili olacaktı. Bugün Türkiye vatandaşları eğer tüm eğitim süreçlerini tamamlasalar, iletşiim ve bildirişim, yani bilim,sanat, felsefe, kültür, sinema, tiyatro, gündelik dil, espri, öykü, küfür dilleri A dili olacaktı. Tarihlerini de bu A dili ile okuyup yorumlayacaklardı.

Çünkü bu A dili, özgün kurallar olan bir dildir.

Ama eğer, emperyalist işgalciler, belirli bir emperyalist ülke dilini değilde, üç ya da dört emperyalist ülke dilinden oluşan yapay ve zorlama bir karma dil oluşturup bunun kullanılmasını, eğitim  öğretimde işe koşulmasını,onunla bilim sanat üretimi yapılmasını zorlasalardı ne olurdu?

Olacağı tahmin edileceği gibi, toplum bu dille hiç birşey düşünemeycek, üretemeyecek, öğrenemeycek, öğretemeyecekti. Toplum bir tür kötürüm, felçli gibi bir durumda olacaktı bugün. İletişim, günlük dilde ise, ulual anadilleri olan Türkçeyi kullanacaklardı.

Pakistan uzun yıllar İngiliz sömürgesi olmuş bir ülke. Bugün eğitim dilleri İngilizce, ulusal dilleri ise Urduca. Devlet yazışmaları İngilizce. Ders kitapları İngilizce, radyo ve tv yayınları ise karma.

Gerekçelendirmek için. Pakistan’da katıldığım, workshop, sempozyum, konferans vb. gibi bilimsel toplantılarda, İngilizce ile başlanır, belki bildiri, sunum İngilizce tamamlanır. Ama ne zaman ki, sorular, tartışmalar, eleştiriler başlar, yani derinlikli dil kullanılması zorunlu olur, diğer bir deyişle insan beyni aynı anda bileşim, ayrışım, üretim gibi dilsel işlemleri yapmak zorunda kalır, işte o zaman URDUCA hızla devreye girer.

Pakistan’da İngilizce ve Urduca, kendilerine özgü olan özgün dillerdendir. Yapı ve işleyişleri, üretim ve sözcelendirmeleri hem genel insan diline hem kendilerine özgüdür.

Eğer Urduca kendine özgü değil, üç dilin karması bir yapı ve işleyiş, üretim ve sunuş zorunluğu içinde olsaydı, Pakistanlı bilimciler, zorunda kaldıklarında Urducaya yönelebilirler miydi?

Şimdi soralım, hangi tür dil, bizi cahil, tarihi, kültürü bilemez ve bilim üretemez, felsefe yapamaz durumda bırakabilir.

Hangi tür dil?

 

Tupikçe Eğitiminde Doçentlik Sınavı Ya Da Etik Üzerine Güzelleme

Tupik dili ve edebiyatı eğitimi aldım üniversitede. Ardından Tupik dili ve edebiyatı öğretmeni oldum. Hem Tupikçeyi hem de mesleğimi seviyordum. Tupikiye’nin en ücra yerlerinde Tupikçeyi sonradan öğrenen öğrencilerime Tupikçeyle yazılmış edebî eserleri tanıtıyor, okuyor, Tupikçenin söyleyiş güzelliğini ve sistematik yapısını hissettiriyordum. Mutluydum fakat bu mutluluk bana yetmiyordu. Çünkü borçluydum. Tupikçenin güzelliğini hücrelerimize işleyen yazarlara, şairlere, hocalarıma, öğrencilerime; yaşadığım coğrafyaya, beni büyüten devlete borçluydum. Bu borcumu ödemek için daha çok çalışmalıydım. İçimdeki ses hiçbir zaman “alacaklısın” demiyordu. Hep borçlu…

Bu borçluluk psikolojisi bana sürekli eksik olduğumu fısıldıyordu. “Eksiksin, özürlüsün!” diyordu. Eksikliğimi ortadan kaldırmak için daha fazla çalışmalıydım. Tupik dili ve edebiyatında yüksek lisans yapmaya karar verdim. Tupikçe yazılmış metinlerdeki ayrıntıları bu zaman zarfında fark ettim. Ayrıntıları görmek, daha fazla araştırmaya, daha farklı kaynaklara bakmaya itiyordu beni. Tupikçe metinler üzerine yaptığım çözümlemeler bir dedektif gibi çalışmamı zorunlu kılıyordu. Çalışmalarda her daim tarafsızlık temel ilkemdi. İçimde yankılanan “eksiksin!” sesi yeni şeyler öğrendikçe daha da artıyordu. Bu sesi susturmak mümkün değildi.

İçimdeki “eksiksin” sesini bir nebze rahatlatmak için doktora eğitimine başladım. Yüksek lisanstan edindiğim dedektif gibi –kılı kırk yaran- çalışma azmini Tupikçenin eğitimi ve öğretimi alanında sürdürdüm. Tupikçenin geçmişte nasıl öğretildiğini, dedelerimin Tupikçe nasıl okuma ve yazma öğrendiğini araştırmak bana müthiş bir doyum veriyordu. Öğrendiğim her yeni şey bana başka bir kapı açıyor, her kapıdan yüzüme ışıklar vuruyordu. Kapılar açıldıkça canım güçleniyor, yaşam enerjim katlanıyordu.

Yaşam enerjimin katlanması için Tupikçe eğitiminde doçentlik unvanı yıkılması gereken bir duvar gibi önümde duruyordu. Zira Tupikçede doçentlik başvurusu için ön koşul İpukçeden belli bir dil düzeyine erişmek gerekiyordu. Birkaç yıl inkar ve isyan dönemiyle geçti. Kendi içimde yanıt veremediğim sorular, kendi kendime söylendiğim olgular vardı: “Müstemleke bir ülke miyiz kardeşim? Benden neden İpukçe istiyorsunuz? Hangi bağımsız ülke, akademik başarının ön koşulu olarak başka bir ülkenin dilini bilmeyi istiyor? Tupikiye’nin tam bağımsızlığı önce dilde tam bağımsız olmayı gerektirir. Bunun bir çözümü olmalı…

İnkar ve isyan döneminin ardından çok daha fazla çalışmam gerektiği inancıyla önce İpukçeyi hallettim. Çünkü sadece kendime karşı sorumluluğum yoktu. Ailem, öğrencilerim beni bekliyordu. Ayrıca, yüksek lisansa başladığımda hocam, “Doçent olunca karada ölüm yok.” derdi. Bu sözün altı belki çok daha farklı gerekçelerle doldurulabilir fakat benim için önemli bir azim kaynağıydı.

İpukçedeki başarımın ardından önümdeki en büyük duvarı yıkmanın vermiş olduğu özgüvenle daha fazla çalıştım, çalıştım. Tupikçe eğitiminde doçentlik başvurusu için gerekli bütün çalışmaları tamamlayıp doçentlik başvurusunu yaptım. Yaptığım çalışmaları değerlendirecek jüri üyeleri, kendi özgeçmişlerine anahtar kavram olarak Tupikçe eğitimi yazan profesörlerden seçiliyordu. Bu seçimin yansız olmadığına ilişkin pek çok söylem dolaşmasına karşın bir güvensizlik yaşamıyordum. Fakat kendi uzmanlık alanlarını üst kurula bildirirken Tupikçe eğitimi alanında herhangi bir çalışması olmayan o kadar çok profesör vardı ki beni sıkıntıya sokan durum buydu.

Nihayet jüriler belirlendi. Yeni bir savaş alanı açılmıştı. Fantastik edebî ürünlerdeki gibi yedi başlı bir canavarla karşı karşıyaydım. Savaşta kullanacağım tek silahım çalışmalarım, savunma aracım ise kendime özgüvenimdi. Canavarlar için tek tek mücadele stratejileri geliştiriyordum. Zira “pırlanta gibi bir çocuk” şeklinde tecessüm etmiş gizil bir gücüm yoktu.

Zaman hızla ilerliyordu. Ben kendimce savunma stratejileri geliştirirken canavarlardan birinin hile yaptığı bilgisi resmî bir dille ulaştırıldı. Zira söz konusu canavara göre ben savaşırken etik davranmamıştım. Bu suçlama kafamda ve yüreğimde onmaz yaralar açtı. Aylarca kendi kendimi sorguladım. Uyuyup uyanıp bu suçlamayla boğuşuyordum. Bana böyle bir suçlama nasıl yapılabilirdi? Nasıl olurdu? Bir türlü aklım almıyordu. Başkasına ait bir sözcüğü dahi alıntılarken tırnak içinde yazan ben nasıl etik ihlali yapabilirdim?

Savaşın gözlemcileri kimin etik davranmadığını tespit edememişlerdi. Bu durumun tespiti için kim olduğu, kimin yanında yer aldığı bilinmeyen üç kişiden oluşan hakem heyeti belirlemişlerdi. Bu zaman zarfında canavarın ataklarına karşı yeniden savunma hamleleri yapmam istendi. Saldırılara karşı savunma zırhımı tekrar giydim. Onun yaptığı atakların hepsinin hileli olduğu tüm hakem heyeti tarafından tespit edildi. Savaşın sonunda galibiyetim açıklanırken haksızlık, adaletsizlik karşısında susan korkak hakemlerin olduğunu da öğrendim. Bu hakemlerin tutumu savaştığım onca canavarın açtığı yaradan daha büyük yaralar açtı yüreğimde.

Sonradan öğrendim bu savaş, sadece benim savaşım değildi. Onlarca bu tür savaştan galip çıkanları tanıdım. Yaralarımız, acılarımız ortak… Ve sonradan öğrendim ki bu tür canavarların ellerinde hileli etik silahlarının ya da daha doğrusu etikle kamufle edilmiş silahlarının bulunduğunu. Gözlemcilerin bir an evvel bu silahı bu canavarların ellerinden alması gerekti. Öldürmeyen güçlendirir ilkesi beni ayakta tuttu. Bu benim değil Tupikçenin zaferiydi. Tupikçenin, İpukçeye, Fupikçeye, Apukçiye karşı zaferi. Savaş devam ediyordu…

İçimde sönmeyecek yaşam enerjisi kendi şahsımın değil ama Tupikçenin düşmanlarını gördükçe kimi zaman sekteye uğruyordu. Bu düşmanlar o kadar çoktu ki hepsiyle mücadele edemiyordum. Her birini yaşama farklı bir açıdan bakış açısının bir parçası olarak kabullendim. “Tupikçeyle bilim, felsefe yapılamaz” söylemini dillendiren politikacılar, bilim adamları, sanatçılar başı çekiyordu. Bunlar da kendi aralarında ikiye ayrılıyordu. Yönlerini Batı’ya dönen, klasik Tupik dilinde edebî eserler veren yazarların söylemiyle snop’lar. Diğerleri ise geçmişe, eski Tupikçeye özlem duyan ölümsever züppe’ler. İki kesimin de olumsuz yönde hizmet ettiği ortak nokta ne yazık ki Tupikçenin varlığıydı. Bunların nicelik olarak üstünlükleri Tupikçenin ilkokulda öğretiminden tutun da doçentlik düzeyindeki çalışmaların değerlendirilmesine kadar her alanda nüfuzlarını hissettiriyordu. Tupikçe eğitiminden mezun ettiğiniz herhangi bir lisans öğrencisinin Tupikçe bilgi düzeyinden çok daha düşük bilgi düzeyine sahip insanlardı bunlar. Bunlar eğitim programlarını hazırlıyorlar, aradan üç yıl geçiyor hazırladıkları programlara gerekçeler yazıyorlardı. Oysa eskiler böyle miydi? Eskiler, programla birlikte “esbab-ı mucibe lahiyaları” yayımlardı. Bir de ayrıca bunlara Tupikçeyi satanları eklemek gerek. Meta için değer kabul etmeyenleri, Tupikçenin sözcüklerini para karşılığı satanları…

Hiç kuşkusuz bütün bu düşmanlar karşısında “yaşı, en pinti hesaplara göre 8500” olan Tupikçe kendi öz savunma gücünü kendi yaratarak mücadelesini sürdürecekti. Bu mücadelede çoğu kez ona yardımda kendimizi Sisifos gibi hissettiğimiz olmadı değil. Ama kayayı her yüklenişimiz bir yeniden dirilişin habercisiydi.

Tupikçeye bilabedel hizmet edenlerin nicelik olarak artmasıydı hayalim. Bu hayalin gerçekleşmesi Gyges’in karşıtı kişiliklere bürünmüş Tupikçe sevdalılarla gerçekleşmeliydi. Görünmezliğin arkasına sığınmayan, aklı ve yüreği saf adalet duygusuyla bezenmiş, ahlak kuralları birilerinin doğrularına göre değil kendine göre biçimlenmiş bireylerin yükselişi bu gidişata dur diyecek hasreti dindirecekti…


Kurmacanın ilham kaynağının Prof. Dr. Ahmet İnam’ın anlattıklarının olduğunu beyan ederim. Burada anlatılanlar hayal ürünüdür…

Etik, Ahlakilik ve Özerklik

Annemarie Pieper, Etiğe Giriş adlı yapıtında felsefî bir disiplin olarak etiği, kabaca ‘ahlaksal olanın araştırılması’ olarak belirler. Bu haliyle, ona göre etik, ‘ahlakilik’ kavramını temellendirmek üzere insan pratiğini, mevcut ahlakilik koşulları bakımından irdeleyen felsefi bir disiplindir. Burada ‘ahlakilik’, bir eylemi ahlaksal bakımdan iyi bir eylem olarak nitelemeyi mümkün kılan koşulları ifade etmektedir.  Bu koşullar, özerklik, özgürlük, iyi niyet, farkındalık, sorumluluk, seçenekleri analiz etme, karar verme vb. pek çok öğeyi içselleştiren bir süreci gerektirir. Kuşkusuz bu süreçte, ahlakilik bakımından köklü ikilemler de vardır. Bu ikilemlerin en önemlileri, özerklikle-dışsal otorite arasındaki gerilimde ortaya çıkar.

Ahlakiliğin koşullarını sadece felsefeciler mi araştırır?  

Bunun böyle olduğunu ileri sürmek çok kolay değildir; çünkü etik üzerinde düşünmek ve bir eylemi neyin ve hangi koşul ya da koşulların ahlaki kıldığını araştırmak salt felsefecilerin ve etik uzmanlarının işi olmasa gerekir. Her insan doğası gereği ahlaki eylemlerde bulunduğu için, bu sorgulama her insanı kuşatır. Eylemsel yaşamda karşılaşılan çelişkiler, tutarsızlıklar, eylemlerin bizim ve diğerlerinin üzerinde doğurduğu olumlu ve olumsuz sonuçlar, değerlerin çatışması, insanı bir şekilde etik sorular sormaya ve eylemleri iyi ya da kötü yapan şeyin ne olduğunu araştırmaya yönlendirir. Bu haliyle, çelişkiler, tutarsızlıklar, düşünceler vb. olmadan etik sorular, dolayısıyla etik de var olmaz. Öte yandan etiğin araştırma nesnesi olan ahlakilik ve ahlakiliğin koşulları, ahlak kavramının varlığını zorunlu kılar.  

Peki, ahlak kavramı nasıl doğar ve insan yaşamında nasıl gündeme gelir? Bu soru önemlidir; çünkü özerklik-dışsal otorite ikileminin temeli buradadır. 

Ahlakın köklü bir toplumsal bağının olduğu açıktır; zira o insan ilişkilerinde açığa çıkar. Bir çocuğun, dünyaya geldiği sosyo-kültürel çevrede, çevresinde sadece olup bitenleri seyretmek ve algılamakla kalmayıp, aynı zamanda varolan kültür ve kültürel normlar tarafından yönlendirildiğini biliyoruz. İşte bu yönlendirme çabası, bir yandan dışsal buyrukları gündeme getirirken, öte yandan çocuğa, istediği her şeye ulaşamayacağını, birtakım engellerle karşılaşacağını gösterir. Bu engeller, genel olarak bakıldığında, ‘fiziksel ve kültürel engeller’ olarak öbeklenebilir. Fiziksel engeller, insan yapısından ve doğadan kaynaklanır.  Kültürel engeller ise yapaydır, sosyalleşme ve kültürlenme süreci içerisinde çocuklara yetişkinler tarafından aktarılır. Hatta bu süreçte formel eğitim bile bir araç olarak kullanılır. Çocuk zamanla ‘yapmalısın, yapmamalısın’ söylemlerinden belli bir kültür ortamında ‘yapılabilecek ve yapılamayacak olanların’ bilgisine ulaşır. Bu bilgi sayesinde salt kendisinin yapıp edemeyeceklerini değil, diğer insanların yaptıklarını belli kurallara göre yargılamayı da öğrenir.  Yani toplumsal değerler vicdanda süreç içerisinde içselleştirilir. Tam bu bağlamda, çocuk psikolojisi uzmanı olan Piaget’ye kulak vermek gerekte yarar vardır.  

Piaget’ye bakılırsa, ahlak, bir kurallar sistemidir ve ahlakiliğin özünde, bireyin bu kurallara karşı duyduğu saygı öğrenilmiş yatar. Çocuk saygı duyulması gereken ahlaki kuralları, büyük oranda yetişkinlerden hazır olarak alır. Ona göre, “kural pratiği” ile “kural bilinci” arasında köklü fark vardır. Çocuk, kendisine yöneltilen buyruklar ve kurallara itaat ederek ve onları yaşama geçirerek önce kuralların pratiğini öğrenir; bu tıpkı oyun sırasında oyunun kurallarını sorgulamadan öğrenmesine ve uymasına benzer. Ödev bilincinin ilk şekillenmeleri, esas olarak başkaları tarafından konulmuş yasalara tabidir; zira çocuk, kuralları dışarıdan gelen kendi tercihleri dışındaki buyruklar olarak içselleştirir. Piaget, çocuğun, ödevleri ve buna ilişkin değerleri bilinçten bağımsız olarak var oldukları ve zorlayıcı olarak yorumlamaları durumuna “ahlaki gerçekçilik” adını verir. Buna göre, ahlaki gerçeklik bireyden bağımsızdır; ona dışsaldır, emredicidir. Buna bağlı olarak o, ödev ahlakının esasen çocuğun kendi iradesi ve istekleri dışında belirlendiğini belirtir. Bu açıdan çocuk için iyi demek, yetişkinlerin isteklerine itaat etmek, kötü olmak ise, kendi isteklerine göre hareket etmektir. Çocuklar bu evrede, eylemleri niyetine bakarak değil, nesnel olan sonuçlarına bakarak yargılarlar. Çocukluğun ilk yıllarındaki bu “dışa bağlı evreyi”, çocuğun kendi kararlarını kendisinin belirlemeye başladığı, niyetlerin öneminin ön plana çıktığı “özerk evreye geçiş” dönemi izler. Bu geçiş döneminde çocuk, bir kurala ailesi ya da büyükler ya da kültür buyurduğu için değil, o kurala kendisi istediği için uyar. Kural belli bir dereceye değin genelleştirilir ve yetişkinlerin uyarısına gerek kalmadan yaşama geçirilir. Bu evrede çocuk, kuralların yalnızca yetişkinlerin iktidar alanı olmadığını, ortak bir pratiğin ürünü olduğunu öğrendiği için ona uyar. Bu dönemde iyi, ortak çabanın sonucudur; büyük ölçüde toplumsaldır. Bu geçiş evresini, Piaget’ye göre, kuralların bilinçli olarak benimsenmesine ve yargılanmasına dayalı gerçek ahlak izler. Bu çocuğun, yetişkinler ve kültür tarafından kendisine aktarılan kurallara eleştirel yaklaşarak onları ahlakilikleri açısından kontrol edebileceği, kanılarını kendi özbilinciyle oluşturabileceği özerk ahlaki aşamadır. Gerçek ahlakiliğin ortaya çıktığı bu dönemde, çocuk açısından, bir davranışı ahlaki olarak nitelendirmek için, içeriğinin dışarıdan bakıldığında genel kabul gören kurallara uygun düşmesi yetmez; ayrıca bilincinin ahlakiliğe, özerk bir iyiye ulaşma çabası ve bizzat önerilen kuralların değerlerini yargılamak önem taşır. Böylelikle, başlangıçta otoritelerin buyruklarını tartışmasız yerine getirme davranışı, yerini yeni özerk bir ahlaka bırakır. Artık çocuk eylemlerinin sorumluluğunu üstlenen ahlaki bir özneye dönüşür. Normların karşılıklı sözleşmeyle oluşturulduğunun kabul edilmesine dayanan özerkliğin kavranmasıyla, yani iyinin bilinçli olarak kavranmasıyla dıştan kural dayatma aşaması sona erer ve ahlakilik bilinçte ortaya çıkar. Bu özerk dönemle birlikte, yetke ve kuralların sorgulanmaya başlaması, yaşam boyu devam eder ve kişi sürekli olarak bilinçte ahlakiliği araştıran sorular sorar. Ancak, bu soru sorma sürecinin kültür ve yetişkinler,  tarafından engellenmemesi gerekir. Engellenmesi halinde, özerklik, gelişimini sürdüremez. Bu açıdan, ahlaki özerkliğin, ahlaki özne olmanın kültür tarafından teşvik şarttır. Bunu teşvik etmeyen kültürler, dışa başlı ahlaki evreden kurtulamaz; onların ahlak anlayışı, kutsanan burukları, töreleri, ananenleri vb.yi geçemez.

Paiget’nin gündeme getirdiği, özerkliğin gelişememe hali, tam da I. Kant’ın Aydınlanma nedir’ adlı yazısında dile getirdiği şu pasajda açığa çıkan ergin olmayış durumunu anımsatır:

“Aydınlanma, insanın kendi suçu ile düşmüş olduğu bir ergin olmama durumundan kurtulmasıdır. Bu ergin olmayış durumu ise, insanın kendi aklını bir başkasının kılavuzluğuna başvurmaksızın kullanamayışıdır. İşte bu ergin olmayışa insan kendi suçu ile düşmüştür; bunun nedenini de aklın kendisinde değil, fakat aklını başkasının kılavuzluğu ve yardımı olmaksızın kullanmak kararlılığını ve yürekliliğini gösteremeyen insanda aramalıdır. Aklını kendin kullanmak cesaretini göster, sözü şimdi Aydınlanmanın parolası olmaktadır. Doğa, insanları yabancı bir yönlendirilmeye bağlı kalmaktan çoktan kurtarmış olmasına karşın, tembellik ve korkaklık nedeniyledir ki, insanların çoğu bütün yaşamları boyunca kendi rızalarıyla erginleşmemiş olarak kalırlar ve aynı nedenlerledir ki bu insanların başına gözetici ya da yönetici olarak gelmek başkaları için de çok kolay olmaktadır. Zira ergin olmama durumu çok rahattır. Benim yerime düşünen bir kitabım, vicdanımın yerini tutan bir din adamım, perhizim ile ilgilenerek sağlığım için karar veren bir doktorum oldu mu, artık zahmete katlanmama hiç gerek kalmaz. Çünkü para harcayabildiğim sürece düşünüp düşünmemem de pek o kadar önemli değildir; bu sıkıcı ve yorucu işten başkaları beni kurtaracaktır. Başkalarının denetim ve yönetim işlerini lütfen üzerlerine almış bulunan gözeticiler insanların çoğunun, bu arada bütün latif cinsin ergin olmaya doğru bir adım atmayı sıkıntılı ve hatta tehlikeli bulmaları için, gerekeni yapmaktan geri kalmazlar. Önlerine kattıkları hayvanlarını önce sersemleştirip aptallaştırdıktan sonra, bu sessiz yaratıkların kapatıldıkları yerden dışarıya çıkmalarını kesinlikle yasaklarlar; sonra da onlara, kendi kendilerine yürümeye kalkışırlarsa başlarına ne gibi tehlikelerin geleceğini bir bir gösterirler. Oysa onların kendi başlarına hareket etmelerinden doğabilecek böyle bir tehlike gerçekten büyük sayılmaz; çünkü bir kaç düşüşten sonra bunu göze alanlar sonunda yürümeyi öğreneceklerdir, ne var ki bu türden bir örnek insanı ürkütüverir ve bundan böyle de yeni denemelere kalkışmaktan alıkoyar. Demek oluyor ki her birey için nerdeyse ikinci bir doğa yerine geçen ve temel bir yapı oluşturan bu ergin olmayıştan kurtulmak çok güçtür. Hatta insan bu duruma seve seve katlanmış ve onu sevmiştir bile; işte bu yüzden o, kendi aklını kullanma bakımından gerçekten de yetersizdir; çünkü onun böyle bir deneyi gerçekleştirmesine asla izin verilmemiştir, o aklını kullanmayı denemeye hiç bir zaman bırakılmamıştır. Dogmalar ve kurallar, insanın doğal yetilerinin akla uygun kullanılışının ya da daha doğru bir deyişle kötüye kullanılmasının bu mekanik araçları, erginleşme ve olgunlaşma için sürekli bir ayak bağı olurlar.”

Annemarie Pieper, ilk bakışta Kant’ın bu söylemini, Piaget’nin dış kaynaklı yasalara bağlı olma dediği çocukluk evresinin yetişkinlerin dünyasına kadar uzandığı şeklinde yorumlamanın mümkün olduğunu söyler. Ancak bu bağlamda şu farkın gözden kaçırılmamasını talep eder:

Çocuğun ergin olmayışı doğal bir durumdur ve kendi kabahati değildir. Oysa tembelliği, yüreksizliği ya da kolaycılığı, rahatı seçerek özgürlüğünü kullanamadığından dolayı ergin olamayan yetişkin insanın kendisi kabahatlidir, kendisi suçludur. Eyleme geçmeyi zahmetli bulduğu için kendisi yerine başkaları eyleme geçer. Kendisini özgürlükten bu şekilde yoksun kılmak, ahlaki değildir. Ergin olmamış insan, özgürlüğünü elde etmesi gerektiği, ne denli özgür olacağının kendisine bağlı olduğu ve özgürleşmek için cesur olması, riske girmesi ve kararlar verebilmesi gerektiği konusunda tam da bu açıdan aydınlatılmalıdır. Bu nedenle bir insan ancak iyi olanın kendisine dogmatik bir biçimde emredilmesini istemediği, düşünce açısından olgunlaştığı, hem kendi çıkarlarıyla kendisinin hem de başkalarının yargılarıyla kendi arasına eleştirel bir mesafe koyarak bir insan topluluğu ya da tüm insanlar için hangi amaçlar iyi, bir diğer deyişle, elde etmeye değer amaçlar olduğuna kendi karar verdiğinde ahlakilik boyutuna ulaşmış sayılır. Bu boyut ahlaki olanı özerk bir biçimde kararlaştırma ve eylemin sorumluluğunu üstlenme açısından da zorunludur. Zira kendi karar vermeyip başkalarının kararlarını uygulayan kişi, eylemin sonuçları kötü olursa daima suçu başkasına atar ve kendini sorumlu tutmaz.  

Şu halde Bakunin’in dediği gibi, ‘otorite ilkesi, çocuğun eğitiminde doğal bir çıkış noktası oluşturur. Bu ilke, henüz aklı ermeyen küçük yaştaki çocuklara uygulandığında yasal ve gereklidir. Ancak her şeyin ve sonuçta eğitimin de, gelişimi içinde çıkış noktası aşama aşama inkar edileceğinden, eğitim ve öğretim ilerledikçe, bu ilkenin uygulanmasına daha az yer verilerek özgürlüğün dozu artırılmalıdır. Her akılcı eğitim, temelde, otoritenin özgürlük lehine yavaş yavaş bir yana bırakılmasından başka bir şey değildir. Eğitimin zorunlu amacı, nihai olarak, başkalarının özgürlüğüne sevgi ve saygıyla dolu özgür insanların yetiştirilmesidir. Bundan ötürü, çocuk daha henüz yeni yeni konuşmaya çalışırken başlayan eğitimin ilk gününde otorite her şey, özgürlük ise hiçbir şey iken, eğitimin son gününde, özgürlük her şey olmalı, hayvansal ya da kutsal otorite ilkesi geride en küçük bir kırıntı kalmamacasına ortadan kaldırılmalıdır. Çünkü gelişmiş ve yaşını başını almış insanlara uygulanan otorite ilkesi, insanlığın canavarca, adilce inkarı ile köleliğin, entelektüel ve ahlaki bozulmanın kaynağı haline gelir.’   

Tekrar etmek pahasına söylersek, etik ahlakiliği konu alır, ahlakilik ahlakı var sayar.  Ahlakiliği araştıran etik sorular sorabilmek ise özerkliği gerektirir. Kant’tan ve Bakunin’den yola çıkarak söylersek, etik sorular sormak ergin olmayı, otoriteleri bir kenara bırakmayı gerektirir. Özerkliğe kavuşmuş her insan, yaşamda sürekli olarak etik sorular sorar. Sözgelimi, özensiz çalıştığımız için kendimize kızdığımızda, televizyondaki bir reklamı izlerken öfkelendiğimizde, onların uyuşturucu etkisini tartıştığımızda, siyasal gelişmeler karşısında sinirlendiğimizde, başkalarına tavsiyelerde bulunduğumuzda, doğruyu söylemekle insanları kırmamak ilkeleri çeliştiğinde, gazetedeki bir yorumu benimserken takındığımız tutumda vb. hep değerler dizgesi bulunmaktadır ve altlarında etik kaygılar ve etik sorular bulunmaktadır.  

Verdiğimiz örneklerde de görüldüğü gibi, her şeyi hemen ahlaki açıdan yargılayıp, ahlaki olanın esasen ne olduğunu, ahlaki eylemin bir anlamının olup olmadığını, böylesi bir eylemi nasıl temellendireceğini ve açıklayabileceğini soran kişi etik yapmaya başlamış demektir.  

Burada etiğin ne yaptığını anlamak için bir hususa daha değinmek gerekmektedir. O husus, etiğin bir eylemin ahlaki diye nitelenebilmesi için yerine getirilmesi gereken koşulları tamamen biçimsel açıdan ele alması, ahlaksal olanla ilintili bütün soruları çok genel, ilkesel ve soyut bir düzlemde tartışmasıdır. Bundan dolayı etik, hangi somut amaçların, tek tek iyi, herkes için ulaşılmaya değer amaçlar olduğunu belirlemez; daha çok, ölçütleri belirler ve ölçütlere göre hangi amacın iyi amaç olarak kabul edilmesinin bağlayıcı olabileceğini gösterebilir.  

Etik iyi olana değil, bir şeyin iyi olduğu hükmüne nasıl varıldığını söyler. Etik ahlak üretmez; ahlak üzerinde konuşur. Onun ahlakı refleksif olarak ele aldığını, ahlaki bilincimizi nesne haline getirdiğini ve ahlakilik konusunda karar verme süreçlerimizi nesneleştirdiğini söyleyebiliriz. Etiğin temel konusunu oluşturan ahlakiliği oluşturan koşulları teker teker sıralarsak, şunlar karşımıza çıkar: Davranışın özerk olması,  ussal bir temele dayanması; bilinçli bir seçimi gerektirmesi, özgür oluşu temele alması, yükümlülüğü varsayması, vicdani bir temeli olması, iyi niyete dayanması, iyiyi amaçlaması ve bir sonuç doğurması gerekir. Ahlakiliğin koşulları olan söz konusu unsurlar, aslında ahlak üzerinde konuşabilmenin, ahlaki bir eylemden söz edebilmenin de önkoşuludurlar.  

Şu halde, etik özne olabilmek için, özerkliği gerektiren özne olma, seçimler yapma, seçimlerin sorumluluğunu üstlenme, niyet ve sonuçları bir arada düşünme, yargılama, sonuçlama ve dışsal otoriteleri sorgulamak gerekmektedir. Yani ahlaki özne olmak, aydınlanmayı ve özerkliği gerektirir. Bu koşullara sahip olmayan, insanlar, dışa bağlı yaşarlar, sorumluluktan kaçarlar, eylemlerini sadece buyruklarla açıklarlar; tıpkı bir çocuk gibidirler. Onlar için ahlak, dini bir buyruğu, dışsal güçlü bir otoritenin emrini, ya da toplumun genelinin istemini düşünüp taşınmadan, eleştirel bir sorgulamaya tabi tutmadan yerine getirmekten ibarettir. Buyruğu yerine getirdikleri için, eylemlerinden kendilerini de genelde sorumlu tutmazlar. Onların gerçek ahlaki özne olduğu söylenmez. İşte sırf bu yüzden, ahlakın dışsal otoritelerden arındırılıp içselleştirilmesi, insanileştirilmesi gerekir. Ahlaki bilinci geliştirmeyi isteyen eğitimin de, çocukların özerkliğini teşvik etmesi, dogmaları bir kenara bırakması gerekir. Otoritelere bağlı ahlaki bilinç, gerçek ahlaki bilinç değildir; otoriteler öldürmeyi emretse bile bu bilinçte olanlar, düşünmeden öldürebilirler, otoriteler emrettiğinde başkalarını linç edebilirler. Çünkü otoritelerin buyrukları olunca, düşünce kiraya verilmiş olduğunda içsel yargı ve muhakeme gücü devreye girmez.  

İnsanlık tarihindeki ahlak dışılığın, şiddetin, cinayetlerin, ötekileştirmelerin, kısacası her türden pis işlerin temeli, otoriteler karşısında insanın kendi insanlığına, hümanist vicdanına, bilincine, muhakeme gücüne yabancılaşması, özerklik bilincini geliştirememesi yatar. Bu nedenle, felsefi olarak bakıldığında, ahlakın dışsal buyruklar toplamı değil, duyarlı ve özerk bir bilinç sorunu olduğunu vurgulamak gerekir. Bu vurgu önemlidir; çünkü ülkemizde ahlak sorunu gündeme geldiğinde, daima dinsel ve toplumsal buyruklar öne alınmakta; ahlak dışsal bir otoriteye geriye götürülmeye çalışılmakta, ahlaki özerklik ve ahlaki bilinç genelde hiçe sayılmaktadır.  Oysa ahlaki bilinci gelişmeyen bireylerin, kendisi gibi inanmayanları, kendisi gibi olmayanları ötekileştirdiği ve onlara her türden kötülüğü, ahlaksızlık yaptığını düşünmeksizin yapabildiği görülmektedir. Bu dışsal otoriteye bağlı ahlakın, düşünmeyi ve sorumluluğu engellemesinden kaynaklanmaktadır ve onun hiç de ahlaki olmadığının bir göstergesi olsa gerekir.

 

ABD Eğitim Sistemine İlişkin İzlenimler

Amerikan Eğitim sistemini 1996-1999 yılları arasında Cincinnati Üniversitesinde ikinci doktoramı yaparken yakından tanıma fırsatım olmuştu. O yıllarda eğitimde ciddi sorunlar yaşadıklarını gözlemlemiştim. Özellikle şehir merkezindeki (urban schools) okullarda ciddi sorunlar vardı. Daha sonra 2011 yılında tekrar Wisconsin Üniversitesine iki aylık bir çalışma için gelmiştim. O zaman eğitimde biraz daha bir iyileşme görmüştüm. 2014-2015 yıllı içinde online eğitimi çalışmak için Boston’da Northwesthern Üniversitesine ziyaretçi öğretim üyesi olarak geldim. Burada çocukları ilkokul ve ortaokula giden bir veli olarak sistemi yakından gözlemleme şansım oldu. Ayrıca, yaygın eğitimin ve informal eğitimin işleyişini anlamak için kendim yaygın eğitim kurslarına katılıyorum. Çocuklarımla mümkün olduğu kadar müzelere gidiyoruz ve etkinliklere katılıyoruz. Ayrıca, Harvard Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nin halka açık etkinliklerine katılma şansım oluyor. Bu etkinliklerde özellikle eğitim fakültesi ve okullar arasındaki işleyişi yakından gözlemleme fırsatı yakalayabiliyorum. Boston, sadece Amerika’nın değil dünyada metre kare başına innovasyon yaratacak potansiyel kişiye sahip olma açısından birinci sırada yer alan bir şehir. Dolayısıyla, buradaki eğitim sisteminin de diğer eyaletlere göre daha başarılı olduğu söylenebilir. Beni ilgilendiren, özellikle yakından takip ettiğim konular uzmanlık alanlarım olan eğitim yönetimi ve eğitim programları. Eğitim programlarının çağın gereksinimlerine uygun ve bilimsel olduğunu söylemek zorundayım. Diğer bir gözlemim de, her tür okuryazarlığı öğrencilere içselleştirecek etkinliklerinin nitelik olarak doyurucu ve nicelik olarak yaygın olması. Özellikle yazma program ve uygulamalarını gördükten sonra bizim neden okuryazar olamadığımızı maalesef öğrenmiş bulunmaktayım.  Bu yazıda da sizinle deneyimlerimi paylaşmaya çalıştım. Keyifle okumanızı diliyorum.

Sistem ve Yönetim

Amerika’daki Eğitim Sistemi merkezi olmayıp, eyaletlerce yürütülmektedir. Hatta aynı eyalet içinde farklı okul bölgelerinde farklı uygulamalar görmek mümkündür. Ancak, sistem merkezi olmamasına rağmen programlarda ve kurumlarda amaçlar ve erişilebilirlik açısından paralellik gözlenmektedir. Bu paralelliğin sebebi de 2007 yılından beri 48 eyalette uygulanan eğitimde ortak standartların olmasıdır  (www.corestandard.com). Bu standartlara ulaşılıp ulaşılmadığı okullarda yapılan standart sınavlarla belirleniyor. Okullar bu standartları yakalamak için bizdeki test tekniklerine dönmüş durumdalar. Burada bir grup ABD’deki programlardaki standartlaşmayı savunurken bir grup da buna karşı çıkmaktadır. Standartlaşmayı savunanlar, hesap verebilirlik ve ABD’li öğrencilerin uluslararası ve ulusal düzeyde düşük puanlar aldığını, bunun büyük Amerika’ya yakışmadığını, bunun da ancak standart bir eğitimle verebileceklerini düşünüyorlar. Buna karşı çıkan grup ise, ABD’nin şu an içinde olduğu eğitim çıkmazının aslında bir şans olduğunu, verilen eğitimin yetenek temelli bir eğitim olduğunu, yeteneklerin özgürce sınav baskısı olmadan açığa çıktığını, onun için hem ekonomide hem de bilimde birinci sırada olduklarını söylemektedirler. Eğer standart eğitime geçilirse bu özelliklerini yani birey temelli ve yetenek temelli eğitimi kaybedeceklerini vurgulamaktadırlar.

ABD Eğitim Sistemi federal düzeyde ABD Eğitim Bakanlığı  (U.S. Department of Education) tarafından yürütülmektedir (http://www.ed.gov).  Eyalet düzeyinde eyalet yöneticisi validir ve bazı eyaletlerde vali eğitim işlerinden sorumlu bakan atayabiliyor. Her eyalette mutlaka Eğitim Kurulu  (State Board of Education) var. Eğitim ile ilgili kararlar büyük oranda bu kurul tarafından alınıyor. Her il ve ilçede de bu kurullar bulunuyor. Bu kurullar bütçeden yatırıma, programdan öğretimin değerlendirilmesine kadar her konuda karar alabiliyorlar. Bazı eyaletlerde (örneğin California) de eğitim bakanlığının başında superintendent- il milli eğitim müdürü gibi düşünebiliriz bulunuyor. Eyalet düzeyindeki bu yapılanmanın aynısı illerde ve ilçelerde de görülüyor.  Yani, her okul bölgesinin başında bir superintendent bulunuyor. O ilde veya ilçedeki üst eğitim yöneticisi bu superintendentlardır. Okulları okul müdürü yönetmektedir. Ancak parasal işleri okul aile birliği yürütmektedir. Okuldaki birçok para toplamaya dayalı faaliyetleri de gönüllü velilerle birlikte okul aile birliği tarafından yürütülmektedir.

Eğitim basamağında yıllar eğitim bölgelerine göre değişmekle birlikte genellikle ilkokul 5 yıl, ortaokul 3 yıl ve lise 4 yıldır.

Eğitimin Finansmanı

ABD’de eğitim bütçesini federal bütçe ve yerel bütçe oluşturuyor. ABD Eğitim Bakanlığı eyaletlerdeki öğrenci sayısını dikkate alarak eyaletlere para aktarımında bulunuyor. Eyaletlerde de yerel vergiler o mahalle ya da muhite dönüyor. Örneğin Federal bütçeden her öğrenciye ayrılan para 2000 dolar olsun. X eyaletinin de bunun üzerine 1000 dolar eklediğini düşünelim.  Buna ek olarak, o eyaletteki mahallelerden elde edilen vergiler doğrudan o mahallelerdeki kamu kurumlarına dönüyor. Aynı ilçede bütçeler farklı olabiliyor. İlçenin gelişmiş kesiminde bir öğrenciye harcanan para 10 bin dolar olurken gelişmemiş kesimde bu 3000 dolar veya eyalet hiç kaynak ayırmamışsa 2000 dolarda da kalabiliyor. Eğitimde uçurumu yaratan da okulun hangi bölgede olduğu ile ilgili oluyor. Parası çok olan, iyi bağış yapılan ve çok vergi toplanan yerlerde, eğitime çok para harcanırken; bağış ve vergisi az olan yerlerde eğitime para harcanması da federal hükümetin gönderdiği ile sınırlı kalmaktadır.  Böylece,  girdinin kalitesi doğrudan çıktıyı etkiliyor. Okuduğum bir makalede devlet okulunda okuyan bir öğrenciye harcanan paranın 2000 dolar ile 22000 dolar arasında değiştiği, başkan çocuklarına yıllık 250 bin dolar harcandığını yazıyordu.

Formal Eğitim

ABD’de formal eğitim devlet ve özel okullar tarafından gerçekleştiriliyor. Özel okullar sistemdeki okulların %24’ünü  (öğrenci sayısı olarak %10’unu) oluşturuyor ve bu sayının son istatistiklere göre azaldığı görülmektedir. ABD’de formal eğitim örgün ve yaygın eğitim şeklinde yürütülüyor.  Örgün eğitim, ilkokul, ortaokul, lise ve üniversite şeklinde olmaktadır. Yaygın eğitim, halk eğitim kurumları  (Community Education) tarafından yürütülüyor. Halk eğitimleri üç dönem şeklinde yürütülüyor. Güz, bahar ve yaz aylarında çok çeşitli programlarla gerçekleştiriliyor. İstisnalar hariç eğitimler akşam 18:00-21:00 saatleri arasında çoğunlukla liselerde gerçekleştiriliyor.

İnformal Eğitim

ABD’de informal eğitim de formal eğitimi tamamlayıcı ve koordineli olarak yapılmaktadır.  Örneğin okullar erken kapanıyorsa Kızlar ve Erkekler Kulübü o gün programına erken başlayabiliyor. İnformal eğitim sunan ya da informal olarak yararlanılan temel kurumlar şunlardır.

Erkekler ve Kızlar Kulübü (Boys and Girls Club), sadece çocuklar değil yetişkinlere yönelik de eğitsel, sportif ve sosyal faaliyetler yapmaktadırlar. Çocuklar vasıtasıyla bazen velilere de ücretsiz birçok program sunmaktadırlar.

Genç Hristiyan Erkekler Kulübü (YMCA) sportif ve sosyal etkinlikler sunuyor.

Serbest Zaman Etkinlikleri Bölümü  (Recreation Department) o ilçede veya eyalette yaşayan insanlara sportif ve sosyal etkinlikler sunmaktadır. Özellikle öğrencilerin büyük çoğunluğu bu bölümün hazırladığı yıllık sportif faaliyetlere kulüp düzeyinde katılıyorlar. Okulun paydos olmasından hemen yarım saat sonra öğrencileri bu kulüplerde görmek çok mümkün. Genellikle saat 15:00-18:00 saatleri arasında öğrenciler spor alanlarında spor yapmaktadırlar.

Hayvanat bahçeleri, müzeler, özellikle bilim, sanat ve çocuk müzeleri, çocuk hastaneleri ve parklar çocuklara yönelik çok sayıda öğrenme etkinlikleri sunmaktadırlar.

Hayvanat bahçelerinde okullardan gelen öğrencilere bilgi sunmak üzere sınıflar oluşturulmuştur. Ziyaretlerinin akabinde burada kavramsal boyutta eğitim de verilmektedir. Ayrıca, her hayvan ve bitki ile ilgili bilgiden sonra dokunmatik veya elle çevirerek yapabilecek sınavlar konulmuş. Yine, çocuklara hayvan sevgisi ve duyarlılığını kazandırmak için hayvanlarla ilgili etkinlikler yaptırılmaktadır. Ailelerin büyük çoğunluğu yıllık giriş bileti alıp çocuklarını sık sık hayvanat bahçesine götürmektedirler.

Bilim müzelerinde her konuyla ilgili hemen hemen hem görsel hem de işitsel bilgiler sunulmaktadır. Ayrıca, çocukların orada yapacakları etkinlikler bulunmaktadır.  Çocuk müzeleri normal sosyal yaşamı minyatürleştirerek çocuklara etkileşim ortamı hazırlayarak öğrenme fırsatı sunmaktadır.  Sanat müzeleri de çocuklara ücretsiz ve çocuklar için özel seanslar düzenleyerek etkinlikler yaptırmaktadır.

Çocuk hastaneleri de çocuk hastaları bilinçlendirmek ve eğitimden koparmamak için aslında hem formal hem de informal eğitimler sunmaktadırlar. Uzun süre hastanede kalmak zorunda olan hasta çocuklar için formal eğitim programı hastane okullarında devam etmektedir. İnformal olarak koridorlar, duvarlar, asansörler bile onların dikkatini çekecek ve anlayacakları şekilde bilgi ve kavramlarla donatılmıştır.

Parklarda öğrencilerin hem eğlenme ve hem de öğrenme yerleri olarak tasarlanmıştır. Parklarda özelikle yaş grupları ayrılmıştır. Farklı yaş grupları için farklı farkındalık etkinlikleri sergilenmektedir. Çoğunluğu etkileşime dayalı etkinliklerdir. Çocuklar fiziksel olarak güçlenmenin yanında sosyalleşme, liderlik becerileri, etkileşim, grup çalışmalarını buradan edinebilmektedir.

Halk kütüphaneleri hemen hemen her ilçede var ve kitap, CD, online kitap ve dergi verme işlerinin dışında çocuk ve yetişkinlere yönelik sosyal etkinlikleri ya düzenliyorlar ya da bu etkinlikleri destekliyorlar. Verdikleri indirim kuponları ile öğrencileri ve yetişkinleri müzelere gitmeye teşvik ediyorlar. Ayrıca o eyaletteki kütüphaneler arasında işbirliği olduğu için bulunduğunuz yerdeki kütüphaneye başka bir yerdeki kitabı getirtmeniz çok kolay oluyor.

Buradaki eğitim ortamlarına bakıldığında eğitim programının anlamını keşfediyorsunuz. Eğitim programını okul ve okul dışındaki planlı faaliyetler olarak tanımlıyoruz. Burada okul ve okul dışındaki etkinliklerin iyi planlandığı söylenebilir.

İnformal eğitimin formal eğitimin başarısına ciddi oranda katkısı olduğunu düşünüyorum. Araştırmacılarda aldığımız formal eğitimin öğrenmemizde %20 gibi bir etkisinin olduğunu söylüyor. Ancak bu % 20 bizim informal ortamlarda öğrendiklerimizi anlamlandırmada çok önemlidir. O anlamda formal eğitim önemlidir. Gözlemlerime göre infomal eğitim ortamında alınan bilgiler formal eğitim ortamında kavramlaştırılıyor ve çocuğun kafasında bir anlam kazanıyor. Buradaki formal eğitim,  dolaylı yoldan öğretim, bireyselleştirilmiş ve çok da zorlamayan bir eğitim.  Herkes kendi yetenekleri doğrultusunda ilerleyebilir.  İnformal ortamlar aile ile başlayıp doğal ve yapılandırılmış çevrelerle devam etmektedir. Çocukların etrafındaki yetişkinlerin kavramlaştırma yetenekleri çocukların gördükleri şeyleri kavramlaştırmada oldukça etkili. Burada aileler müzeler ve hayvanat bahçelerine yıllık abonelik alıp yıl içerisinde çocuklarını defalarca bu mekânlara götürebilmektedir.  Ailelerin kendilerinde kavramlaştırma becerisi olmasa dahi bu ortamlarda verilen eğitimlerle çocuklar informal ortamlardan birçok bilgiyi doğru kavramlarla öğreniyorlar. Okula gittiklerinde okulda bu bilgiler anlamlandırılıyor ve kavramlaştırılıyor.  Dolayısıyla, çocuk edindiği bilgileri zihninde anlamlandırıyor ve kolayca uygulamaya dökebiliyor.

Alternatif Eğitim Akımları

ABD’de kamu eğitimine farklı kesimlerce eleştiriler getirilmekte ve yeni akımlar ve anlayışlar uygulanmaya konmaktadır. Bunlardan bir kısmı üniversitelerin laboratuvar okullarıdır. Bu okullarda farklı yaklaşımlar farklı adlarla test ediliyor. Bunun dışında da farklı gruplar benimsedikleri görüşe göre farklı yaklaşımlarla eğitim kurumları açıp işletiyorlar veya doğrudan kendileri evde çocuklarına eğitim verebiliyorlar. Yaygın olan alternatif eğitim kurumları, Montessori Okulları, Charter Okulları, Ev Okulları, Valdrof okulları, Magnet Okullardır.  Ancak, bu okullara da ciddi eleştiriler var. En büyük eleştiri eğitimin devletin görev olduğu ve taşeronlaştırılmaması gerektiğidir. İkinci eleştiri de ABD’de gibi çok kültürlü ve çok dilli bir yapıda bu kurumların öğrencileri gerçeklerden uzak eğitmesidir.

Eğitim Denetimi

Federal düzeyde eğitimin denetimi bakana bağlı Denetim Ofisi  (Office of Inspector General) tarafından yürütülmektedir. Temel amaçları vatandaştan toplanan vergilerin eyaletlerce paranın yasal, etkili ve verimli kullanılıp kullanılmadığını denetlemektir. Eyalet ve okul bölgelerindeki denetim de eyaletlere ve okul bölgelerine göre farklılaşmaktadır. Örneğin Ohio’da okul bölgelerinde kolaylaştırıcılar denilen (Facilitator) bir grup var. Bunların farklı alanda doktora dereceleri var.  Okul müdürleri okullarında bir sorun yaşadıklarında bu uzmanları hemen arayıp yardım istiyorlar. Uzmanlar okula gelip okul müdürünün sorunu çözmelerine yardımcı oluyor. Okuldaki denetim okul müdürünün görevidir. Okul müdürü, sınıflara giderek gözlem yapar ve dönüt verir. Ancak son yapılan bir araştırmada bir müdürün ABD genelinde ortalama gözleme ayırdığı sürenin 6 dakika olduğu bulunmuştur. Ancak bunun ilkokul ve ortaokula ve liseye göre değişeceğini düşünüyorum. Benim yaptığım gözlemlerde ilkokullarda müdürler daha çok sınıftalar ve öğretimsel liderlik rollerini daha fazla gerçekleştiriyorlar.  Ortaokul ve liselerde sürdürücü liderlik rolleri daha çok gözlenmektedir.

Dersler ve Ders Kitapları

Ders kitapları okullar tarafından sağlanıyor. Öğrenciler yılsonunda kitaplarını teslim ediyorlar. ABD’de özel okullarda sadece din dersleri var. Devlet okullarında Din ve Ahlak Bilgisi dersi yoktur. Özellikle kitaplarda gerçek ve kanıta dayalı bilgiler çok acık ve sade bir dille anlatılmış. Öğrencilere bilim okur-yazarlığını içselleştirmek için çok fazla uygulama örnekleri var. Son yıllardaki projelere bakıldığında doğayı ve evreni keşfe yönelik çok fazla okullarda projeler olduğunu görüyoruz. Örneğin, Boston’da 5. Sınıf öğrencileri bilim kampına götürüyorlar. Öğrenci projeleri bilimdeki sınıflama, bilimsel araştırma yapma, gezegenlerde yaşama şeklinde yürütülüyor.

ABD’de Eğitimin Olumlu ve Olumsuz Yönleri

Olumlu Yönleri

* Eğitime verilen değer ve alınan eğitimin piyasada karşılığını bulması. Aileler, politikacılar, toplum ve eğitim kurumları eğitimi önemsiyor. Eğitim düzeyi yükseldikçe kazanç ve yaşam standartları da ona paralel olarak değişiyor. Onun için aileler çocuklarını üniversiteye göndermek için para biriktiriyorlar.

* Eğitimde bireysel farklıkları zenginlik olarak görme ve bu bireysel farklılıklara yönelik eğitim verme.

* Etkinlik tabanlı ve yetenek tabanlı eğitim. Her yetenek alanının önemsenmesi ve olumlu olarak algılanması.

* Okulda verilen bilgilerin gerçeklere ve kanıtlanmış bilgilere dayandırılması. Bu bilgilerin her yaş grubuna yönelik basitleştirilerek verilmesi. Güneş sistemi okul öncesi çocuklar için farklı, ilkokul için farlı, orta okul için farklı, lise için farklı kelime sayısı ve etkinlikleri ile verilmektedir. Dolayısıyla programları spiral olarak yürütüyorlar.

* Öğrenciye saygı ve sevgi. Özellikle son yıllarda okullar farklı değerlerle ön plana çıkıyorlar. Bunlardan sevgi ve saygı ile yaklaşma (caring others) ön plana çıkmış durumda.

* Yabancı öğrencilere İngilizceyi öğretme çaba ve azimleri. Sadece Boston’da ilkokul, ortaokul ve liselerde 600.000 yabancı öğrenci var. Bunlar doğrudan sınıflara alınıyor. Her öğrencinin seviyesi belirleniyor ve okuldaki derslerle birlikte dil desteği sürdürülüyor. Bunun için yüzbinlerce İngilizce öğretmeni istihdam ediyorlar.

* Ödev politikaları çok etkili.  Velilerle ve öğrenci ile sene başında anlaşma imzalanıyor. Ödevler çok yakından takip ediliyor. Ödev gitmediğinde hemen eve gerekçesini yazmanız için sarı kağıt gönderiyorlar. Hastalık nedeni ile yapılmayan ödevler ve sınavlar için fırsat tanınıyor. Ödevlerin yapılmasında yönlendirme ve bilgilendirmeleri çok iyi yapıyorlar.

* Okuldaki olanakları ve fiziksel koşulları göreceli olarak daha iyi.

* Öğrencilere özgüven yerleştiriyorlar. Çocuğun en ufak çabasını bile inanılmaz derecede ödüllendiriyorlar. Dolayısıyla her çocuk bir şeyler yapabileceğin ilişkin inanç geliştiriyor.

* Üniversite ile okul işbirliği oldukça yaygın. Üniversiteler eğitim ile ilgili projelerini okullarda öğretmenlerle işbirliği halinde gerçekleştiriyorlar. Öğretmenler okulda hem uygulayıcı hem de üniversitenin okuldaki koordinatörleri oluyorlar. Bu öğretmenler aynı zamanda üniversitede lisansüstü öğrencileri. Dolayısıyla hem bilimsel süreçlerden haberdarlar, hem de uygulayıcılar. Herhangi bir programın uygulamada işleyip işlemediği uygulamacılar tarafından görülüyor ve işlemeyen kısımları üniversiteyle işbirliği halinde geliştirilebiliyor. Bu öğretmenler ileriki yıllarda da üniversiteye geçebiliyorlar. Özellikle eğitim fakültelerinde alan deneyimi olmayan hoca çok nadirdir.

Olumsuz Yönleri

* Bulunduğunuz yerin posta kodu sizin nasıl bir eğitim alacağınızı belirliyor. İyi bir muhitte iseniz iyi bir eğitim alacağınız büyük oranda bellidir. Bazı insanların bu nitelikli eğitimi alma şansları neredeyse hiç yoktur. Dolayısı ile fırsat ve olanak eşitliği sorunu var.

* Teninizin rengi, dininiz, etnik kökeniniz, ırkınız hala insanların sizinle etkileşime girip girmemesinde etkili olabiliyor. Yasalar her türlü ayrımcılığı önemeye çalışsa da insanların tavırları çok çabuk değişmiyor.

* Okul öncesi eğitim zorunlu değil ve pahalı. Ancak valiler vasıtasıyla okulöncesi eğitimde yaygınlaştırma çabaları var.

* Eğitimde standartlaşmaya ve teste dayalı bir eğitime gitme çabası var.

* Üniversite eğitiminin çok pahalı olması ve iyi üniversiteler dışındaki yükseköğretim kurumlarının çok sıradan eğitim sunmaları.

Sonuç

Her ülkenin eğitim sisteminde farklı başarılar ve sorunlar var. Amerikan Eğitim Sisteminde de sorunlar var. Bu sorunların bazıları Türk Eğitim Sistemindeki sorunlara benziyor. Ancak, aradaki fark sorunları çözmedeki yaklaşımlardır. Buradaki çözümlerin daha yaratıcı, kalıcı ve soruna odaklı olduğu söylenebilir.  Diğer bir konu da Amerika iyileri dünya havuzundan seçiyor.  Kendi sisteminde iyi olmasa da hiç eğitimine para yatırmadan beyin göçüyle sistemini yürütebiliyor. Son olarak, çocukların informal olarak çevreden ve yetişkinlerden öğrendiklerini kavramlaştıracakları okullara, okulda öğrendikleri kavramları anlamlandıracakları nitelikli çevreye ve yetişkinlere ihtiyaçları var. Bunlardan birisinin eksik olması eğitimin nitelikli olarak ilerlemesini engelliyor.

Kaynaklar

Common Core State Standards Initiatives.  www.corestandard.com.

U.S. Department Of Education. http://www.ed.gov

Türk Eğitim Politikasında Batı Etkisi

 

TÜRK EĞİTİM POLİTİKASINDA BATI ETKİSİ (*)

Özet:

Bu çalışmada Türk eğitim sisteminde Osmanlı Devleti’nin gerileme devri ile başlayan ve günümüzde de süren modernleşme-batılılaşma süreci değerlendirilmiştir. Bu süreçte mektepler, azınlık ve yabancı okulları ile Batıdan gelerek Osmanlı Devleti’ne hizmet eden Avrupalı üst düzey memurların Türkiye’ye aktardığı Batılılık değerlendirilmiştir. Batılılaşma ve modernleşme birbirinden ayrı olarak ele alınarak Türk, Rus ve Japon modernleşmeleri karşılaştırılmıştır. Rusya ve Japonya’nın taklit niteliğindeki Batılılaşmayı aşarak kendi modernleşmelerini üretirken, Türk Batılılaşmasının eğitim alanında kısmen modernleşmekle birlikte kendini üretemediği ve Batılılaşmanın süreklilik kazandığı sonucuna ulaşılmıştır. Eğitim sistemimizde 19. yüzyılda Fransa etkiliyken, İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra ABD’nin, 2000’li yıllardan itibaren de Avrupa Birliğinin Türk eğitim sisteminde etkilemenin ötesinde, müdahil oldukları, son yıllarda ise dinselleşmenin arttığı görülmüştür.  Sonuçta Türk millî eğitim sisteminin millîleşememe sorunu sürmektedir.

Anahtar kelimeler: Eğitim politikası, modernleşme, batılılaşma, eğitimde batı etkisi.

GİRİŞ

Eğitim politikası, genelde tüm eğitim sisteminin, özelde ise bir eğitim örgütü ya da kuruluşunun amaçlarına ulaşmasını sağlamak üzere alınacak kararlara ve yapılacak uygulamalara rehberlik eden ilkeler bütünüdür (Balcı, 2005: 47). Başka bir tanımla, bir toplumun ya da bir eğitim kurumunun, istenen örgün ve yaygın eğitim amaçlarına ulaşması için alacağı kararlara hukuksal bir temel oluşturacak yargılarını kapsayan genel bir plandır (Demirtaş ve Güneş, 2002: 50). Yapıcı’ya (2006) göre ise eğitim politikası, geçmişin izlerini taşıyan, bugünün gereksinimlerine yanıt veren, geleceğe yönelik algılamaları bünyesinde taşıyan ulusal bir projedir. Herhangi bir ülke eğitim politikalarını dünyadaki bilimsel, sosyal, ekonomik, jeopolitik-jeokültürel değişmeleri dikkate alarak belirler. Sanayi devriminden sonra Osmanlı Devleti, Batılılaşma ve modernleşme çabaları içine girmiş ve eğitim politikalarını buna göre belirlemiş, yerine kurulan Türkiye Cumhuriyeti de bu süreci yeni ve millî bir anlayışla devam ettirmiştir. Bu süreçte eğitim başlatıcı bir etken olarak görülmüş ve politikalar bu anlayışla belirlenmiştir. Aşağıda bütüncü-jeopolitik bir bakışla eğitim politikalarının hangi zemin üzerinde hazırlandığı özetlenip Batı etkisi ile ilgili bulgu ve yorumlar sunulmuştur.

Dünya tarihi ve uygarlığı bir yönüyle Doğu-Batı çatışması ile açıklanır. Doğu ve Batı toplumları tarihte birçok defa karşı karşıya gelmiş ve mücadele etmiştir. Troya savaşı, Perslerin Avrupa seferleri, İskender’in Hindistan’a kadar ilerlemesi, Attila’nın İtalya seferi, Haçlı Savaşları ve Osmanlı Devleti’nin Avrupa’nın ortalarına kadar ilerlemesi Doğu-Batı mücadelesinin askeri yönleridir.

Uygarlığın gelişmesinde, 18. yüzyıldan sonra Avrupa merkezli tarih anlayışının saptırması bir yana bırakılırsa, Doğu toplumlarının büyük katkıları olmuştur (Bernal, 1998). Doğunun üstünlüğünü “güneş doğudan doğar” Latin atasözüyle Batılılar da kabul etmişlerdir. Yazı, astronomi, mühendislik, sayı sistemleri, mercek, barut, pusula, matbaa, yönetim sistemleri ve uygarlığa ait birçok temel buluş Doğu toplumlarına aittir.

Son bin yılda Doğu-Batı mücadelesinde Perslerin geri çekilmesiyle Türkler Doğunun öncü gücü haline gelmiştir. Selçuklu ve Osmanlı Devletleri bu jeopolitik rolü yüzlerce yıl başarıyla oynamıştır. Türklerin öncülüğündeki devletler Doğu toplumlarını Batıdan koruduğu gibi, Batıyı Avrupa’nın bir köşesine sıkıştırmıştır. Bu süreç Avrupa’da Aydınlanma Felsefesi sonrasında gelişen coğrafi keşifler (Doğunun arkadan kuşatılması ve kaynaklarının sömürülmesi), sanayi devrimi (bilimsel-teknolojik devrim) gibi gelişme ve ilerlemeler sonunda değişmiş, Batının üstünlüğü giderek artmıştır. Bu süreçte Osmanlı giderek gerilemiş ve Birinci Dünya Savaşı ile Batının “Doğu Sorunu” bitirilmiştir. Osmanlı Devletinin yerine kurulan Türkiye Cumhuriyeti, Doğu-Batı saflaşmasında çekimser bir tutum izleyerek âdeta bir “tampon devlet” rolü üstlenmiştir. Bu rol İkinci Dünya Savaşı sonrasında Türkiye’nin Batının askeri gücü olan NATO’ya girmesiyle değişmiş ve Türkiye Batı safına geçmiştir. Bu saf değiştirme tarihin önemli siyasal olaylarından biridir.

Bu araştırmada, yukarıda kısaca tasvir edilen jeopolitik ve jeokültürel[1] zeminde Türkiye’nin eğitimdeki arayışları ve eğitim politikaları irdelenmiştir. Bu zeminin yanı sıra, tarihteki olayları açıklamada nedensel bağlantılara zemin teşkil etmesi bakımından olayın cereyan ettiği çağı ve onun ortaya koyduğu gelişmeleri de belirtmek gerekir. Bu çalışmada Doğu-Batı zemininin yanı sıra olayın geçtiği çağ ve özelliklerinin ortaya konmasında geleneksel çağ sınıflaması yerine, günümüzde daha çok sosyologların tercih ettiği üç dalga kuramı tercih edilmiştir (Toffler, 2008). Üç dalga kuramını tercihin sebebi uygarlık tarihini açıklamadaki tutarlılığı ve özellikle son birkaç yüzyıldaki gelişmeleri açıklamadaki başarısıdır.

Osmanlı Devletinde Eğitim

Osmanlı Devleti, 16. yüzyıla kadar bir dünya gücüdür. Bu güç sadece askeri bir güç değildir. Askeri güç, eğitim, bilim, ekonomi ve nüfus gibi günümüzde “millî güç unsurları” olarak bilinen güçlerin bir sonucudur. Saptanması gereken ilk nokta sözü edilen güçler bakımından Osmanlı Devletinin hepsinde birden güçlü olduğudur. 16. yüzyıldan sonra ise Osmanlılarda duraklama ve gerileme başlar. Osmanlı Devleti, millî güç unsurlarının hepsinde birden başlayan gerilemeyi sanayi devrimini yapan Avrupa ülkeleriyle yaptığı savaşlarda yenilmeye başladığında fark etmiştir. Karlofça antlaşması Osmanlı Devletinde âdeta şok yaratmıştır. Bu antlaşma ile Osmanlı ilk defa Avrupa’nın üstünlüğünü ve kültürünün derinliğini kabul etmiştir (İnalcık, 2013, 32). Aslında Osmanlı devlet teşkilatında bir takım aksaklıkların olduğu aydınlar tarafından dile getirilmiştir. Bu aydınların öncüleri Gelibolulu Mustafa Âli (1599), Kâtip Çelebi (1657) ve İbrahim Müteferrika’dır (1670?-1754). Bu aydınlar Osmanlı Devlet yöneticilerinin ilgisini Batıdaki gelişmelere çekmiştir (Kaçar, 1995, 209).

Osmanlı’nın 16. yüzyıla kadar olan üstünlüğü Selçukluların bıraktığı felsefi, bilimsel ve teknolojik mirastan kaynaklanmıştır. Selçuklu döneminde İslam bilimi uygarlığın zirvesindedir. Osmanlı bu mirası kullanarak üstünlüğünü sürdürürken yine Selçuklu döneminden kalan kötü felsefi miras da Osmanlı toplumunun düşünce hayatının gelişmesini önlemiştir. Sözü edilen kötü miras Gazzali sonrası dönemde belirginleşen ve süren teolojinin felsefe ve bilimi etkisiz kılmasıdır.

Osmanlı Devletinin toplumsal yapısı da sürdürülebilir gelişmeyi engellemiştir. Osmanlı toplumu Havâss ve Avam adlı iki tabakaya ayrılmıştı. Nizam-ı Âlem için bu tabakalar arasında geçişler engellenmiş, bu katı sınıflama toplumsal dinamizmi durdurmuştur. Yüksek kültürü temsil eden Havâss’ın dünya anlayışı Eşarî kelamının Razi yorumu ile Sünni tasavvufunun İbni Arabi yorumu tarafından belirlenmişti (Demir 2013, 85). Böylece Türk düşüncesi dünyevî olandan uhrevi olana, aklî olandan mistik olana doğru çekilerek dünyayla bağını büyük ölçüde koparmıştır. Bu hakim görüş Osmanlı’nın genel eğitim politikalarına da hakim olmuştur.

Şeyhülislam Ebussud döneminde fıkhî ve kazaî yönden gelişmeler olmakla birlikte Şeyhülislamlığın verdiği bazı fetvaların taassup eğilimlerini güçlendirdiği, bazı düşünürler hakkında verdiği idam fetvalarının düşünür ve bilginler üzerinde büyük baskı yarattığı ve Türk düşün hayatının evrilmesinin yolunu kapattığı söylenebilir (Demir 2013, 80). 

16. yüzyılın ortalarından sonra medrese programlarından matematik ve felsefe dersleri çıkarılmıştır. Akla dayalı ve aklı kullanmayı öğreten bu derslerin kaldırılması bilim ve düşünce hayatının gerilemesine yol açan sebeplerden biridir ve sonuçları ağır olmuştur. Bu ortamda bazı din merkezli düşünenlerin bilimsel gelişmelere muhalefeti de etkili olmuştur. Osmanlı, dinsel muhalefetin engellerini yaşamıştır. II. Mahmut devrinde, salgın hastalıklar için karantina uygulamak isterken, “Allah’ın kaza ve kaderinden kaçınmaya çalışmak” (Berkes, 1978: 184) olduğu gerekçesiyle itiraz eden din çevrelerine karşı karantinayı destekleyen din adamlarına kitap ve yazılar yazdırılarak, Batıdan getirilen bilginlere konferanslar verdirilerek toplum ikna edilmeye çalışılmıştır. Doğan (2011, 99), üst düzey ulemanın karantinayı desteklemesi ve tahriklere karşı olmasına rağmen alt düzey ulema ve geniş kitlelerin “Allah’ın insanlara gönderdiği uyarıları engellediği” düşüncesiyle karantinaya karşı olduğunu kaydetmektedir.

Osmanlı, Batı karşısında gerilemekte olduğunu Batılı ülkelerle yaptığı savaşlarda yenilgiler almaya başladığında fark etmiş ve askeri eğitimden başlayarak başta eğitim olmak üzere birçok alanda yeniden yapılanmaya gitmiştir (Berkes, 1978: 56; Ülken 2001a: 20). Düzenlemelerin askeri eğitimden başlaması savaş sonuçlarının açıkça görünmesinden kaynaklanmış, Batının diğer alanlardaki gelişmesi daha sonra fark edilmiştir. Sadece askeri eğitimin geliştirilmesinin yeterli olmadığı anlaşılarak Batının birçok kurumsal yapısı olduğu gibi alınmaya başlanmıştır. Gelişmeler, eğitimin Batılılaşmanın bir aracı olarak düşünülüp kullanılmasına yol açmıştır. İzleyen dönemlerde her kurum ve her kuşağın karşılaştığı her sorunda ilk baktığı yer Batı olmuştur.

Batılılaşma ve Modernleşme

Batılılaşma ve modernleşme bazen birbiri yerine kullanılır, oysa modernleşme ile batılılaşma farklı kavramlardır. Modernleşme; Avrupa’da aydınlanma felsefesi, rönesans ve reformlardan sonra ortaya çıkan sanayi devriminin sonuçlarıdır. Sanayi devrimi, önce Avrupa’da sonra da geleneksel tarım toplumunda yaşayan ülke, toplum, kurum ve kişiler üzerinde devrim niteliğinde değişikliklere yol açmıştır. Ulus devlet modelinin ortaya çıkması, milliyetçilik, temsilî demokrasi, kadın haklarında gelişmeler, bilimsel bilginin diğer bilgi türleri içinde öneminin artması, teosantrik devletten laik devlete geçiş, eğitimin zorunlu ve kitlesel hale gelişi, roman ve tiyatro sanatı, kütüphane ve müze kurmak gibi gelişmeler sanayi devriminin sonuçlarıdır ve bunlara modernleşme denir (Yılmaz, 1995; Sezal, 1998; Haksever, 2009: 23; Çınar, 2012: 174; Giddens, 2012).

Batılılaşma ise kültür, mantık, dünya görüşü ve tarihsel misyon gibi çok boyutta bir toplumun kendisi olmaktan çıkıp başkalaşarak Batıya benzemeye çalışmasıdır. Batılılaşma bir tür gönüllü asimilasyon süreci olarak da değerlendirilebilir. İnsanlar gibi ülkeler de nasıl yapıldığını bilmedikleri ama iyi sonuç veren uygulamaları onu yapanları taklit ederek öğrenirler. Başlangıç itibariyle Batının taklit edilerek Batılılaşmaya çalışılması anlaşılır bir durumdur. Anlaşılmayan ise Batılılaşmanın süreklileşmesidir. Aşağıda üzerinde durulacağı gibi, Rus ve Japon modernleşmesinde taklit dönemi olmakla beraber, taklit süreklileşmemiştir.

Atatürk Batılılaşmacı değil, bir modernisttir ve modernleşme anlamında muassırlaşma (çağdaşlaşma) kavramını kullanmıştır (Atatürk, 1989). Çağdaşlaşma, bazı yazarlar tarafından modernleşme anlamında kullanılırken, bazı yazarlar ise Batılılaşma kavramının toplumu rahatsız etmesinden dolayı çağdaşlaşmayı Batılılaşma anlamında kullanmışlardır (Özerdim, 1981: 19; Köklügiller 2009;  Sinanoğlu, 1988). Modernleşmeyi Batı toplumları başlattığı için Batı kültür zemininde inşa olmuştur; karıştırılmasının bir nedeni de bundandır. Batılılaşmanın Türkiye’de okumuşlar arasında geniş bir savunucu kitlesi vardır; AB savunucuları, ikinci cumhuriyetçiler ve İnönücüler Batılılaşmanın savunucusu olmuştur.

Batılılaşma-modernleşme tartışmasının zeminini oluşturmak için üç dalga kuramını kısaca açıklamak gerekir. Bu kurama göre insanlık üç büyük buluşun yol açtığı üç büyük devrim yaşamıştır: Bunlar tarım, sanayi ve bilişim devrimleridir (Toffler ve Toffler, 1996; Toffler, 2008). İlk önemli buluş olan karasaban tarım devrimine, ikinci büyük buluş buharlı makine (motor ve montaj hattı) sanayi devrimine ve üçüncü büyük buluş olan bilgisayar ve onun iletişimle bütünleşmesi de bilişim devrimine yol açmıştır. İnsanlık, avcı-toplayıcı olarak doğanın verdikleriyle yaşadığı ilk dönemlerin ardından MÖ 6. binyılda karasabanı icat ederek tarım yapmaya başlamıştır. Geleneklerin hâkim olduğu bu topluma tarım toplumu denir. Bu toplum Anadolu’nun kıyısında, Mezopotamya’da başlamış ve dalgalar halinde dünyaya yayılmıştır (Diamond, 2002, 177).

Tarım toplumunda temel üretim etkeni topraktır. Din, birçok toplumsal sorunu çözdüğünden dolayı kurum olarak merkezde yer alır ve yasaları, toplumsal kuralları, ahlâkı, değerleri ve düşünüşü belirler (cemaat toplumu). Bu toplumda tüm bilim ve sanat dalları dindarlığı geliştirme ve dini savunmanın aracıdır. Siyasal biçimlenişte ümmetçilik etkilidir. Topluma geniş aile tipi egemendir. Dinin kural koymadığı durumlarda töreler kanun yerine geçer (Çınar, 2009a, 92). Toplumsal yapı böyle olunca eğitim de böylesi bir toplumu yeniden üretmenin aracıdır. Eğitim isteğe bağlı ve dinsel ağırlıklıdır. Bu durum sanayi devrimine kadar sürmüştür. Türk-İslam dünyası tarım toplumuna medrese ile başarılı biçimde uyum sağlamış, hatta 8-12. yüzyıllar arasında uygarlığın bayraktarlığını yapmıştır.

Osmanlı tarım toplumunu yaşarken, Batıda sanayi devrimi yapılmaktaydı. Sanayi devrimini yapan ülkeler zorunlu, kitlesel ve modern değerlerin aktarıldığı bir eğitime geçerken, aralarında Osmanlı Devleti’nin de bulunduğu Doğu ülkeleri değişmekte olanın ne olduğunu anlamaya çalışıyordu. Değişen ise, Rönesans, Reform, Aydınlanma Felsefesi ve Newtoncu bilim anlayışının yol açtığı, ikinci dalga olarak adlandırılan sanayi devrimine dayalı üretim biçiminin sebep olduğu modernleşmedir.

Modernleşme, sanayi devriminin sonuçlarının topluma yerleşmesidir (Aytaç, 1992; Taylor, 1995; Sarıbay, 1995; Kızılçelik, 2000; Çınar 2012, 170-177). Modernleşmeyle birlikte geleneksel düşünceden mekanik düşünceye geçilmiş, takas ekonomisinin yerini para ekonomisi almıştır. Sanayileşmenin tetiklemesiyle kentleşme, ulusal pazar, ulus devlet, milliyetçilik, merkeziyetçilik, temsili demokrasi ortaya çıkmış, geniş aile parçalanarak çekirdek aileye dönüşmüştür. Laiklik, özgürlük, insan hakları ve kalkınmacılık düşünceleri hâkim olmuştur. Kadın haklarında gelişmeler olmuştur. Toplumsal yapıdaki bu dönüşüm eğitime de yansımış ve bu modern değerler eğitim yoluyla aktarılmaya başlanmıştır. Okul eğitimi zorunlu ve kitlesel bir hale gelmiştir.

Newton’un mekanik görüşü ve pozitivist bilim anlayışı olgulara dayalı bir bilimsel düşünüş geliştirmiş ve bunun sonucunda bilimsel bilgi üretimi artmış, teknoloji üretiminde büyük adımlar atılmıştır. Batı dışı toplumların başlangıçta anlayamadığı ama anlamaya çalıştığı gelişme budur.

Türkiye’de Batılılaşmayı sorgulayan sosyologlardan Sezer (2006, 152) Osmanlı Devleti’nin karşılaştığı sorunları kendi geleneksel sistemi içinde çözemeyince Batı etki ve baskısı olmadan Batılılaşmaya yöneldiğini belirtmektedir. Osmanlı “ihtiyaçtan”, kendi tercihiyle Batılılaşmıştır.

Türkiye’de Batılılaşmanın en önemli giriş yeri Dışişleri Bakanlığı mensupları (Kuran, 2007, 11-20; Turan 2004) ve ordu olmuştur. “Ordu başlangıçta Batılılaşmaya karşı çıkarken (yeniçeriler) sonradan Doğululuğun temeli kırılınca Batıcılığın en sağlam dayanağı ve koruyucusu olmuştur” (Sezer, 2006, 204). Türkiye’nin NATO’ya girmesinden sonra ordu, Batı karşıtı fikir hareketlerinin karşısında yer almıştır. 

Bu çalışmada Osmanlı döneminde gerilemenin fark edilmesinin sonucu “onlar nasıl yapıyor” arayışıyla başlayan Batılılaşmanın eğitim sistemimize yansımasının süreç ve sonuçları üzerinde durulmuştur. Batı, sanayide olduğu gibi bilimde de daha ileri gitmiş ve yeni teknoloji üretmede Doğuya göre çok başarılı olmuştu. Doğulu diğer devletler  (Rusya, Japonya) gibi Osmanlı Devleti de “Batıdan neyi, nasıl öğrenebiliriz” arayışına girmişti. Kâtip Çelebi (1609-1659) ve döneminin bazı düşünürleri toplum ve devlet teşkilatındaki bazı aksaklıkları dile getirmişler, Kâtip Çelebi taassubun her türlüsüne karşı âdeta cihat açmış, İbrahim Müteferrika’dan başlayarak birçok düşünür de Avrupa’daki gelişmelerin sebebini irdelemiştir (Kazancıgil, 2000, 205; Kâtip Çelebi, 1993; İbrahim Müteferrika, 1990). Batılı devletlerin uygulamaları bazen taklit bazen de uyarlama biçiminde alınmıştır. Bu denemelerin Türkiye’ye faydaları da, zararları da olmuştur. Makalede bu süreç irdelenmektedir.

Batı dışı modernleşme çabalarına Rus, Japon ve Osmanlı modernleşmeleri örnek verilebilir. Rusya’da 17. yüzyılda Petro, Osmanlılarda ise II. Mahmut (1808-1839) Batılılaştırmacı bir lider olarak öne çıkarlar. Japonya’da Tokugawa döneminde (1600-1868) oluşturulan zemin üzerine Meici Hanedanı zamanında Batılılaşmaya başlamıştır. Modernleşmeye çalışan bu ülkelerin çabaları da başlangıçta taklit biçiminde bir Batılılaşma olmuştur. Ancak zamanla Rusya ve Japonya Batılılaşmayı aşarak modernleşmişlerdir. Son yüzyılda kendi özgün modernliklerini üretmiş, bilişim toplumu olma yolunda ilerlemekte, üstelik bunları Batı ile rekabet ederek yapmış ve yapmaktadırlar. Her iki ülkenin de dünya ekonomi, bilim ve sanatındaki yeri gelişmiş ülke standartlarındadır. Aşağıda bu ülkelerin önce Batılılaşması sonra da kendi modernliklerini üretme süreçleri kısaca irdelenerek Osmanlı ile karşılaştırılmıştır.

Rusya’nın Batılılaşma ve Modernleşme Çalışmaları

Tarım toplumunu sürdüren Rusya, 17. yüzyılın başında Avrupa’daki önemli gelişmeleri fark ederek, ordu, eğitim ve devlet yapılanmasında Avrupa’dan etkilenmeye başlamıştır. Rusya, 15. Yüzyılda Avrupa’nın ateşli silahlarını aldı (İnalcık 2013, 38). Petro (1689-1725) bir tür yeniçeri olan Streletsleri ortadan kaldırarak düzenli ordu kurdu. Batılılaşmak için birçok değişiklik yaptı: Yüksek tabakanın Avrupalı gibi giyinmesini sağladı. Sakal bırakmak yasaklandı. Milâdi takvime geçildi. Matbaalar kuruldu. Matematik ve Denizcilik Okulu, Mühendislik ve Topçuluk Okulu (1712) açıldı. Rusya Bilimler Akademisi kuruldu (1724). Yeni açılan okullarda ders vermek için Avrupa’dan bilginler getirildi. 1714’te soylular için zorunlu öğretim uygulamaya konuldu. Gemiciliğin yanı sıra yabancı dil öğrenme, ekonomi, tıp ve güzel sanatlar alanlarında Batıya öğrenci gönderildi. Topluma laik bir akılcılık yerleştirilmeye çalışıldı (Ergün, 2009, Ayas 2012). Sanayinin gelişmesi teşvik edildi. Maden aramaları başlatıldı. Toprak reformu olarak arazinin kardeşler arasında bölünerek küçülmesini önlemek için mirasın büyük oğla geçmesi sağlandı ve büyük çiftlikler kuruldu. Toplumsal sınıflar yeniden düzenlendi. Kiliseler nezdinde “mahalle mektepleri” açıldı. Alfabe Slav biçiminden çıkarılarak bugünkü hale getirildi. Avrupaî yaşam biçiminin yerleştirilmesi için Rus halkının nasıl oturup kalkacağı, nasıl eğleneceği belirlenmişti, buna göre yaşanıyor ve Çar Petro kendisi de örnek davranışlar sergiliyordu (Kurat, 1999, 252-273). Rusya, emperyal bir devlet olmayı hedefledi. 1804’te Moskova, Harkov ve Kazan üniversitelerinin müfredatlarına Türkçe, Farsça ve Arapça dersleri resmen eklendi. 1819’da St. Petersburg Üniversitesinde oryantalist araştırma merkezi kuruldu (Kirillina 2005, 166). 1850’den sonra asillerin toprakları devlet adına satın alınarak köylülere dağıtıldı. 1863 sonrasında üniversite eğitiminde değişiklikler yapıldı. Batı üniversitelerini incelemek üzere Batıya profesörler gönderildi. Üniversitede özerklikte Almanya, müfredat, sınavlar ve Eğitim Bakanlığı’nın yetkileri konusunda Fransa’yı örnek alan yasal düzenlemeler yapıldı (Ergün, 2009). 1916’da Rusya’da çağ nüfusunun okullara kayıt oranı % 91’e, okuma yazma oranı da % 56’ya çıkarıldı. 1919’da 17 yaşına kadar herkesin zorunlu ve parasız eğitim yapması kararlaştırıldı. 1939’da kırsal bölge nüfusunun % 86’sı, kentsel bölge nüfusunun ise % 94’ü okuryazar olmuştu (Ergün, 2009, 49).

Ergün (2009) Rus eğitiminin Batılılaşmasında dikkati çeken bir noktaya da işaret eder: 18. yüzyılda eğitim Rusya’yı ve Rus insanını değiştirecek ve değiştirmesi gereken bir araç olarak görülürken, 19. yüzyılda Rus insanını “değiştirmeden eğitmek” amaçlanmıştır. Bunun anlamı bir taklit olan Batılılaştırıcı eğitimin terk edilerek modernleşmeye odaklanılmasıdır. Rusya’da modernleşme süreci daha sonraki dönemlerde de devam etmiştir. Bu süreç içinde Batı karşıtlığının yükseldiği dönemler de olmuş ve bu inişli çıkışlı çekişme süreci içinde Rus modernleşmesi gerçekleşmiştir. Rusya 19. ve 20. yüzyıllarda modernleşmeyi kendi kendine üreten bir ülke olmuş, dünya bilim ve sanatına önemli katkılar yapan kişiler yetiştirmiş ve 20. yüzyılda 1990 yılına kadar Doğu bloğunun önderliğini yapmıştır.

Ayas (2012) Osmanlı ve Rus modernleşmesini karşılaştırırken, Osmanlı’nın Batı üstünlüğünü kabullendiğini, Rusya’nın ise Batıya alternatif bir modernleşmeyi benimsediğini kaydeder. Öyle ki Türkçülük, İslamcılık ve Osmanlıcılık akımları Batıya direnç gösterseler de Batıya alternatif olabilecek kapsam ve iddiada kimlikler yaratamadıklarını, “batının maddi medeniyetini alalım, kültürünü almayalım” sloganının bile yeni bir yol bulamamanın itirafı olduğunu kaydeder.

Japonya’nın Batılılaşma ve Modernleşme Çalışmaları

Batılılar sömürgeciliğe başladıktan bir süre sonra Japonya’ya da ulaşmış ve böylece Japonlar Batıyla ilişki kurmuşlardır. Japonya, 1540-1640 yıllarında devrin sömürgecileri Portekiz, İspanya, Hollanda ve İngiltere ile ticarî ilişkilere girerek Batıya açılmıştır. 1603 yılında Tokugawa hanedanı ülkede siyasî birliği sağlamıştır. Bu dönemde Japon aydınları Hıristiyan misyonerlerin çalışmalarını tehdit olarak görmüş ve yabancılarla ilişki kurmayı ve ticaret yapmayı yasaklamışlardır. Bu dönem yaklaşık iki yüz yıl sürmüştür (Özen ve diğerleri, 1996, 2; Güvenç ve diğerleri, 1998, 37). 1790’larda Japonya kapılarını yeniden dış dünyaya açmıştır.

Japonya’da 1868 yılından itibaren Meici dönemi başlamıştır. Meici liderler modernleşmenin zorunluluğunu fark edip bunun eğitimle mümkün olacağını anlamıştır. Batıyı yakalayacak bir eğitim sistemi kurmaya çalışmışlardır. Eğitimin gelişmesi için merkezi bir eğitim sistemi olan Fransa seçilmiştir. Fransız eğitim sisteminin örnek alındığı temel eğitim kanunu 1872’de yürürlüğe girmiş ancak 1879’da kaldırılarak Amerikan modeline geçilmiştir (Cramer ve Browne, 1982, 475). Feodal sistemi dağıtmış, Batılı ülkelere uzman göndererek oradaki gelişmeleri inceletip, yabancı uzmanlar çağırarak onlardan raporlar almışlardır (Özen ve diğerleri, 1996, 3). Amerikan ve Avrupa müfredatlarından esinlenerek ders kitapları hazırlanmış, Batılı beş bin kadar uzman, öğretmen ve bilim adamından yararlanılmıştır. Japon Eğitim Bakanlığı, Amerikan Rutgers Üniversitesi danışmanlar grubunun görüşünü benimseyerek ABD’de uygulanan pedagoji yöntemlerini benimsemiştir (Güvenç ve diğerleri, 1998, 44). 1868 yılında erkeklerin % 40’ı, kadınların ise % 15 ilkokul mezunuydu. Ülkenin aydın, yönetici, bilgin zümresini oluşturan samurayların % 100’ü yükseköğrenimden geçmişti. Orta sınıfı oluşturan tüccarların da % 80’i orta ya da yükseköğrenim görmüştü. Bu oranlar o günün dünyasında birçok Batı ülkesinden de yüksekti (Güvenç ve diğerleri, 1998, 33).

Japonya’da Batı uygarlığının ithali karşısında toplum büyük bir dinî veya kültürel tepki göstermemişti. Batılılaşmanın getirdiği kültürel kimlik sorunu, siyasî gelişmelerle bağlantılı olarak, 1890’larda baş göstermiştir. O zamana kadar da Batı uygarlığının temel taşları çağdaş eğitim yoluyla zaten ülkeye aktarılmış bulunuyordu (Güvenç ve diğerleri, 1998, 38). Japonya 1890’da milliyetçi bir eğitim sistemini benimsemiş ve bu sistem 1945’te ABD’nin Japonya’yı işgaline kadar sürmüştür. Bu süreçte ABD eğitim anlayışı, özellikle J. Dewey’in liberal eğitim felsefesi etkili olmuştur. Savaş sonrasında ise işgalci ABD, eğitim içeriğinin hazırlanmasında belirleyici olmuştur.

Cramer ve Browne’nin (1982, 471) değerlendirmesine göre eğitim tarihinde, eğitim reformu yapan hiçbir ülke Japonya’da ortaya çıkan problemlerle karşılaşmamıştır. Yüklenen görev, bütün bir halkın düşünce alışkanlıklarını değiştirmeye, totaliter bir milleti okulları aracılığıyla demokrat bir millete dönüştürmeyi gerektirmiştir.

Osmanlı Devleti’nin Batılılaşma ve Modernleşme Çalışmaları

Osmanlı’nın modernleşme çabaları ünlü benzetmede olduğu gibi “hasta adam” olduğu zamanlara sıkışmıştır. Bir yandan emperyalist saldırganlarla uğraşırken diğer yandan bu “hastalıktan iyileşmeye” çalışıyordu. İyileşme için yeterli fırsatı bulamadığı anlaşılmaktadır. Yine de askeriyeyi güçlendirmek ve teknoloji öğrenmek (üretmek değil) için “modern” eğitimin önemi fark edilmiştir.[2]

Osmanlı bilginleri Batı biliminden kitap çevirileri ve iktibaslar da yapmışlardır. Batı biliminin transferinde, Osmanlı bilim adamlarının üstünlük şuurunu yendikleri zaman yeni kavramları, bilgi ve teknikleri hemen kabul ettikleri anlaşılmaktadır. Bu konuda devletin yaklaşımı müspet olduğu gibi, ulemanın tutumu da menfi olmamıştır (İhsanoğlu, 1998, 8; Zengin, 2004, 163-172).

Davison (1990: 167), Türklerin Batı eğitiminden çok yönlü olarak etkilendiğini kaydettikten sonra, en önemli etkinin eğitimin doğru anlaşılmasında olduğunu kaydeder. Ona göre okuma yazma, okul sistemleri, meslek edindirme, bürokrat yetiştirme, modern savaş eğitimi, okullaşma, kütüphanecilik gibi yenilikler aydın ve üst yöneticilerin Batıdan gözlemlerle edindiklerinden kaynaklanmıştır.

Medrese dışındakiokulların kurulmasında Batıyı görmüş insanların dışında Osmanlı uyruğuna giren Batılılardan da yararlanılmıştır. 18 ve 19. yüzyılda Avrupa’dan çok sayıda eğitimli insan Osmanlı Devleti’ne gelmiş, çoğu “Paşa” unvanıyla devletin önemli kademelerinde görev almışlardır.[3] Bunların gizli amaçlarının olup olmaması ayrı bir tartışma konusudur ancak bilgi ve görgülerini Osmanlı Devleti’nin modernleşmesi için kullandıkları da açıktır. Avrupa’dan getirilen uzmanlar Türkiye’de sadece bu uzmanlıklarını sergilemiyor, modernleşmenin kültürünü de yaşayıp örnek oluyordu. Aynı şekilde Avrupa’ya askeri-teknik eğitim için gönderilen öğrenciler de sadece bu eğitimle dönmüyor, beraberlerinde sosyal ve kültürel yeniliklerle geliyordu.

Osmanlı Devleti yeni teknolojilerle ilgili teknisyen ihtiyacını 1770’li yıllara kadar Osmanlı hizmetine girmiş mühtedi uzmanlar vasıtasıyla karşılamıştır (İhsanoğlu, 1998, 12). 1783-1788 yılları arasında askerî yardım ve işbirliği çerçevesinde çok sayıda Fransız uzman ve subay İstanbul’a gelmiştir. Bunlar arasında Mühendishanede ders verenlerden top dökümcülerine, gemi mühendislerine kadar birçok uzman bulunmaktadır. 1785-87 yıllarında Tersanede görevli olan Le Roy ve on kişiden oluşan ekibi değişik büyüklüklerde yüzden fazla savaş gemisi inşa etmiştir (İhsanoğlu, 1998, 14).

Hendesehane, Humbaracı Ahmet Paşa’nın (Bonneval) çalışmalarıyla 1734’te Üsküdar’da açıldı. Okulda modern askeri teknik bilgiler öğretiliyordu. Batı dillerinden tercüme edilen matematik, trigonometri ve geometri kitaplarından bazı dersler okutuldu. Bu eserler Türkiye’ye modern matematiğin girmesini sağladı (Bilim, 1999, 237). Bir kurs niteliğinde olan Hendesehane 1750’de kapandı.

Baron de Tott, III. Mustafa’nın isteğiyle 29 Kasım 1775’te (Kaçar, 1998, 82) Haliç’te kurulan Mühendishane-i Bahr-i Hümayun’un (bugünkü Deniz Harp Okulu) açılmasında önemli rol oynamıştır (Kafadar, 1997, 75; Bilim, 1999, 238). Bu okul Batı örneğine göre kurulan ilk modern okuldur. Sultan III. Selim de (1789-1807) Nizam-ı Cedid’i kurmuştur. Bu okullarda Fransız öğretmenler de görev yapmış ve derslerin bir kısmı (zamanla Türkçeye geçmek kaydıyla) Fransızca olarak işlenmiştir.[4] II. Mahmut ise büyük ölçüde eğitim alanında yoğunlaşmıştır. Tıbbiye açılmış, yeniçerilik kaldırılmış ve Batının model alınacağı açıkça ilan edilmiştir (Kafadar, 1997, 80). II. Mahmut 1824’te yayınladığı bir ferman ile ilköğretimi zorunlu hale getirmişti (Binbaşıoğlu 2005, 24). Fransızca öğretim yapan Tıbbiye de Viyana’dan getirilen Prof. Bernard’ın yönetiminde yeniden yapılandırılmış ve modern bir tıp fakültesi haline getirilmiştir.[5]

19. yüzyılın başından itibaren ihtiyaç duyulan teknik sahalarda teknisyen ve uzman olarak yetiştirilmek üzere Avrupa’ya öğrenci gönderilmiştir. Bu öğrenciler döndüklerinde değerlendirilmiş ve devletin üst kademelerine kısa zamanda yükselerek etkili olmuşlardır. Şişman (1999, 245-249; 2004) bunlardan birçok ismi zikretmektedir.

II. Mahmut döneminde Batıya öğrenci gönderilmesi, ilköğretimin zorunlu hale getirilmesi, resmi gazetenin (Takvim-i Vekayi 1831) yayınlanması, ilk nüfus sayımının yapılması (1831), posta teşkilatının kurulması (1834), pasaport usulü ve bazı fabrikaların yapımı modernleşmek için yapılan reform çalışmaları olarak sıralanabilir (Yücel ve Sevim, Ts., 218). II. Mahmut 3 Mart 1829’da erkeklerin kılık ve kıyafetlerinde değişiklik yapmış, devlet memurlarına fes, pantolon ve ceket giyme zorunluluğu getirmiş ve kavuk, sarık, şalvar ve çarığı yasaklamıştır. Benzer değişiklikler Rus ve Japon Batılılaşma çabalarında da görülmektedir.

1834 tarihinden itibaren Viyana, Paris ve özellikle Londra’ya pek çok öğrenci ve genç subay gönderilmiştir. İngiltere’ye giden genç Osmanlı subayları bir yılda İngilizce öğrenerek Wolwich Kraliyet Harp Akademisi’ne alınmışlar ve topçuluk, deniz subaylığı, deniz inşaat mühendisliği vb. öğrenimi görmüşlerdir (Akt. Küken, 2009: 399). Bu dönemde Rusya’nın ilerlemesini durdurmak için Kırım Savaşında olduğu gibi, Batı Osmanlı’yı desteklemek zorunda kalmıştır.

Tanzimat süreci ile birlikte Batılı ülkeler birçok kurum ve kuruluşu ile (bankalar, okullar, hastaneler, atlı tramvay, buharlı motorla işletilen tünel, tiyatro, mimari, otel, restoran, fotoğraf stüdyosu, itfaiye birliği, mason locaları) İstanbul’daki Pera’ya [Beyoğlu] yerleşti (Güvenç, 2002: 10) ve Osmanlı tebaasına yayıldı. İtalyan Donizetti Paşa Batı müziğini, tiyatrosu ve operasıyla Saraya tanıtırken, Beyoğlu’nda Moliere ve Shakespeare eserleri oynanıyor, Balyan ailesinin Batıyı tanımış mimarları Boğaz kıyılarını, Beaux Arts geleneğinde barok saray ve camilerle donatıyordu. Sultanlar Topkapı sarayını bırakıp Avrupai Dolmabahçe sarayına yerleştiler (Güvenç, 2002: 10).

Osmanlı’da modern ve Batılı eğitim 1868’de açılan Galatasaray Sultanisi ile sürdürülmüştür. Öğretmenler Fransız Eğitim Bakanlığınca tayin olunmuştur (Timur, 2000: 101). Galatasaray Sultanîsi’nin açılışı birçok arayış ve tartışmaların ürünüdür. Osmanlı’da devlet yönetimi için gerekli (özellikle Müslüman) eleman o kadar az ve Hıristiyan unsurların eğitim seviyesi o kadar iyidir ki Ali Paşa “Hıristiyan unsurlar olmadan devleti idare edemeyeceğimiz açıktır” demek zorunda kalmış ve “fakat onların devleti ele geçirmelerine müsaade edemeyiz” demiştir (Timur, 2000: 102).

Tanzimat sonrası dönemde açılan Batı tipi okullardan yetişen kadrolar takımlar oluşturarak eski kadroları tasfiye etmiştir. Yeni kadroların yetiştiği eğitim felsefesi ağırlıklı olarak Fransız kültürüne dayalıdır. İlerleyen zamanda İngiliz ve Alman kültürü de eğitim yoluyla aktarılmıştır. Bu kadroların siyasallaşmasıyla ortaya çıkan partiler de Batıcıdırlar ve bu partiler aracılığıyla Batı yanlısı görüşler topluma aktarılmıştır. 1908’den sonra İttihatçı denilince merkeziyetçi, devletçi, Batıcı ve değişimci; İtilafçı denilince âdemi merkeziyetçi, muhafazakâr, İngiliz yanlısı ekip anlaşılır (Kaçmazoğlu, 2009, 340). Bunların Batıcılıkları bazen Batı mandası istemeye kadar ulaşmıştır.

1870 yılında bir Osmanlı üniversitesi olarak Darülfünun açılmıştır. Öğretime başlamadan önce Maarif Nazırı Safvet Paşa kitaplığa “hümanizm ve pozitivizmin bütün belli başlı eserlerini” içeren bir liste çerçevesinde 3500 franklık kitap aldırmıştı. Fizik laboratuarı malzemeleri de getirtilmişti (Timur, 2000, 112).

İkinci Meşrutiyet devrinde eğitim örgütünün en esaslı değişimini Nazır Emrullah Efendi 1912 başlarında yaptı. Bu değişim tamamen Fransa Eğitim Bakanlığı örgütüne dayanılarak yapılmıştı (Ergün, 1996, 159). Emrullah Efendi, eğitimin hep mevzuat yönüyle ilgilenmişti. Sorbon Üniversitesi Yönetmeliğini de Darülfünuna uyarlamıştı (Ergün, 1996, 159; Aslan, 2004, 84). Tıbbiye, Harbiye ve Mülkiye mektepleri Fransız aydınlanmasının Osmanlıya aktarıldığı en önemli kurumlar olmuştur. Öğretim kadrosu devrinin en yetkili bilim ve idare adamları tarafından teşkil olunan Mülkiye Mektebi, sadece mülkiye memuru yetiştirmekle kalmamış, Meşrutiyete kadar ortaöğretim kurumlarıyla millî eğitimin üst yönetim basamaklarının başlıca kaynağı olmuştur (Unat 1964, 71).

Anaokulu modeli de Batı’dan alınmıştır. Anaokulları Osmanlı ülkesindeki Hıristiyan toplumlar arasında daha önceden yayılmasına rağmen, Müslümanlar tarafından 1910 yılından itibaren kurulmaya başlamıştır. Bakanlığın okul öncesine el atması 1913 yılının sonlarında olmuştur. Darülmuallimat’ta 1914 Mart’ında bir “Ana Muallime Mektebi” açılmıştır. Bunlar için Avrupa’dan 60 kadar anaokulu kitabı getirtilmiş ve Türkçeye çevirtilmiştir (Ergün, 1996, 193). Türkiye’de anaokullarının gelişiminde en çok İsviçre usulünün etkisi olmuştur. Ancak gerek resmî gerekse özel hemen bütün anaokullarındaki öğretmenler Yahudi ve Ermeni kökenliydi (Ergün, 1996, 193; Akyüz, 1993, 231).

Bu süreç içinde Batılı ülke kuruluşlarının yatırımları da hem Osmanlı’nın modernleşme hem de batılılaşmasına etkide bulunmuştur. Batı’nın bir kültür üssü haline gelen Pera’yı şehrin diğer bölümlerine bağlayan Galata köprüsünü Batılı şirketler yapmıştır. Birçok alt yapı (kanalizasyon, su şebekesi, elektrikli tramvay, Şirket-i Hayriye) hizmeti de Batılı firmalarca yapılmıştır. İstanbul’daki büyük yangınlar Batılı sigorta şirketlerini de İstanbul’a çekmişti. Şirketlerce hazırlatılan ve yangın riski ile sigorta bedellerinin hesaplanmasında kullanılan Pervitich paftaları, modern belediyelerin muhtaç olduğu şehir haritalarına öncülük edip, yerel yönetimlerin alt yapısını hazırladı (Güvenç, 2002, 12).

Osmanlı Devleti, modernleşmenin ortaya çıkardığı uluslaşma sürecinde de Batı örneğini izlediği görülmektedir. Çok dilli ve çok dinli bir tarım toplumundan ulus devlet yapısına geçmenin sarsıntıları Osmanlı yöneticilerini uğraştırmıştır. Halkın dil ve din birliğinin olmaması uluslaşma sürecinin en önemli sorunuydu. Büyük ölçüde Batının baskısı altında gerçekleşen Tanzimat (1839) ve onu tamamlayan Islahat Fermanı (1856) kamu görevlerini gayrimüslimlere de açmıştı (Timur, 2000, 91). Osmanlıcılık düşüncesi de bir “Osmanlı milleti” meydana getirmeye yönelikti. Uluslaşma sürecinde en önemli araç ortak dil idi. Ülkede yaşayan her unsurun az-çok bildiği dil olan Türkçe eğitim dili olarak ortaya çıktı. Bu tartışmalı ve gergin geçen süreçte de Fransa’nın uluslaşma modeli kullanılmıştı (Timur, 2000, 88-99).

Yeniçeriliğin ortadan kaldırılmasıyla, onunla ittifak yapan Türk tüccarlar ve medrese de önemli bir gücünü kaybetmiş, özellikle tüccarlar yerlerini elçiliklerle işbirliği içinde hareket eden gayrimüslimlere bırakmıştır. Gayrimüslimler reformların destekçisi ve toplumsal tabanını oluşturmuştur (Ayas 2012). Reformların kazananı gayrimüslimler, kaybedeni de Müslüman Türkler olunca kaybedenler bu süreci, modernleşmeyi, desteklemeye gönüllü olmamışlardır.

Türk, Rus ve Japon modernleşme sürecinin sonuçları karşılaştırıldığında şu genel değerlendirmeyi yapmak mümkündür: Rus ve Japon modernleşmeleri 19. yüzyıl içinde tamamlanmıştır. Türk modernleşme çabaları ise 20. yüzyıla sarkmış, 1920’lerde Atatürk döneminde büyük ölçüde biçimlenmiştir. Türkiye’de Atatürk’ten sonra azımsanmayacak mesafe alınmasına rağmen henüz bitmiş bir süreç olmadığı yaşanan siyasal ve kültürel çalkantılardan anlaşılmaktadır. Türk modernleşmesi uzun zamana yayılmış, Rus ve Japon örneklerinde olduğu gibi feodalite tasfiye edilememiş, toprak reformu bile yapılamamıştır. Bilim kültürünün yerleşmesine yol açacak olan aydınlanma felsefesinin özümsendiği de tartışmalıdır. Türkiye modern eğitimin ilk göstergelerinden biri olan okuryazar olma ve okullaşma oranı bakımından Rusya ve Japonya’nın hâlâ gerisinde bulunmaktadır. Bir ara değerlendirme yapmak bakımından Osmanlı Devletinin son dönemlerindeki iç karışıklık ve savaşların modernleşmeye fırsat bırakmadığını söylemek mümkündür. Cumhuriyet döneminde ise rüştünü ispat edip Batı’dan bağımsız olamamanın sıkıntılarının yaşandığı söylenebilir.

Belirtmek gerekir ki, ülkelerin yenileşme veya değişme çalışmalarında eğitim önemli bir araçtır ancak eğitimi örgün eğitim ve okulla sınırlandırmamak gerekir. Makalenin konu edindiği dönemde okul sayısının azlığı dikkate alınırsa, yetişkin eğitimi, kanaat önderleri, dinsel akımlar, topluma hakim olan genel düşünce ve yeniliğin topluma tanıtılma biçimi de etkilidir. Bu grupların yapılan yenilikleri destekleyip desteklememesi yeniliğin yerleşmesinde kritik önemdedir. Geleneklerine bağlı, dinsel duyarlığı yüksek ve bir süper devlet olma duygusunu yaşamış olan bir toplumun, yakın bir zamana kadar rekabette olduğu bir topluma (Batıya) benzemesini istemenin toplumca hoş karşılanmayacağı ve direnç göstereceği de dikkate alınmalıdır. Eğitim politikalarının belirlenmesinde bunlar göz önünde tutulmak zorunda kalmıştır.

Osmanlı’nın modernleşme veya batılılaşma sürecinde etkili olan ve ayrıca değerlendirilmesi gereken başka hususlar da vardır. Aşağıda bu hususlar değerlendirilmiştir.

Mektepli-Medreseli Çekişmesi veya Yanlış Doğu-Batı Çatışması

İkinci Mahmut döneminde Avrupa’daki sanayi devriminin sonuçları daha görünür hale gelmiştir. Özellikle azınlıkların devlet kurma çabaları âdemi merkeziyetçi bir yönetim geleneğine sahip olan Osmanlı Devletinde sarsıntıya yol açmıştır. Sırp ve Yunan hareketlenmeleri ve diğer bölgelerde de benzer gelişmeler devletin merkeziyetçi bir yapıya geçerek, yerel otoritelerin yetkilerinin kısılmasını gerektirmiştir. Aynı model değişikliği Batı ülkelerinde de olmuştur. Osmanlı’nın Batıda daha iyi tanıdığı Fransa da âdemi merkeziyetçi yönetimden merkezi bürokratik yapıya geçmiştir. Osmanlı Devleti, modern Fransız devleti örneğine göre yeniden örgütlenmeye başlamıştır.

Yetkilerin merkezde toplanması güçlü bir bürokratik kadro gerektiriyordu. Oysa medresenin geleneksel programı devletin gereksinim duyduğu “devlet memurunu” yetiştirmekten çok uzaktı ve programını değiştirmeye de yanaşmıyordu. Devlet medreselerle ilgilenmedi ve eğitim politikasını Batı tipi okullar kurmaya yöneltti (Ergün, 2005: 109). Devlet, rüştiye, idadî ve sultanî gibi mektepler açtı, personelini bu okullarda yetiştirdi ve mezunlarını devlet hizmetine aldı. Medrese mezunlarına ise din alanı kalmıştı. Medrese çevreleri bu durumdan hoşnut olmadı ve hem batılılaşmaya hem de Batı türü okullara muhalefetini yükseltti. Devlete karşı etkili olamadı ama büyük ölçüde iş piyasasındaki rekabetin etkisiyle, mektepli-medreseli çekişmesi başladı.

Mektep-medrese ayrılığı devlet ve toplumun ikili bir yapıya bürünmesine yol açmıştı. Örneğin hukuk alanında bir yandan Fransız ceza ve muhakeme usulü yasaları çevrilip uygulanıyor; bir yandan da kısas, diyet gibi şer’î hukuk kuralları kaldırılmıyor, Mecelle hazırlatılıyordu. Bir yandan Hukuk okulları Batı yasalarına göre hâkimler yetiştiriyor, bir taraftan da Mekteb-i Kudat ve medreseler fıkıha göre hükümler verecek kadı yetiştiriyordu (Ergün 2005, 113). Bu tartışmalar din ve bilim tartışmalarına kadar genişledi.

İhsanoğlu’na (2010, 30) göre Din-bilim çatışması Osmanlı-Türk entelektüel hayatına 19. yüzyıl sonlarında pozitivizm ve biyolojik materyalizm gibi Batılı fikir akımları ile beraber girmiştir. Mektepler Batı tipi okullardı ve birçok yönüyle de Batıya meyyal insanlar yetiştiriyordu. Dahası, 1847’de Mekteb-i Tıbbiye’yi gezen Mac Farlane adlı yazar öğrencilerdeki materyalist eğilimleri çok şaşırtıcı bulmuştu. Tıbbiye kitaplığını incelemiş ve “çoktan beri bu kadar düpedüz materyalizm kitaplarını toplayan bir koleksiyon görmemiştim” der. Ateizmin klasiklerinden Holbach’ın “Systeme de la Nature” adlı kitabının çok okunan kitaplardan biri olduğunu kaydetmektedir (Şişman 2006: 15).

Y. Kadri Karaosmanoğlu “Atatürk: Bir Tahlil Denemesi” adlı eserinde mektepli ve medreseliyi şöyle değerlendirmektedir: “Bunlardan birinin yüzü şarka, öbürününki garba dönüktür. Biri sarıklı, cübbe ve şalvarlı, öbürü fesli, setre pantolonludur. Biri hadisten, ayetten misaller getirerek konuşur. Öbürü Frenkçe tabirler kullanmaktan meramını ifade edemez.” Ziya Gökalp de 1916’da aşağıdaki görüşleriyle eğitim sisteminin millî değil kozmopolit olmasından yakınarak Tevhid-i Tedrisat öncesi durumu ortaya koymaktadır (Akyüz’den 1978, 162):

“Başka milletlerde en seciyeli, en ahlâklı kimseler tahsilde en ziyade ileri gitmiş fertler arasından çıktığı halde (…) Türkiye’de vatan için en muzır adamlar medrese veya mektepten nasip alanlardır (…) Türkiye’de medrese ve mektep terbiye ettiği fertlerin ahlâk ve seciyesini bozuyor (…) Bunun tek bir sebebi var: Diğer milletlerin maarifleri millî bir mahiyette olduğu halde bizim maarifimizin kozmopolit bir halde bulunmasıdır. Maarifimizin kozmopolit olduğunu anlamak için derin tetkike lüzum yoktur. İstanbul’daki kitapçı dükkânları ile ders okutulan yerlere tasnif edici bir gözle bakmak kâfidir. İstanbul’da üç türlü kitapçı vardır: Sahaflar, Beyoğlu kitapçıları ve Bâbıâli Caddesindeki kitapçılar. Sahaflardaki maarif Arap ve Acem’e, Beyoğlu’ndaki maarif Avrupa’ya aittir. Bâbıâli Caddesindeki Tanzimat maarifi ise bu evvelkilerin perişan tercümelerinden ve acemice taklitlerinden mürekkeptir (…) sahafların kitapları medreselerde, Beyoğlu’nun kitapları ecnebi mekteplerinde, Bâbıâli Caddesinin kitapları da Tanzimat mekteplerinde tedris olunur (…) Herhangi bir Türk ile on dakika görüşmeniz onun hangi ders yerinden yetişmiş olduğunu anlamanıza kâfi gelir. Aralarındaki bu derin farklarla beraber bu üç ders yeri bir müşterek vasfa maliktir: Orada yetişen softa, Levanten, Tanzimatçı enmuzeçlerinin [örneklerinin] üçünde de karakter göremezsiniz. Memleketimizin en büyük hastalığı budur.”

Ethem Nejat ise öğretmenlerden yakınmaktadır: Ethem Nejat’a (2001) göre okullarımız milliyetsiz, ruhsuz, avare gençler yetiştirmiştir. “Türklük Nedir ve Terbiye Yolları” adlı kitabında eğitimin neden millî olması gerektiğini şöyle anlatır: “Rumeli’yi okullarımız kaybetmiştir. Okullarımıza lanet ediyorum. Öğretmenlerimizi ayıplıyorum. Balkan milletlerini okul, öğretmen ve çeteler yaratmıştır. Biz de kendi milletimizi okullarda yaratmalıyız. Bulgar okul kitapları birer bomba gibidir, bizimkiler boş. Eğitim millî vicdanı yaratmaya yönelik olmalıdır. Eğitim bir silahtır. Hedefimiz millî gayemizdir.” Eğitimin nasıl düzenlenmesi gerektiğini de şöyle anlatır: “Biz ne Avrupalıyız ne de garp meşrep ve muaşeretindeyiz. Ne iklim ve arz ve eslaflarımızın tabii miraslarıyla Latinlerin, İslavların, Cermanların, Anglosaksonların, İskandinavların milletlerini tamamen taklit edebilecek bir haldeyiz” (ayrıca bkz. Ergün, 1996, 94). Hem Ethem Nejat hem de Ziya Gökalp millî eğitimi işaret ediyorlardı.

Medrese mezunlarının devlet bürokrasisine giremeyişi medresenin etkisini azaltmış ama medresenin muhalefetini yükseltmiş, mektepli-medreseli çekişmesi ortaya çıkmıştır. Bu çekişme şiddetini artıra-azalta uzun yıllar devam etmiştir. Medreseliler mekteplileri “Frenk mukallidi” olarak nitelemişti ve büyük ölçüde doğru bir tespitti. Mektepliler de medreselileri “ortaçağ kalıntısı” olarak saptamış ve mezunlarının niteliklerine bakıldığında onlar da haklıydılar. Türkiye’de medrese geleneği İmam Hatip Liseleri (İHL) ile geç de olsa çağdaşlaşabilmiştir. Olması gereken medresenin en azından 1700’lerin başında bugünkü İHL programına geçebilmeleriydi.

Mektepli-medreseli çekişmesi önemli ölçüde Doğu-Batı çatışmasıdır. Medresenin Batılılaşmaya yönelik muhafazakâr bir tepkisi de denilebilir. Burada belirtmek gerekir ki medresenin hâkim görüşü Batının bilim ve teknolojisine karşı değildir, hatta medrese öğrencileri başlangıçta eğitimde yapılan Batı tipi düzenlemeleri desteklemişlerdir. 1876 ayaklanmalarında da medreseliler yenilikçi Mithat Paşa’nın yanında yer almışlardı (Timur, 2000, 119).

Yabancı Okullarının Etkisi

Osmanlı Devletinin Batılılaşmasında yabancılara ait okulların eğitim politikaları da çok etkili olmuştur. ABD, Avusturya, Rusya, İtalya, İngiltere ve İran da Osmanlı ülkesinde okullar açmıştır. İlk Protestan Okulu 1824 yılında “Syrian Protestan College” adıyla Beyrut’ta açılmıştır (Akyüz, 1993; Vahapoğlu, 2005; Şişman, 2006). Bu okullar başlangıçta Protestan Hıristiyanlığı yaymak amacındayken, Müslüman ve Ortodoks Rumların buna uzak durmaları nedeniyle Gregoryen Ermenileri hedeflediler (Ortaylı, 2007: 112). Ermeni patriği ve velilerin Ermeni gençliğini hem Osmanlı devletine karşı kışkırttığı hem de inançlarını zedelediği konusunda devlete şikâyetleri, devletin ABD ile karşı karşıya gelmek istememesi yüzünden sonuç vermemiştir. Ortaylı (2007: 116) Amerikan misyoner mekteplerinin Osmanlı ülkesinde âdeta Amerikan vatandaşı yetiştiren kurumlara dönüştüğü değerlendirmesini yapar. Bunun anlamı bu okulların Batıcı ve Batının işbirlikçisi insanlar yetiştirdiğidir.

Tanzimat’ın yarattığı ortamda birçok yabancı devlete bağlı okullar ile Osmanlı azınlıklarının açtıkları okullar ve bunların sayı ve niteliğinde önemli gelişmeler olduğu dikkati çekmektedir.[6] Bunlar öncelikle modern değerlerin taşınması, yeni yöntem ve tekniklerin uygulanması, toplumsal ataleti yenme bakımından fayda sağlamışlardır. Örneğin sıbyan mektepleri öğrencilerine yıllarca okuma yazmayı öğretemezken, Batılı okullarda bir yıl içinde okuma yazma ve basit aritmetik işlemleri öğretiliyordu. Bu gelişme Müslüman ahalinin kendi okullarını sorgulamasına yol açmıştır. Osmanlı ilk ve ortaöğretimi yeniden ele almış, Fransa’dan etkilenerek iptidaî ve rüştiyeler açmıştır. Bu dönemde asıl önemli gelişme Rusya Müslümanları arasında olmuştur. Kırım’da Gaspıralı İsmail gibi aydınlar “usulü cedid” dedikleri bir çeşit Türk aydınlanma hareketini başlatmıştır. Bu hareketin özellikle Meşrutiyet ve Cumhuriyetin ilk yıllarında Türkiye’de önemli etkileri olmuş, eğitim sistemi tartışmaya açılmıştır.

Başarılı bir eğitim sürdürmeleri yabancı ve azınlık okullarının Batı zihniyetinin ön karakolları olduğu gerçeğini de değiştirmez.[7] Bu okullar azınlıkların ayrılıkçı hareketlenmelerine ve Batılı devletlerin yerli işbirlikçileri olarak yetişmelerine sebep olmuştur (Bayzan, 2006; Çınar, 2009b). Ortaylı (2007: 112), 20. yüzyılın başında Osmanlı İmparatorluğu’nun her yerinde Amerikan eğitimi görmüş, Amerikan tarz-ı hayatına ve politikasına sempati duyan bir aydın tabaka yetiştirilebilmişti, diye kaydetmektedir. Misyonerlik faaliyetleri görünüşte dinsel içerikli bir olgu gibi görünse de sosyo-ekonomik boyutludur ve bir yönüyle uygulandığı devlete nüfuz etme aracı olarak kullanılır (Dingeç, 2009). Fransa’nın uydusu bir Osmanlılık ideolojisi yerleştirmek üzere kurulan Galatasaray Sultanisi de batılılaşmanın koçbaşı olarak sisteme uzman, bürokrat, siyasetçi kadrolar yetiştiren bir kurum olarak 1868’den beri varlığını sürdürmektedir (Parlar, 2007: 184).

Osmanlı Devleti’nde toplumlar arasında eğitim imkânları da dengeli dağıtılamamıştır. Bunda büyük ölçüde misyonerliğin etkisi vardır. Misyonerlerin Hıristiyanlığı yaymak yanında, gayr-i müslimlerin eğitim düzeyini yükselterek kültür ve refah düzeyini artırmak gibi amaçları da vardı. Tozlu (1999, 332), Bulgaristan’da 1913 yılında okuryazar olanların oranının % 95 olduğunu kaydeder. Aynı oran Osmanlı’nın diğer bölgelerinde, özellikle Anadolu’da yoktur.

20. yüzyılın başlarında Osmanlı coğrafyasının, özellikle Batı çıkarlarının olduğu bölgelerde büyük kısmı okul olmak üzere çok sayıda sosyal kurum açılmıştır. Şişman’ın (2006, 94-331) araştırmasına göre Fransa’nın 2040, ABD’nin 310[8], Almanya’nın 164, İngiltere’nin 116, Rusya’nın 100, İtalya’nın 147 ve Avusturya’nın ise 14 eğitim ve sosyal müessesesi bulunmaktadır. Bir hayli pahalı ve zahmetli olan bu yatırımların sadece insanî yardım olarak anlaşılması saflık olarak değerlendirilebilir.

Eğitim ve kültürde Batı etkisinden söz edilirken Osmanlı Yahudileri üzerinde de durmak gerekir. Yahudiler 19. Yüzyılda dinsel taassup yüzünden Osmanlı’daki diğer unsurlardan hem eğitim hem de ekonomik yönlerden geride kalmışlardı. Batılı zengin Yahudiler, Osmanlı Yahudileriyle ilgilenerek, 1856 yılında Kudüs’te Almanca eğitim yapan Lamel Okulu, 1864 yılında da yine Kudüs’te kızlar için Fransızca eğitim yapan Eveline de Rothschild Okulu’nu açmıştı. Bunlar Batılı Yahudilerin destekleriyle olmuştu ve dil öğretiminin yanı sıra biyoloji ve coğrafya gibi dersler de veriliyordu (Tekeli ve İlkin, 1993, 109). Ancak Yahudilere yönelik en önemli okul Alyans Mektepleridir. Alliance Israelite Universelle[9] adlı kuruluşa bağlı olan bu okullar hem Yahudilik bilinci kazandırması hem de Batıcılaştırma yönünden oldukça etkili olmuştur (Rodrigue, 1997; Bali, 2001). Alyans okullarının öğretim dili Fransızcadır. Bu okullarda Fransa’daki ortaöğretim programı uygulanıyordu. Başarılı olan öğrenciler Fransa’ya gönderilip uzun bir öğretimden sonra öğretmen olarak yetiştiriliyordu. İlki 1870’te Edirne’de kurulmuş ve 1937’de kapanmıştır (Haker, 2007). Bu okullar Osmanlı Devleti’nde Yahudilerin yoğun olarak yaşadığı birçok il ve ilçede açılmıştır. Okul mezunlarının önemli kısmı devletin kadrolarını teşkil etmiştir. Türkiye’de Batı, özellikle Fransız siyasal ve sosyal değerlerinin bu okullar aracılığıyla daha kolay yerleştiği söylenebilir.

Eğitimde Yabancı Uzmanlar ve Raporlar

Eğitim politikalarında Batı etkisi yabancı uzmanlar aracılığıyla da sürmüştür. Osmanlı’da yabancı uzmanlardan rapor isteme ve onları davet etme çabasına 8 Ekim 1862’de de rastlanmaktadır. Mekteb-i Hiref ve Sanayi’nin kurulması için yabancı uzmanların da bulunduğu özel bir komisyon oluşturulmuştur (Koçer, 1991, 74). 1850 yılında Encümen-i Daniş kurulmuştu. Bu kurulun görevi; Türk dilindeki Arapça ve Farsça sözcükleri temizlemek ve fen bilimlerini de içine alacak biçimde Avrupa’da düşünce akımlarında ortaya çıkan değişiklikleri yakından incelemekti (Günay, 1999: 41-49). Bu kurulda yabancı üyeler de vardı. Bunlar arasında Hammer (tarihçi), James Redhouse (İngilizce-Türkçe sözlük hazırladı) ve Türkolog Thomas Bianchi (Fransızca-Türkçe sözlük hazırladı) gibi ünlüler bulunuyordu (Nafi, 2002: 42). Cumhuriyet döneminde de yabancı uzmanlardan yararlanılmıştır. Ülkelerinde önde gelen eğitimci ve düşünürlerden raporlar istenmiş ve yabancı uzmanların eğitim sistemi içinde görevlendirilmeleri sağlanmıştır. Bunun yanı sıra yurtdışına uzman ve öğrenci göndererek de ülkeye dışarıdan bilgi, beceri ve değerler taşınmıştır.

Cumhuriyet döneminde çağrılı düşünürlerin eğitime ilişkin raporları[10] ve rapor konuları şöyle özetlenebilir: 1924 yılında Kolombiya Üniversitesinin ünlü Profesörü John Dewey’in “Türkiye Maarifi Hakkında Raporu” Cumhuriyet döneminin ilk yabancı raporudur. Dewey, eğitimin amaç ve hedefleri dikkate alınmadan geçici meselelerin çözümünden hareket etmenin eğitim meselelerini değerlendirmeyeceği ve eğitim sistemine herhangi bir katkıda bulunmayacağı belirtilirken ikinci derecedeki konuları zaman zaman esas alınması sebebi ile millî eğitimin amaç ve hedeflerinden uzaklaşıldığının göz önünde tutulmasını istemiştir (Dewey, 1939). Eğitim çevrelerinin rapora karşı yorumları “bizim eğitimin amaç ve hedefi zaten bellidir” biçimindedir (Tonguç, 1946, 228).

Almanya’dan Dr. Kühne’den “Mesleki Terbiyenin İnkişafına Dair Rapor” alınmıştır (1925). Belçikalı teknik eğitim uzmanı Ömer Buyse’den “Teknik Öğretim Hakkında Rapor” (1927) alınmıştır. Bay ve Bayan Ruatelet ise Buyse projelerin uygulanabilmesi için 1927 yılında Türkiye’deki mesleki eğitim için yeni planlar hazırlanarak, ders programlarında değişiklikler önermişlerdir. Prof. Oldenburg, ziraat üzerine değinerek orta derecedeki tarım okullarını kurup geliştirmiştir. 1930’larda geri döndüğünde ise istediği kadar ve istediği programlarda tarım okulları açarak Türk öğretmenleri uzmanlaşmak için Alman kurumlarına göndermiştir.

İsviçre’den Malche da “İstanbul Darülfünunu Hakkındaki Rapor” vermiştir. Prof. Malche, 1932 yılında ilk defa geldiğinde üniversite reformunun lehinde ve aleyhinde olan pek çok kişiyle görüşerek fakültelerin laboratuvar, enstitü ve okul binalarını incelemiştir. Malche raporunda üniversite özerkliğinin altını çizmiş ve siyasi atamaların üniversitelerin özerkliliğini zedeleyeceği, üniversite içerisinden bir grubun nüfuzu ile atamalar yapılmasına sebep olabileceğini vurgulamıştır  (Malche, 1939; Taşdemirci, 1992). Darülfünunun kapatılmasını önermediği halde, kapatılmış, akademisyenlerin önemli bir kısmı Darülfünün yerine kurulan İstanbul Üniversitesi’ne alınmamıştır.[11]İstanbul Üniversitesi kurulduktan bir süre sonra Avrupa’da gelişen ırkçılık ve faşizm nedeniyle huzursuz edilen birçok bilgin bu üniversiteye alınmış ve bazıları uzun yıllar bilgi ve hizmet üretmişlerdir.[12]

Prof. Hindemith ve Karl Ebert Musikî Muallim Mektebi ve Devlet Konservatuarını kurdular. Batılı mühendisler ülkenin su, sulama ve enerji projelerini hazırladılar. İstatistik Enstitüsü’nü kurdular.(…) Başkentin yapılarını Prof. Holzmeister ve Bonatz gibi Batılı mimarlar tasarladı. Başkent Ankara’nın imar planı Berlin’de hazırlandı (Güvenç, 2002, 14).

ABD’den Parker ilköğretim (Parker, 1939), Almanya’dan Prof. Schwartz üniversiteler, 1951’de ABD’den Dickermann halk eğitimi, 1951’de ABD’den Wofford (Wofford, 1952) köy okulları, 1952’de ABD’den Rufi ortaöğretim (Rufi, 1956), 1953’te ABD’den Tompkins ortaöğretim, 1952-1953 ABD’den Beals okullarda rehberlik, 1953 ABD’den Maaske öğretmen yetiştirme, 1955-1956 ABD’den Gorvine teknik öğretim, 1957’de ABD’den bir grup uzman ticaret eğitimi üzerine raporlar vermiştir. 1957’den sonra da hemen hepsi ABD’den pek çok uzman gelip raporlar vermiştir (MV, 1939; Akyüz, 1993, 355; Başar, 2004).

Yabancı uzman raporlarının yanı sıra yabancı konferansçılar da davet edilmiştir (Ergün, 1982): 1924 yılında Columbia Üniversitesinden Edward Aurel, Tarih öğretiminde Amerikan usulü hakkında bir konferans vermiştir. Brandth yönetimindeki Alman heyeti Türkiye’nin ticari ve iktisadi yönünü incelemek için gelmiş ve Türkiye’nin yabancı uzman getirmesi yerine Avrupa’ya çok sayıda öğrenci gönderilmesini önermiştir.

Batılılaşma açısından yabancı uzmanlardan alınan raporlar ve yurtdışına öğrenci göndermekten daha fazla etkili olan uygulama, 2. Dünya Savaşı sonrasında ABD eğitim uzmanlarının Türk eğitim sisteminin derinlerinde[13] yer alması ve bunun etki ve sonuçlarıdır. Yabancı uzmanlardan bilgi almak ile onları karar mekanizmasının merkezine sokmak farklı şeylerdir.

Cumhuriyet Eğitiminin Modernleşmesi

Osmanlı Devleti’nde örgün eğitim mektep ve medreselerde sürdürülürken, yaygın eğitim ise cami ve mescitler ile giderek etkisizleşen meslek örgütleri (ahilik gibi), tekke, zaviye ve dergâhlarda hatta kahvehanelerde (mekteb-i irfan) yürütülüyordu. Bunun yanı sıra ailenin verdiği geleneksel eğitim ve halk ozanları aracılığıyla aktarılan güçlü bir sözlü kültür geleneği vardı. Cumhuriyet döneminde medreselerin yerini okullar almıştır.[14] Cumhuriyet, Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile yabancı okulların çoğunu kapatmış, bütün okulları birleştirmiş ve devlete bağlamıştır. Türk tarih teziyle bir ulus devlet kurmuştur. Batıdan yararlanmış ama uygulamaya soktuğu eğitim ve kültür politikalarında millîliği öne çıkarmıştır. Eğitim Türk toplumdaki yenileşmenin ekseni olarak kabul edilmiştir (Güneş ve Güneş, 2003, 57). Atatürk’ün (2003, 236) eğitim ve kültür politikasına ilişkin 15 Temmuz 1921 tarihli Maarif Kongresindeki konuşması Cumhuriyet’in eğitim politikasının esasını oluşturur:

“Millî bir terbiye programından bahsederken, eski devrin bütün hurafelerinden sıyrılmış, Doğudan veBatıdan gelen yabancı tesirlerden uzak ve millî karakterimizle orantılı bir kültür [eğitim] kastediyorum.[15] Millî dehamızın gelişmesi ancak böyle bir kültür ile mümkündür… Yaratacağımız kültür, millî kültür zeminiyle; o zemin ise milletin karakteriyle orantılı olmalıdır.

Çocuklarımızı ve gençlerimizi yetiştirirken, birliğimize ve varlığımıza taarruz eden her kuvvete karşı müdafaa kabiliyetiyle donanmış bir nesil yetiştirmeye muhtaç olduğumuzu unutmayalım. Yeni neslin ruhuna bu vasıfları ve kabiliyeti aşılamak lazımdır.”

Batılılaşma bağlamında Atatürk sonrası dönemde farklı gelişmeler olmuştur. Hasan Âli Yücel’in Millî Eğitim Bakanı olduğu dönemde (Aralık 1938-Ağustos 1946) eğitim politikalarında önemli başarılar olmakla beraber, Atatürk’ün işaret ettiği “Doğudan ve Batıdan gelecek tüm etkilerden uzak, dolayısıyla millî eğitim” anlayışı yerine hümanist Batı eğitim anlayışını yerleştirmeye çalışmıştır. Türkiye’nin NATO’ya girmesiyle birlikte ABD etkisi başlamıştır.

Cumhuriyetin ilanı sonrasında yapılan ve yapılması düşünülen yeniliklerin en önemli aracı olarak eğitim ve öğretmenler görülmüştür. Millet Mektepleri aracılığıyla okuma yazma kampanyaları düzenlenmiştir. Ancak elde yeterli sayı[16] ve nitelikte öğretmen bulunmaması Köy Enstitüleri fikrini doğurmuştur. Köy Enstitüleri fikir olarak eğitimci Ethem Nejat tarafından dile getirilmiştir. Ethem Nejat 1914’te yayınladığı Terbiye-i İptidaiye Islahatı adlı kitabında şunları dile getirmiştir (Kafadar 1997: 293):

“Öğretmen okulları şehirlerin dışında kurulmalıdır. Bu okullar geniş araziye sahip olmalı; ziraat dersleri toprak üzerinde gereken alet ve edavatla uygulamalı olarak yapılabilmelidir. Öğretmen okullarının sınıflarından başka kitaplıkları, mütâlaahaneleri, teneffüs salonları, jimnastik haneleri bulunmalıdır. Dersleri ayanî (deney ve gözleme dayalı) şekilde verebilmek için laboratuarlar, tarih, tabiat, ziraat ve sanayii müzeleri ile elişleri için atölyeler de gereklidir. Yatılı olacak bu okulların bulunduğu çevrede öğretmen evleri de inşa edilmelidir. Nihayet bu okulların bünyesinde tatbikat mektepleri de bulunmalıdır.”[17]

Köy Enstitüleri Alman eğitiminin esaslarına göre biçimlenmiştir. Nüfusun önemli bir kesimi olan köylüyü kalkındırma amaçlı, iyi niyetli ve yararlı bir çözümdür. Köyün zeki ve yetenekli çocuklarının eğitimci olmasını ama aynı zamanda tekrar köylü olması sonucunu da doğurmuştur. Bu konuda lehte ve aleyhte tartışmalar hâlâ sürmektedir.

Köy Enstitüleri yeni yeni kurumsallaşırken, 1947’den sonra Türkiye-ABD örtülü ittifakı başlamıştır. Batının askeri gücü olan NATO’ya dahil olunmuştur. 1950 sonrasında enstitüler izlenmeye alınmıştır. Köy Enstitüsü mezunları Kemalist modernleşme anlayışıyla yetişmişlerdir. Sovyetlerden esinlenen bir halkçı anlayışları da vardır.[18] Batıya mesafeli duran bu öğretmenler, Batı yanlısı hükümetlerce rejim muhalifi muamelesi görmüşlerdir. Okula kavuşan ve enstitülü öğretmenlerce aydınlanan kitleler, 1960’lı yıllardan itibaren gerçekten milletin egemenliği, demokrasi ve 50’li yıllarda dikkat çekici biçimde yeniden ivme kazanan Batılılaşma karşısında ülkenin tam bağımsızlığını (yerelliği-millîliği) talep etmiştir. Köy Enstitülerinin kapatılması bu etkiyi Batı/Batıcıların erken fark etmiş olmasıyla da açıklanabilir.

1960-80 dönemi Soğuk Savaşın yol açtığı Doğu-Batı çatışması kaynaklı siyasal çalkantıların yoğunlaştığı bir dönemdir. Bu dönemde Batı ittifakı içinde yer alan hükümetler karşı görüşteki öğretmenlere büyük baskılar yaparak hukukun tanıdığı bütün güvenceleri kâğıt üstünde bırakarak, öğretmenliği dayanılmaz güçlükleri olan bir meslek haline getirmişlerdir (Aksoy, 2000; Güneş ve Güneş, 2003, 97). 1980’lerden sonra kültürün aktarılarak yeniden üretilmesi yönünden çok etkili olan halk ozanlığı geleneği görüntü kültürünün (televizyon ve sinema) yaygınlaşmasıyla gerilemiştir. Günümüzde televizyon, eğitim açısından okullardan bile daha etkili olurken, “yerlilik ve millîlik” özelliğini yansıtmada aynı ölçüde başarılı olamamıştır. Belli başlı televizyon kanalları Batı kültürünün şubesi durumuna düşmüş, yerli yapımlar bile Batı taklidi ve Batı değerlerinin aktarıldığı araçlar durumuna gelmiştir (Çınar, 2012). Aile eğitiminde ise geleneksel eğitimin büyük ölçüde köy ailesinde sürdürüldüğü, kentlerde ise özellikle okumuş ailelerde televizyonlarda sunulan yaşam biçimleri doğrultusunda “çocuk merkezli” bir anlayışın giderek ön plana geçtiği gözlenmektedir. Bu gelişmelerin bir kısmı modernleşme ve kentlileşme sürecinin doğal sonuçlarıdır. Doğal olmayan, bu süreçte kültürün kendisini üretme ve uyarlama fırsatının sunulmamış ya da kısılmış olmasıdır. Atatürk’ten sonra modernleşme çabası yerini yeniden Batılılaşmaya bırakmış görünmektedir.

Cumhuriyet Eğitiminin Batılılaşması

Yusuf Akçura Batılılaşma sürecini eleştirirken, bu süreçle birlikte, nasıl eskiden medreseliler ve ulema Arap-İslam klasiklerine ve onları yorumlayan ustalara körü körüne bağlı kalmışlarsa, şimdi de mektepliler ve münevverler batılı kaynaklara aynı şekildeeleştirel espriden yoksun biçimde yaklaşıldığını saptıyordu (Timur, 2000, 203). Eğitim sisteminin felsefesi 1924’ten 1940’a kadar yalpalamış, pragmatizm (ABD), Bergsoncu (İngiliz) ve Durkheimci (Fransız) eğitim felsefeleri arasında gidip gelmiş, 1940’larda Alman profesörlerin etkisiyle Alman etkisine girmiş tekrar Fransız sistemine dönmüş, ağırlıklı olarak toplumcu bir eğitim yapılmıştır (Ülken 2001b: 103). Türk eğitim sistemi, 1947’de ABD ile yapılan anlaşmalar gereği 1950’lerde ABD’ye öğrenci ve eğitim uzmanları gönderilmesiyle eğitimde ABD etkisi artmıştır. ABD’den aktarılan ise davranışçı akımdır. Davranışçılık, Durkheim geleneği içindedir ve öğrenci edilgendir (Hesapçıoğlu 2010).  

Eğitimde “daha iyisini nasıl yapabiliriz” arayışı Atatürk döneminde, yukarıda da değinildiği gibi, yabancı eğitim uzmanı davet edip onlardan tavsiye alma ve eğitimde gelişmiş ülkelere uzman gönderip onlardan alınan raporlar doğrultusunda düzenlemeler yapma biçiminde gelişmiştir. Atatürk sonrası dönemde ise yabancıların karar mekanizmalarına girdiği gözlenmektedir (Tunçkanat, 2001; Kalaycı, 1988; Çınar, 2012). 

ABD ile Türkiye arasındaki müttefiklik eğitim anlaşmalarına da yansımıştır. Eğitimle ilgili anlaşmalar ilginç ve dramatiktir. Anlaşmalardan ilki 27 Aralık 1949 tarihini taşımaktadır (USA State 1949;Tunçkanat, 2001, 36-37). Anlaşma sonucunda, 1958 yılında “Türkiye Eğitim Millî Komisyonu” oluşturulmuş ve çalışmaya başlamıştır. Ford Vakfı’nın ve yabancı uzmanların da desteği ile “Türkiye Eğitim Millî Komisyonu Raporu” hazırlanmış, rapor 1961 yılında yayımlanmıştır (Gedikoğlu, 1978, 125). Raporun Türkiye dışında yazılması Ford Vakfı’nın koşuludur. Ergun’a (1987, 43) göre Türkiye’de yazılması etkilenmeye yol açacağından, etkilerden uzak bir yerde, Viyana’da yazılması sağlanmıştır. 1961 İlköğretim Programı, bu raporun ilke ve önerileri doğrultusunda hazırlanmıştır. Fakat komisyon raporunun bazı önerileri Menderes Hükümeti tarafından benimsenmediği için bir süre masada bekletilmiş, bu arada 27 Mayıs Hareketi ile Millî Birlik Kurulunca yeniden ele alınarak Hasan Âli Yücel[19] ve üniversite mensuplarının katıldığı bir komisyonun incelemesinden geçirilerek 1962’de deneme amaçlı olarak uygulanmış (Ergun, 1987, 44; Baykurt, 1969, 67), bir kısım değişiklikler yapılarak 1968’de yürürlüğe girmiştir.

ABD’nin Türkiye’nin eğitim sistemine ilgisi Carnagie, Ford, Rockefeller ve Fulbright vakıfları aracılığıyla götürüp eğittiği üst düzey devlet yöneticilerinin yanı sıra eğitim ve bilim çalışanlarıyla sürmüştür. Baykurt, (1969, 65) ABD’den dönen eğitimcilerin Amerikancılaşmış olduklarının gözlendiğini kaydetmiştir.

Atatürk döneminden sonra 1940’lı yıllardan itibaren Amerikan toplumcu anlayışının Türkiye’deki öncüleri, 1950’lerden itibaren etkinliklerini artırmışlar ve Anglo-sakson bilim anlayışının savunucuları olarak takipçilerini yetiştirmişlerdir. ODTÜ’nün kuruluşunda Anglo-Amerikan yaklaşımı temel olmuştur (Küken, 2009, 403). “ODTÜ başta olmak üzere yeni kurulan üniversitelerde Amerikan sosyoloji anlayışı geçerlilik kazanmıştır. (…) 2. Dünya Savaşı sırasında Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesinde (DTCF) örgütlenen Amerikan sosyoloji anlayışının DTCF’deki tasfiyeden sonra en güçlü olarak örgütlendiği yer ODTÜ olmuştur. Siyasal Bilgiler Fakültesi ise 1950’li yıllardan başlayarak Amerikan toplum bilimcileri tarafından yeniden biçimlendirilmiştir” (Eğribel, 2009, 149).Türk sosyologlarını değerlendiren çalışmasında Kızılçelik (2009: 173) “sosyologlarımız Batı medeniyetinin üretimi olan Batı sosyolojisiyle yoğun biçimde ilgilenmeye başlayınca ait olduğu Doğu medeniyet dairesinden hızlıca uzaklaşmış, bununla da kalmamış, önemli bir kısmı uzaklaşırken onu aşağılamayı da ihmal etmemiştir” saptamasını yapmaktadır. Bu saptama diğer bazı bilim alanları için de söylenebilir. Nurettin Topçu ise 1970 yılında eğitimde ABD etkisini değerlendirirken Batıcı anlayışı eleştiren şu saptamaları yapmıştır:

“Fransız, Alman, İngiliz kültür ve maarifine teslim olunduktan sonra bugün Avrupa için bile korkunç yıkım kaynağı olan Amerikan maarifine sığınma cinayetini işlemekten çekinmediler. Bütün insanlık için bir musibet olan bu sonuncusu, fikir ve irfan yolu ile değil, siyaset ve onun dikenli eli olan ticaret yolu ile vatanımıza girmiş bulunuyor. Bu teknik ve ticaret maarifinin şimdiden çürütmediği millî hayat sahası kalmamış gibidir. Bin yıllık şan ve şeref olaylarıyla dolu tarih sahibi bir milletin bu kadar kısa zamanda bütün geleneklerinden ve kendi özel yapısından soyunup sıyrılması dikkatle üzerinde durmaya değer bir olaydır” (Topçu, 2006, 27).

Öğretmen yetiştirmede çok başarılı ülkeler olmasına rağmen ABD’de Carnagie Forum tarafından hazırlanan bir model ile 1997’de Eğitim Fakülteleri yapılandırılmıştır (Okçabol, 2005, 130). Öğretmen yetiştirmede derslerin kur tanımlarını belirleyen ve temel kitapları hazırlayan komisyonların her birinde bir ABD’li uzman bulundurulmuştur (Okçabol, 2005). 2005-2006 öğretim yılında uygulamaya konulan ilköğretim programı, program geliştirme ilkelerine uygun olmayan biçimde Avrupa Birliğine bağlı kuruluşlar tarafından dayatılan ve Türkiye koşullarına uygunluğu tartışmalı bir programdır (Canerik, 2005: 15; İnce, 2005; Çınar, 2012: 101-110). Bu tür gelişmeler bilimsel gelişmeleri takip veya etkilenmek olarak değil, dışarının dayatma ya da zorlaması olarak değerlendirilebilir. Türkiye’nin yüzlerce düşünürü, binlerce eğitim bilimcisi dikkate alınmamıştır. Eğitim Fakültelerinin Eğitim Programları Öğretim alanı profesörler kurulu 02.12.2005 tarihinde Eskişehir’de toplanarak bu sürecin yanlışlığını ortaya koyan bir bildirge yayınlamışlardır.

1950 sonrasında başlayan yeniden Batılılaşma sürecinde eğitimde aktarılan değerler de Batılı olmuş, sosyal bilimler uygarlığın tamamen Batı’da geliştirildiği iddiasında olan Avrupa merkezli bir anlayışla sunulmuş, öğrencilere yön ve adres olarak Batı gösterilmiştir. 1950’lerde başlayan eğitimde Amerikan etkisi Avrupa Birliği süreci ile 2000’li yıllarda yerini AB’ye bırakmıştır. 2005 yılında uygulamaya konulan ilköğretim okulu programı Cumhuriyetin başından beri izlenen toplumcu anlayışın yerini yapılandırmacı anlayışa bırakarak bireyci eğitim felsefesine geçilmiştir. Türk-İslam toplumlarının düşünsel temelini oluşturan unsurlardan olan Mutezile-Eşariye ayırımını yapamayan, Gazali-İbni Rüşt tartışmalarından ve bunların etkilerinden habersiz ama Batı düşüncesinin magazin taraflarını bile öğrenmiş çok miktarda malumatfuruş insan yetiştirilmiştir (Çınar 2012). Yukarıdaki bulgular Türkiye’de batıcı eğitim politikalarının süreklilik kazandığını göstermektedir.

Bilim tarihçisi İhsanoğlu (2010, 230) Osmanlıların Tanzimat öncesinde Batı biliminden ziyade “pratik ihtiyaçlarını karşılayacak” teknoloji edinme çabasında olduğunu ve çalışmalara büyük bir şevkle başlamakla beraber beklendiği kadar başarılı olamayışını “Batı biliminin bir bütün olarak ele alınmaması ve araştırmaya dayalı bir bilim anlayışı ve zihniyetini oluşturma yönüne gidilmemesiyle” açıklamaktadır. Bu bağlamda Tuna (2011, 125) ise Osmanlı’nın başından beri Batı’daki gelişmelerden haberdar olduğu, gerekli bilgileri ithal ettiği, yeni okullar açtığı ancak buna rağmen gelişmenin olmadığını, devletin ezikliğine rağmen Osmanlı toplumunun kuvvetli, sağlam ve mücadeleye hazır olduğunu belirtir. Tuna (2011) asıl sorunun Batılı bilgi kullanmaktan kaynaklandığı görüşündedir. Ona göre Batılı bilgi Batıda sorun çözerken Türkiye’de sorun çözmeyip sadece Batı egemenliğini tesis etmektedir. Nitekim Cumhuriyet döneminde de aynı sorunlar yaşanmaktadır. Batıcı eğitimsel bilginin aktarıldığı toplumlarda bilimsel yöntem, aynı zamanda, teori ve anlamı arka plana atan bir ‘fetişizm’ haline gelmiştir. Böylece yöntem aracılığıyla anlamsızlaştırılan eğitimsel bilgi, toplumların kendi özgün anlam dünyalarını yeniden inşa etmelerinin önünde en büyük engel haline getirilmiştir (Turan ve Şişman 2013). Batı’daki yeni eğilimlere aşırı bağımlılık sonucunda akademik akademik-entelektüel gelişme sekteye uğramıştır. Sosyal bilimcilerimizin, kendilerinin geliştirilmesine herhangi bir katkılarının olmadığı, fakat büyük alaka gösterdikleri yeni Batılı üstatlarının ortaya koyduğu her yeni önerme ve teze uyum sağlama ve bunları aktarma kabiliyetleri her türlü övgünün üstündedir (Özcan 2009: 170).

Batı’ya bağımlı bilim yapma, Batılı tezleri aktarma veya Batılı “bilimsel” çevrelere ham bilgi derleme görevi ile meşgul olma anlayışı sosyoloji, antropoloji, tarih, felsefe, coğrafya, psikoloji, sosyal psikoloji, siyaset bilimi, resim, müzik ve özellikle eğitim bilimleri gibi tüm sosyal bilim dalları aynı anlayışı taşımaktadır (Kaçmazoğlu 2009:247).

Tartışma ve Sonuç

Son bin yılın ilk yarısında uygarlığın bayraktarlığını yapan Türk-İslam toplumları Avrupa’daki Aydınlanma Felsefesi ve devamında ortaya çıkan sanayi devrimi ve bilimsel-teknolojik gelişmelere ayak uyduramamış ve son iki yüzyılda Batı karşısında sürekli geri çekilmiştir. Genel olarak Doğu, özelde ise Türk-İslam dünyasının öncü gücü olan Osmanlı Devleti, bu gerileyişi Batı karşısında askeri üstünlüğünü kaybetmek, yönetim ve askeri alanlardaki sorunlarını çözememekten kaynaklandığını düşünmüştür. Zamanla gerilemenin uygulamalı bilim ve teknoloji üretimindeki yetersizlik sonucu olduğunun farkına varmıştır. Darülfünun’u “fünun-u lazımiyeyi tahsil” (gereken fen/teknolojiyi öğrenme) amacıyla kurmuştur. Aslında bu saptamanın Cumhuriyet döneminde de sürdüğü söylenebilir. Ancak teknoloji üretimi bilime, bilim de felsefeye dayalıdır. Felsefe (dolayısıyla felsefenin gelişebileceği özgür ve teşvik edici ortam) olmadan ne bilim gelişebilir ne de teknoloji üretilebilir.

Osmanlı Devleti’nde özellikle 16. yüzyıldan sonra felsefe eğitimine karşı çıkışlar olmuştur. Cumhuriyet döneminde de felsefe eğitimine gereken önem verildiği söylenemez. Felsefe dersi olarak verilen de “filozoflar tarihi” biçiminde, ezberci ve aktarmacı bir dersti. Aslında felsefe diğer dersler içinde de yapılabilirdi ancak ortam, öğretmen yeterliği ve öğretim yöntemlerinin buna uygun olduğunu söylemek güçtür.

Rus ve Japon modernleşmeleri 19. yüzyıl içinde tamamlanmıştır. Türk modernleşmesi ise 20. yüzyıla sarkmış, 1920’lerde Atatürk döneminde büyük ölçüde biçimlenmiştir. Türkiye’de modernleşmede Atatürk’ten sonra azımsanmayacak mesafe alınmasına rağmen henüz bitmiş bir süreç olmadığı yaşanan siyasal ve kültürel çalkantılardan anlaşılmaktadır. Türk modernleşmesi uzun zamana yayılmış, Rus ve Japon örneklerinde olduğu gibi feodalite tasfiye edilememiş, toprak reformu bile yapılamamıştır. Bilim kültürünün yerleşmesine yol açacak olan Aydınlanma Felsefesi de özümsenememiştir. Türkiye modern eğitimin ilk göstergelerinden biri olan okuryazar olma ve okullaşma oranı bakımından Rusya ve Japonya’nın hâlâ gerisinde bulunmaktadır.

Türkiye dünya üzerinde diğer ulus devletlerle birlikte yaşamakta ve diğerleriyle sadece ticaret yapmamaktadır. Bütün ülkeler gibi kültür alışverişi de yapmaktadır, yapmalıdır. Kendi kabuğuna çekilip dünya ile bağlantıyı kesmek bir toplum için intihar anlamına gelir. Toplumlar iktibas, uyarlama ve sentez yoluyla bilgi üretir, kullanır ve gelişirler. Dünya toplumlarıyla hatta bunların en gelişmişleriyle etkileşimde bulunmak doğru bir yaklaşımdır. Ancak uyarlama ile taklit ve bağımlılık arasında önemli farklar vardır. Eğitimin amaç ve içeriği ülkenin siyasal hedeflerine göre biçimlendiğinden, bir Doğu gücü olarak Türkiye’nin eğitim politikalarını uygularken de kendi jeopolitik ve jeokültürel tabanına dayanarak, kendi hedefleri doğrultusunda kararlar alması gerekir.

Osmanlı Devleti Batıyla etkileşiminde modernleşmede önemli başarılar sağlamıştır. Uluslaşma süreci bunlardan biridir. II. Mahmut ve II. Abdülhamit döneminde eğitimde çok önemli gelişmeler olmuştur. Çok dilli ve dinli bir toplumdan “Osmanlı milleti” meydana getirmeye çalışmış, yeni kurulan Cumhuriyet bu temel üzerinde yeniden şekillenmiştir.

Osmanlı aydını Batıyı gözlemlemiş, tartışmıştır. Yabancı uzmanlar getirilmiş, gelişmiş ülkelere öğrenci gönderilerek içeriye bilgi taşınmıştır. Dışarıdan getirilen uzmanlara devlet içinde görevler verilerek onlardan faydalanılmıştır. Ancak Osmanlı Devletinin son dönemlerindeki keskinleşen muhalefetin yarattığı iç karışıklık ve savaşların modernleşmeye fırsat bırakmadığını söylemek mümkündür. Cumhuriyet döneminde ise rüştünü ispat edip Batı’dan bağımsız olamamanın sıkıntılarının yaşandığı söylenebilir. Bilgiç (2000, 108) bu bağlamda kültürü değerlendirdiği çalışmasında, kültürü var edenin süreklilik ve bütünlük olduğunu belirtir. Bilgiç’e göre bu özellikler, bir toplumun kurumlarının kesintisiz bir çağdaşlaşma (güncelleştirme) süreci yaşamasına ve kültürler arası etkileşimin, süreklilik ve bütünlüğü bozacak şekilde değil, aksine besleyecek, o kültürün kendini tanıma ve geliştirme sürecine katkıda bulunacak şekilde gerçekleşmesine bağlıdır. Aksi halde kültürün kendisi yok olur.  

Cumhuriyetten sonra eğitim ve kültür politikaları aracılığıyla topluma sanayi devriminin sonuçlarını (modernleşme-Atatürk ilke ve devrimlerini) özümsetmeye dayalı bir eğitim politikası izlenmiştir. Atatürk döneminde (1920-1938) millî, Doğu ve Batı karşısında bağımsızlıkçı bir eğitim politikası izlenirken, 1939-1947 yılları arasında Batıcı ve hümanist (Yiğit, 1992), sonrasında ise soğuk savaşın baskısı altında ABD merkezli Batıcı eğitim politikaları (İlhan, 2005, Çınar, 2012) hâkim olmuştur. Bu süreçte şeklen olmasa bile özünde millîlik niteliği erozyona uğramıştır. Türkiye’nin çıkarları ve ülkenin gereksinim duyduğu insan tipinden çok, “Batıya yakın ve Batı çıkarlarını tehdit etmeyecek insanlar” yetiştirilmeye çalışılmıştır. Batıya mesafeli durmaya çalışan, siyasi yelpazenin değişik yerlerinde yer alan aydınlar ve muhalefet odakları genellikle sindirilmiştir. 12 Eylül 1980 sonrasında ise Türk-İslam Sentezi fikri eğitimin açık ve örtük müfredatına ve yönetimine hâkim olmuş, ancak zaman içinde sentezdeki Türklük vurgusu aşınmıştır. 2000’li yıllarda AB süreci ve küreselleşmenin etkisiyle yeni dönüşüm ve arayışlar içindedir. AB sürecinde de eğitim politikasına âdeta dışarıdan karar verilmektedir. 2010 sonrasında ilahiyat okullarının (İmam Hatip Lisesi ve ortaokulları) teşvik görmesi,[20] dinsel ağırlıklı seçmeli derslerin sisteme eklenmesi ve 4+4+4 düzenlemeleri, üniversitelerin Fizik, Kimya, Biyoloji programları öğrencisiz kalırken birçok üniversitenin İlahiyat Fakülteleri açması hükümetteki muhafazakâr görüşün eğitim anlayışının yansımaları olarak eğitim politikasını etkilemeye başlamıştır.

Batıda modernleşmenin tetikleyicisi olan Aydınlanma Felsefesinin ürettiği akılcılık topluma yeterince yerleştirilememiş, olay, olgu ve sorunları akılla açıklamak ve çözmek yerine dinsel gelenek ve tarım toplumu törelerinden hareketle çözme yoluna gidilmiştir. İslam dünyasında Gazzali sonrası dönemde etkisini artıran teolojinin felsefe ve bilimi etkisizleştirmesi süreci devam etmektedir (Aydın, 2012:312). Böylece Batıyla arayı kapatamama sorunu bilgiyi yeniden Batıdan almakla sonuçlanmakta ve Batılılaşma süreklileşmektedir. Türkiye’nin AB’ye girme gerekçelerinden biri de ihtiyacını duyup, kendi üretemediği bilgiyi Batının içine girerek ondan karşılamaktır. Bu gerekçe Türkiye’nin gelecek için hedefinin de Batılılaşma olduğu biçiminde yorumlanabilir. Eğribel (2012) ise, farklı bir değerlendirme yaparak, 2000’li yıllarda batılılaşmanın küreselleşme ile ikâme edildiği görüşünü ileri sürmektedir.

Türkiye, iki yüzyıllık çabaya rağmen Batılılaşamamıştır. Atasözü, deyim, destan, efsane, masal, türkü, Keloğlan, Köroğlu, Yunus Emre, Mevlana, Pir Sultan, Dadaloğlu, Karacaoğlan ve daha nice kültür kodu/unsuru ve geleneksel yaşam biçimi kendisini sürekli üretirken Batılılaşmak mümkün değildir. Ama modernleşmek mümkündür ve Türkiye hatırı sayılır derecede modernleşmiştir. Modernleşmenin kazandırdıklarından bilim merkezli yönetim, uygulamadaki sorunlara rağmen laiklik, temsili demokrasi, sanayileşme, eğitimdeki nitel ve nicel gelişmeler, ekonomide rekabet ve sürdürülebilir kalkınma, başta kadın hakları olmak üzere insan haklarında gelişmeler, sıkıntılarına rağmen modernleşmenin sonuçlarıdır. Türkiye artık karşılaştığı her sorunda Batıya bakmak, Batının kendisi için ürettiği çözümleri alıp birebir kullanmaktan vazgeçip kendisini üretmelidir ki, Batıya bağımlılığın süreklileşmesinden kurtulabilsin. Türkiye, eğitim politikalarını ve müfredatını kendi eğitimci ve düşünürleriyle belirleyerek eğitimin gerçekten millî olmasını sağlamalıdır. Dünya toplumları modernleşmeyi aşarak bilişim toplumu uygarlığına yönelmiştir. Türkiye’nin bilişim toplumu olma yolunda ciddi avantajları vardır. Çağı doğru kavramak ve toplumun jeokültürel dinamiklerini harekete geçirmekle başlanabilir.

Türkiye’de bitmeyen Batılılaşma toplumsal kültürü tedirgin etmiştir. Bunun sonucu olarak toplum tehlikeyi atlatmak için daha büyük birliği oluşturarak güvenli bir liman olarak kültüründeki çekirdek değerler olan din ve milliyete sığınmıştır. 1960’lardan beri siyasi yönelmelerden çıkan sonuç budur. Toplum Batı karşıtı söylemlere yakınlık duymaya başlamıştır. 2000’li yıllarda merkez sağ partiler ortadan kalkmış, merkez sol ise hükümet adayı olmaktan uzak biçimde varlığını sürdürmeye çalışmakta, aşırı sağcı ve dinî eğilimleri güçlü bir hükümetle yönetilmektedir. Toplum, Batının askeri, ekonomik ve kültürel tehdidi karşısında direnebilmek için en büyük ortaklıkta (din ve milliyet) buluşmuş gibi görünüyor. Bu çalkantıların Batıdan kopup kendi ayakları üzerinde duramamasının bir sonucu olduğu söylenebilir. Türkiye’deki Batı karşıtlığını rüştünü ispatlama gayreti olarak ele almak modernleşme açısından rahatlatıcı olsa da, kendi tezlerinin olmaması ve alternatif bir yol çizememesi haklı bir rahatlamaya izin vermemektedir. Batıcılığa karşıt bir ideoloji olarak ortaya çıktığı iddiasında olmasına rağmen İslamcılığın da 16. yüzyıla kadar olan Arap geleneklerini tekrar ve taklit etmekten ileri gidemediği görülmektedir. Alternatifsizlik, her kuşağın yeniden Batıdan referans almak zorunda kalmasının sebeplerinden birisi olmalıdır. Batının Türkiye’yi bir rakip olmaktansa, kendi stratejilerinde kullanacağı sıradan bir ülke olarak görmek istemesi ve bu amaçla eğitim ve kültür politikalarına müdahale etmesi anlaşılabilir bir durumdur. Bu bağlamda sorulmayı hak eden sorulardan biri şudur: Batıdan nasıl kopulur?

 

(*) Çınar, İkram. 2014. “Türk Eğitim Politikasında Batı Etkisi: Bitmeyen Batılılaşma”. Turan-Sam: Uluslararası Bilimsel Hakemli Dergi. İlkbahar,  Cilt 6, Sayı 22.  Ss. 20-51’da yayınlanan makalenin gözden geçirilmiş halidir.

 

KAYNAKÇA

Aksoy, M. (2000). Devrimci Öğretmenin Kıyımı ve Mücadelesi. Ankara: Gündoğan Yayınları.

Akyüz, Y. (1978). Türkiye’de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkileri, 1848-1940). Ankara.

Akyüz, Y. (1993). Türk Eğitim Tarihi (Başlangıçtan 1993’e) İstanbul: Kültür Koleji Yayınları.

Altunya, N. (2008). Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Deneyimi (1848-2008). İstanbul: Uygun Basım.

Arlı, M. ve M. H. Nazik. (2004). Bilimsel Araştırmaya Giriş. (3. Baskı), Ankara: Gazi Kitabevi.

Aslan, A. (2004). Kısır Döngü: Türkiye’de Üniversite ve Siyaset (1869-2004). İstanbul: Truva Yayınları.

Atatürk, M. K. (1989). Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri I (1919-1938). Ankara: AKDTYK Atatürk Araştırma Merkezi Yayınları.

Atatürk, M. K. (2003). Atatürk’ün Bütün Eserleri. Cilt 11. İstanbul: Kaynak Yayınları.

Ayas, G. (2012). “Toplumlar arası ilişkilerde rol farklılığı çerçevesinde Rus ve Türk modernleşmesine mukayeseli bir bakış.” Türkiye’de Modernleşme Batılılaşma Yerine Küreselleşmenin İkamesi. (Ed. E. Eğribel, U. Özcan)İstanbul: Doğu Kitabevi. s. 207-224.

Aydın, H. (2012). Gazzâlî Felsefesi ve İslam Modernizmine Etkileri. İstanbul: Bilim ve Gelecek Kitaplığı.

Aytaç, K. (1992). Avrupa Eğitim Tarihi: Antik Çağdan 19. Yüzyılın Sonuna Kadar. İstanbul: Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Vakfı Yayınları.

Bal, H. (1991). 1924 Raporunun Türk Eğitimine Etkileri ve J. Dewey’in Eğitim Felsefesi. İstanbul: Aydınlar Matbaası.

Bali, R. (2001). Cumhuriyet Yıllarında Türkiye Yahudileri: Bir Türkleştirme Serüveni (1923-1945). Beşinci baskı. İstanbul: İletişim Yayınları.

Başar, E. (2004). Millî Eğitim Bakanlarının Eğitim Faaliyetleri 1920-1960. İstanbul: Millî Eğitim Basımevi.

Baykurt, F. (1969). “Türk Kültür ve Eğitiminde Emperyalist Etkiler.” Devrimci Eğitim Şûrası. 4-8 Eylül 1968. Ankara: TÖS Yayınları.

Bayzan, A. R. (2006). Türkiye’de Amerikan Misyonerleri. Armageddon: Kehanet mi, Teo-politik Bir Proje mi? İstanbul: Bilgi Yayınevi.

Berkes, N. (1978). Türkiye’de Çağdaşlaşma. İstanbul: Doğu-Batı Yayınları.

Bernal, M. 1998. Kara Atena: Eski Yunanistan Uydurmacası Nasıl İmal Edildi? (1785-1985) (Çev. Özcan Buze). İstanbul: Kaynak Yayınları.

Bilim, C. Y. (1999). “Osmanlılar’da eğitimin çağdaşlaşması: Askeri okullar.” Osmanlı. (Ed. Güler Eren) Cilt 5. Yeni Türkiye Yayınları.  ss. 237-244.

Bilgiç, M. (2000). Şeriatçı ve aydınlatmacı (!) dayatmacılıklara karşıt Olarak çokkültürcülükte: Geleneğin miras Sorunu.” Felsefelogos. Sayı: 10. Mart 2000. s. 107-115.

Binbaşıoğlu, C. (2005). Türk Eğitim Düşüncesi Tarihi: Araştırmalar. Ankara: Anı Yayıncılık.

Büyüköztük, Ş, Kılıç Çakmak E. Akgün, Ö. E., Karadeniz, ve Ş. Demirel, F. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayınları.

Canerik, H. (2005). Küreselleşmenin Eğitim Politikası. Ankara: Ulusal Eğitim Derneği.

Cramer, C.F. ve Browne, G. S. (1982). Çağdaş Eğitim: Millî Eğitim Sistemleri Üzerinde Mukayeseli Bir İnceleme. (Çev. F. Oğuzkan) (3. Baskı). İstanbul: Millî Eğitim Basımevi.

Çınar, İ. (2009a). “Eğitimin Tarihsel Temelleri” Eğitbilime Giriş. (Ed. Erdal Toprakçı) Ankara: Ütopya Yayınları.

Çınar, İ. (2009b). “Eğitimde Amerikan Etkisi.” Türkiye’de Toplum Bilimlerinin Gelişimi II. Anglo Amerikan Etkisi. Sosyoloji Yıllığı-18. Cilt 2.(Ed. E. Eğribel, U. Özcan). İstanbul: Kitabevi Yayınları. s. 53-68.

Çınar, İ. (2012). Neden ve Nasıl Mankurtlaştırılıyoruz? İstanbul: IQ Kültür Sanat Yayıncılık.

Davison, R. H. (1990). Essay in Ottoman and Turkish History, 1774-1923. The Impact of the West. Austin: University of Texas.

Demir, R. (2013). “Osmanlı dönemi Türk düşüncesinin yapına genel bir bakış” Neden Geri Kaldık? Bitmeyen Kavga: Çağdaşlaşma. İkinci baskı. İstanbul: Kaynak Yayınları.

Demir, R. ve İ. Kalaycıoğlu. (2010). “Tıp eğitimi türkçeleşiyor!” Bilim ve Ütopya Dergisi. Sayı: 198. Aralık 2010. s. 87-89.

Demirtaş, H.ve H. Güneş. (2002). Eğitim Yönetimi ve Denetimi Sözlüğü. Ankara: Anı Yayıncılık.

Dewey, J. (1939). Türkiye Maarifi Hakkında Rapor. Maarif Vekâleti. İstanbul: Devlet Basımevi.

Diamond, J. (2002). Tüfek, Mikrop ve Çelik. (Çev. Ülker İnce), Ankara: Tübitak Yayınları.

Dingeç, E. (2009). “Amerikan misyoner okullarının ermeni ayrılıkçı hareketi içindeki yeri.” Hoşgörüden Yol Ayrımına Ermeniler. Cilt II. (Haz.M. Hülagü, Ş. Batmaz, G. Alan) Erciyes Üniversitesi-Nevşehir Üniversitesi 2. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Sempozyumu. 22-24 Mayıs 2008.

Doğan, Güner. (2011). “Osmanlı imparatorluğu’nda karantina uygulaması ve Venedik uluslararası sıhhiye konferansı”. Hacettepe Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Dergisi. 2011 Güz (15), 91-109.

Eğribel, E. (2009). “Günümüz bilim tartışmaları ve Türkiye’de toplum bilimlerinin yeniden örgütlenmesi üzerine.” Türkiye’de Toplum Bilimlerinin Gelişimi I. Kıta Avrupası Etkisi.  Cilt 1. (Ed. E. Eğribel, U. Özcan). İstanbul: Kitabevi Yayınları.

Eğribel, E. (2012). “Doğu-Batı farklılığı ve eşitsizliği dengesinin biçim değiştirmesi: Batılılaşma yerine küreselleşmenin ikâmesi”. Türkiye’de Modernleşme. Batılılaşma Yerine Küreselleşmenin İkame Edilmesi. (Ed. E. Eğribel, U. Özcan) İstanbul: Doğu Kitabevi.

Ergin, O. (1977). Türkiye Maarif Tarihi. Cilt 1-5. İstanbul: Eser Matbaası.

Ergun, D. (1987). Sosyoloji ve Eğitim: Türkiye’de Eğitimin Niteliği Nedir ve Ne Olmalıdır? Ankara: V Yayınları.

Ergün, M. (1982). Atatürk Devri Türk Eğitimi. Ankara: DTCF Yayınları.

Ergün, M. (1996).II. Meşrutiyet Devrinde Eğitim Hareketleri (1908-1914). Ankara: Ocak Yayınları.

Ergün, M. (2005). “Medreseler ve İmam Hatip Liseleri” Ülkemizde Laik Eğitim Sisteminde Sosyal Bilim Olarak Din Öğretimi Kurultayı, Bildiriler. Malatya: İnönü Üniversitesi Matbaası.

Ergün, M. (2009). “Rus eğitiminde batılılaşma çabaları ve reformlar.” Kuramsal Eğitimbilim Dergisi. 2(1), 31-56.

Ethem Nejat. (2001).Türklük Nedir ve Terbiye Yolları (Haz. Faruk Öztürk,) Kızılelma Yayınları

Gedikoğlu, Ş. (1978). Kemalist Eğitim İlkeleri. İstanbul: Çağdaş Yayınları.

Giddens, A. (2012). Modernliğin Sonuçları. (Çev. E. Kuşdil) İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

Günay, D. (1999). “Medreseden üniversiteye trajik bir yolculuk. Mimar ve Mühendis. Sayı: 26. s. 41-49.

Güneş, M ve Güneş, H. (2003). Türkiye’de Eğitim Politikaları ve Sivil Toplum. Ankara: Anı Yayıncılık.

Güvenç, B., Oktan, P, Belek, T., Akarsu, F., Tözeren, S ve Özden, M. A. (1998). Japon Eğitimi. İstanbul: Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları.

Güvenç, B. (2002). Osmanlı’dan Cumhuriyete Kültürümüzde Batı Etkileri. Türkiye Bilimler Akademisi Forumu.

Gökalp, Ziya. (1333/1917). Maarif Meselesi. Muallim, Sayı 11.

Hesapçıoğlu, M. (2010). “Türkiye’de cumhuriyet devri eğitim hareketlerinin dayandığı felsefî eğilimler” Cumhuriyet Dönemi Eğitim Politikaları Sempozyumu. (Haz. A. Murat Parlak) Ankara: Atatürk Araştırma Merkezi. S. 53-59.

Haker, E. (2007). Edirne Yahudi Cemaati ve Alyans Okulları 1867-1937. Çev. L. Deadato, İstanbul: Gözlem Gazetecilik Basın ve Yayın A.Ş.

Haksever, A.C. (2009). Modernleşme Sürecinde Mevlevîler ve Jöntürkler. İstanbul: H Yayınları.

İbrahim Müteferrika. (1990). Milletlerin Düzeninde İlmî Usuller. (Haz. Ö. Okutan) İstanbul: MEB Yayınları.

İhsanoğlu, E. (1998). “Osmanlı İmparatorluğu’nda bilim, teknoloji ve sanayide modernleşme gayretleri” Osmanlı Bilimi Araştırmaları II. İstanbul: İstanbul Üniversitesi Yayınları.

İhsanoğlu, E. (2010). Osmanlılar ve Bilim: Kaynaklar Işığında Bir Keşif. (3. Baskı). İstanbul: Etkileşim Yayınları.

İlhan, A. (2005). Ulusal Kültür Savaşı. Üçüncü baskı. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları.

İnalcık, H. (2013). Türklerin rönesansa etkisi ve günümüzde avrasya. Neden Geri Kaldık? Bitmeyen Kavga: Çadaşlaşma. İkinci baskı. İstanbul: Kaynak Yayınları.

İnce. M. (2005). İlköğretim ders müfredatlarının değiştirilmesi süreci üzerine bir değerlendirme. Eğitim Politikaları Dergisi. Sayı 1.

Kaçar, M. (1995). Osmanlı imparatorluğunda askerî sahada yenileşme döneminin başlangıcı” Osmanlı Bilimi Araştırmaları. İstanbul: İstanbul Üniversitesi Yayınları.

Kaçar, M. (1998). “Osmanlı imparatorluğunda askerî teknik eğitimde modernleşme çalışmaları ve mühendishanenin kuruluşu (1808’e kadar)”Osmanlı Bilimi Araştırmaları. İstanbul: İstanbul Üniversitesi Yayınları.

Kaçmazoğlu, H. B. (2001). Türk Sosyoloji Tarihine Giriş: Ön Koşullar. 1. Cilt. İstanbul: Birey Yayınları.

Kaçmazoğlu, H. B. (2009). “İktidar mücadelesi ve yüzellilikler” Türkiye’de Toplum Bilimlerinin Gelişimi: Kıta Avrupası Etkisi. (Ed. E. Eğribel, U. Özcan) İstanbul: Kitabevi Yayınları.

Kaçmazoğlu, H.B. (2009). “Türkiye’de sosyal bilimlerin biçimlenmesinde derneklerin rolü: Türk sosyal bilimler derneği ve sosyoloji derneği.” Türkiye’de Toplum Bilimlerinin Gelişimi: Kıta Avrupası Etkisi. (Ed. E. Eğribel, U. Özcan) İstanbul: Kitabevi Yayınları.

Kafadar, O. (1997). Türk Eğitim Düşüncesinde Batılılaşma. Konya: Vadi yayınları.

Kalaycı, N. (1988). Cumhuriyet Döneminde İlköğretim: Hükümet Programları ve Uygulamalar. İstanbul: Millî Eğitim Basımevi.

Kâtip Çelebi. (1993). Mîzânü’l-Hak Fî İhtiyâri’l-Ahak. (Haz. O. Ş. Gökyay) İstanbul: MEB Yayınları.

Kazancıgil, A. (2000). Osmanlılarda Bilim ve Teknoloji. (2. Baskı). İstanbul: Ufuk Kitapları.

Kirby, F. (2000). Türkiye’de Köy Enstitüleri. (İlk baskı 1962) (Çev. E. Tonguç), Güldikeni Yayıncılık.

Kızılçelik, S. (2000). Frankfurt Okulu. Ankara: Anı Yayıncılık.

Kızılçelik, S. (2009). “Batı sosyolojisine aşırı bağımlı bir sosyoloji örneği: Ziya Gökalp, Prens Sabahattin, Sabri F. Ülgener, Mübeccel B. Kıray, Şerif Mardin, Emre Kongar ve Nilüfer Göle’nin sosyoloji anlayışları üzerine eleştirel bir deneme” Türkiye’de Toplum Bilimlerinin Gelişimi: Kıta Avrupası Etkisi. (Ed. E. Eğribel, U. Özcan). İstanbul: Kitabevi Yayınları.

Kirillina, S. (2005). “Arab scholars from the Ottoman Empire in Russian universities in the nineteenth ans early twentieth.” Frontiers of Ottoman Studies. Vol II. (Ed. C. Imber, K. Kiyotaki, R. Murphy) New York: IB Tauris.

Koçer, H. A. (1991). Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi. İstanbul: Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları.

Köklügiller, A. (Der.) (2009). Batılılaşma veya Çağdaşlaşma, Nedir, Ne Değildir. İstanbul: IQ Yayıncılık.

Kuran, E. (2007). “Türkiye’nin batılılaşmasında Osmanlı daimî elçiliklerinin rolü.” Türkiye’nin Batılılaşması ve Millî Meseleler. Üçüncü baskı. Ankara: Türkiye Diyanet Vakfı Yayınları.

Kurat, A. N. (1999). Rusya Tarihi. Dördüncü baskı. Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi.

Küken, G. (2009). “Türk eğitim felsefesinde Anglo-Sakson etkileri.” Türkiye’de Toplum Bilimlerinin Gelişimi I. Kıta Avrupası Etkisi.  Cilt 1. (Ed. E. Eğribel, U. Özcan). İstanbul: Kitabevi Yayınları.

Malche, A. (1939). İstanbul Üniversitesi Hakkında Rapor. Maarif Vekâleti. İstanbul: Devlet Basımevi.

Marshall, C.& G. B. Rossman. (1995). Designing Qualitative Research. (2nd Edition) California: Sage Publications.

MV (Maarif Vekâleti) (1939). Amerikan Heyeti Raporundan Maarif İşleri. Maarif Vekâleti. İstanbul: Devlet Basımevi.

Nafi (Mahmud Cevad İbnü’ş-Şeyh Nafi). (2002). Maârif-i Umûmiye Nezâreti Tarihçe-i Teşkilat ve İcrââtı. (Haz: M. Ergün, T. Duman, S. Arıbaş, H. H. Dilaver) MEB Yayınları.

Nazır, B. (2007). Macar ve Polonyalı Mülteciler: Osmanlı’ya Sığınanlar. İkinci baskı. İstanbul: Yeditepe Yayınları.

Okçabol, R. (2005). Öğretmen Yetiştirme Sistemimiz. Ankara: Ütopya Yayınevi.

Ortaylı, İ. (2007). Batılılaşma Yolunda. (2.Baskı). İstanbul: Merkez Kitaplar.

Özcan, U. (2009). “Türkiye’de sosyal bilimlerde yeni ana akımlar”. Türkiye’de Toplum Bilimlerinin Gelişimi: Kıta Avrupası Etkisi. (Ed. E. Eğribel, U. Özcan) İstanbul: Kitabevi Yayınları.

Özen, R, Akkutay, Ü. Cafoğlu, Z. Çeliköz, N. ve Erişen Y. (1996). (Çev) Japonya Eğitim Sistemi. İstanbul: Avni Akyol Ümit Kültür ve Eğitim Vakfı Yayınları.

Özerdim, S.N. (1981). Atatürkçünün El Kitabı. Ankara: Türk Dil Kurumu.

Parlar, S. (2007). Askeri Modernleşme Yoluyla Bayraksız İstilâ. İstanbul: Bağdat Yayınları.

Parker, B. (1939). Türkiye’de İlk Tedrisat Hakkında Rapor. Maarif Vekâleti. İstanbul: Devlet Basımevi.

Rodrigue, A. (1997). Türkiye Yahudilerinin Batılılaştırılması: “Alliance” Okulları 1860-1925. (Çev. İ. Yıldız), Ankara: Ayraç Yayınları.

Rufi, J. J. (1956). Türkiyede Orta Öğretim. Müşahedeler, Problemler ve Tavsiyeler. Maarif Vakâleti. İstanbul: Dvlet Basımevi.

Sakaoğlu, N. (1991). Osmanlı Eğitim Tarihi. İstanbul: İletişim Yayınları.

Sarıbay, A. Y. (1995). Postmodernite, Sivil Toplum ve İslam. 2. Baskı. İstanbul: İletişim Yayınları.

Sezal, İ. (1998). İkinci bin yıl ve “ikinci toplum”dan üçüncü bin yıl ve “üçüncü toplum”a. Bilgi ve Toplum. İstanbul: Türk Dünyası Araştırmaları Vakfı.

Sezer, B. (2006). Türk Sosyolojisinin Ana Sorunları. İstanbul: Kızılelma Yayıncılık.

Sinanoğlu, S. (1988). Türk Humanizmi. 2. Baskı. Ankara: AKDTYK Türk Tarih Kurumu Yayınları.

Şişman, A. (1999). “19. Yüzyıl başlarında Fransa’daki ilk Osmanlı öğrencileri” Osmanlı. Cilt 5.

Şişman, A. (2004). Tanzimat Döneminde Fransa’ya Gönderilen Osmanlı Öğrencileri (1839-1876). Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları.

Şişman, A. (2006). XX. Yüzyıl Başlarında Osmanlı Devletinde Yabancı Devletlerin Kültürel ve Sosyal Müesseseleri. Ankara: Atatürk Araştırma Merkezi Yayınları.

Taşdemirci, E. (1992). Belgelerle 1933 Üniversite Reformunda Yabancı Bilim Adamları. Ankara: Bizim Büro Basımevi.

Taylor, C. (1995). Modernliğin Sıkıntıları. (Çev. U. Canbilen), İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

Tekeli, İ. ve İlkin, S. (1993). Osmanlı İmparatorluğu’nda Eğitim ve Bilgi Üretim Sisteminin Oluşumu ve Dönüşümü. Türk Tarih Kurumu Basımevi. Ankara.

Timur, T. (2000). Toplumsal Değişme ve Üniversiteler. Ankara: İmge Kitabevi.

Toffler, A. (2008). Üçüncü Dalga. (Çev. Selim Yeniçeri), Koridor Yayıncılık.

Toffler, A. ve Toffler, H. (1996). Yeni Bir Uygarlık Yaratmak. (Çev. Zülfü Dicleli), İstanbul: İnkılap Kitabevi.

Topçu, N. (2006). Türkiye’nin Maarif Dâvası. (5. Baskı). İstanbul: Dergah yayınları

Tonguç, İ. H. (1946). İlköğretim Kavramı. İstanbul: Remzi Kitabevi.

Tozlu, N. (1999). “Osmanlı İmparatorluğu’nda misyoner okulları.” Osmanlı. Cilt 5.

Tuna, K. (2011). Batılı Bilginin Eleştirisi Üzerine. (4. Baskı) İstanbul: İz Yayıncılık.

Tunçkanat, H. (2001). İkili Anlaşmaların İçyüzü. (3. Baskı, ilk baskı 1970). İstanbul: Kaynak Yayınları.

Turan, N. S. (2004). Osmanlı diplomasisinde batı imgesinin değişmesi ve elçiliklerin rolü, 18 ve 19. yüzyıllar. Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. C. 5, S 2. S. 57-86.

Turan, S., ve Şişman, M. (2013). Eğitim yönetimi alanında üretilen bilimsel bilgi ve batılı biliş tarzının eleştirisine giriş. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 19(4), 505-514.

Unat, F. R. (1964). Türkiye Eğitim Sisteminin Gelişmesine Tarihi Bir Bakış. Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı Yayınevi.

USA State. (1949). Turkey-U.S. Educational Commission. (Türkiye-ABD Eğitim Komisyonu)http://photos.state.gov/libraries/turkey/461177/pdf/1t603.pdf Online Erişim: 04.12.2013.

Ülken, H. Z. (2001a). Türkiye’de Çağdaş Düşünce Tarihi. (7. Baskı). İstanbul: Ülken Yayınları.

Ülken, H. Z. (2001b). Eğitim Felsefesi. (2. Baskı) İstanbul: Ülken Yayınları.

Vahapoğlu, M. H. (2005). Osmanlıdan Günümüze Azınlık ve Yabancı Okullar. İstanbul: Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları.

Wofford, K. V. (1952. Türkiye Köy İlkokulları Hakkında Rapor. (Çev. F. Varış) Ankara: Millî Eğitim Basımevi.

Yapıcı, M. (2006). “Eğitim Politikaları ve Etkileri” Üniversite ve Toplum Dergisi. Cilt 6, Sayı 2.

Yıldız, Ö. (2011). Anadolu’da Amerikan Okulları. İstanbul: IQ Yayıncılık.

Yılmaz, A. (1995). Modernden Postmoderne Siyasal Arayışlar. Konya: Vadi Yayınları.

Yiğit, A. A. (1992). İnönü Dönemi Eğitim ve Kültür Politikası. İstanbul: Boğaziçi Yayınları.

Yücel, Y. ve Sevim, A. (Tarihsiz). Türkiye Tarihi. Cilt 4. İstanbul: Sabah Gazetesi Yayını.

Zengin, Z. S. (2004). Tanzimat Dönemi Osmanlı Örgün Eğitim Kurumlarında Din Eğitimi ve Öğretimi (1839-1876). Ankara: MEB Yayınları.

 

DİPNOTLAR


[1]Jeokültür; birlikte yaşanılan coğrafya ve tarihin halkları birbirine yaklaştırarak biçimlendirdiği ortak kültürdür. Selçuklu ve Osmanlı coğrafyaları Türkiye’nin jeokültürel tabanını oluşturur.

[2]Ancak Osmanlı Devleti’nin 19. yüzyılın sonlarındaki büyük savaşlar ve 1. Dünya Savaşında ortaya koyduğu güç ve direnişin takdire değer olduğunu belirtmek gerekir. Her şeye rağmen bu direnişi örgütleyen insanların Osmanlı eğitiminin eseri olduğu bir gerçektir.

[3]Kont De Boneval (Tarhuncu Ahmet Paşa), İbrahim Müteferrika, Baron de Tott. vb. Ayrıca 1848’de Macarlar Kossuth önderliğinde Avusturya’ya başkaldırır ancak başarılı olamazlar. Bunlardan 16 bin kişi Osmanlı Devletine sığınır. Osmanlı Devleti bunlardan isteyenlere rütbe ve mesleklerine uygun görevlere tayin eder. General Kemetti (İsmail Paşa), Kont Roswadowski (Hamza Paşa) General Bem (Murat Paşa), Baron Stein (Ferhat Paşa), Seweryn Bielinski (Serasker Nihat Paşa), Wladislav Czaikowski (Muzaffer Paşa), Sonradan gelen Konstanty Borzecky (Mustafa Celaleddin Paşa) olarak Osmanlı ordusunda ve sosyal hayatta önemli işlevler yerine getirirler. (Bkz. Nazır, 2007; Ortaylı 2007: 15)  Bonneval Ahmet Paşa’nın davet ettiği ve emrinde çalışan uzmanlar da yabancıdır. Fransız Mornai, İskoç Ramsay ve İrlandalı Macarthy. Bunlar Müslüman olarak Osmanlı devletinin hizmetine girmiştir (Kaçar, 1995: 213).

[4]Demir ve Kalaycıoğlu (2010: 87) İstanbul Mekteb-i Tıbbiyesi’nde Fransızca olarak başlayan derslerin Türkçeye çevrilmesinin uzun bir mücadele neticesinde mümkün olduğunu kaydetmektedirler. Direniş büyük ölçüde mektebin ecnebi, Rum ve Ermeni hocalarının Türkçe eğitime karşı çıkmalarından kaynaklanıyordu.

[5]1847’de Tıbbiyeden mezun olan ve aynı yıl Viyana’ya gönderilen dört hekimin Viyana Tıp Fakültesinde katıldığı sınavlarda gösterdikleri başarı üzerine Viyana Tıp Fakültesi, Tıbbiyeye “Fakülte” unvanı verdi (Bilim 1999: 241).

[6]1894 yılında Maarif Nazırı Ahmet Zühtü Paşa’nın hazırladığı bir raporda 427 azınlık ve yabancı okul olduğu belirtilmektedir. Bunlardan 321’i yabancı okuldur. Nazır, bazı okulların izinsiz ve ruhsatsız olduğunu fark etmiştir (Şişman 2006: 17). Eğitimdeki kontrolsüzlük o kadar yaygındır ki devlet bazen taşınan okulların adreslerini bulmak için gazetelere ilân vermektedir.

[7]Şişman (2006: 7) şu açıklamayı yapıyor: Yabancı okullar misyonerlik amaçlıdır. Misyonerler gittikleri memleketlerde, yerli kültürü ayrıntılı olarak öğrenirler, bazen bir Müslüman’dan daha dindar görünürler, milletlerin maddi ve manevî değerlerini bozmaya, eritmeye, yeniden şekil vermeye, genç nesilleri dinden, manevî değerlerden uzaklaştırarak yetiştirmeye çalışırlar.

[8]Ortaylı (2007: 113) ve Yıldız’a (2011: 104) göre ABD okullarının bir kısmı ruhsatsızdı ve sayıları 400’e yakındı.

[9]1860 yılında Paris’te “Alliance Israelite Universelle” (Evrensel Yahudi Birliği) adlı bir dernek kurulmuştur. Derneğin arkasında Rothschild ve Hirsch gibi uluslararası Yahudi sermayedarları bulunuyordu. Dernek Yahudilerin yaşadığı çeşitli ülkelerde de şubelerini açmıştır. Osmanlı İmparatorluğu da bu ülkeler arasındadır. Dernek, Yahudi kültürünü geliştirmek ve kültür birliği oluşturma amacındadır (Rodrigue, 1997). Sanayi Devrimi sonrasında gelişen ulusçuluk akımlarına karşı bir tavır ya da savunma olarak düşünülebilen bu gelişme ile Yahudi çocuklarını içinde yaşadıkları ülkelerde etkili ve yetkili konumlara getirme, böylece siyasi, kültürel ve ekonomik gelişmeleri Yahudi çıkarlarına uygun hale getirmek amaçlanmıştır. Alyans, başlangıçta okullar için bir örgüt olarak düşünülmemişti. Ancak çok geçmeden İsrail kavminin maddeten ve manen canlandırılmasının köklü bir eğitim-öğretime bağlı olduğu anlaşılmıştır. Bu amaca ulaşmak için eğitimi araç olarak kullanarak dil eğitimi ve bilimsel düşünme alışkanlığının Yahudi toplumuna kazandırılması istenmiştir.

[10]Türk eğitim sistemi üzerine çalışmaları olan Amerikalı eğitimci Fay Kirby yabancı uzman raporları konusunda şu değerlendirmeyi yapar: Türkiye 1924-34 yılları arasında gördüğü yabancı uzmanları, İkinci Dünya Savaşı sonrasında hiçbir ülke görmemiştir. Böylece Türkiye eğitim problemlerinin çözülmesini memleketteki havarilerden değil, onların Batı’daki peygamberlerinin ağzından öğrenmiştir (Akt. Bal. 1991).

[11]1933 üniversite reformu sonrasında oluşturulan ve genellikle Batıcı seçkinlerin hâkim olduğu üniversite kadrolarına muhafazakârlar giremeyince İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi (İTİA) olarak üniversiteye paralel yükseköğretim kurumları kurulmuştur (Aslan, 2004).

[12]Albert Einstein, Yahudi Nüfusunu Koruma Derneği başkanı olarak Başbakan İnönü’ye gönderdiği 17 Eylül 1933 tarihli mektubunda, “kırk bilim adamının hizmette olduğu ve istenirse Almanya’da yasal güvenceden yoksun çok sayıda bilginin yeni Türk Devletinin kuruluş sürecine bilgi ve birikimleriyle destek vermeye hazır olduğunu” bildirmiştir.

[13]General Tunçkanat’ın (2001: 31-41) 1970 yılında ifşa ettiğine göre, ABD ile imzalanan 1949 tarihli bir anlaşmada ABD, Türkiye’de “ABD Eğitim Millî Komisyonu” adında yeni bir organ kurmaktadır. Bu komisyonun sekiz üyesinden dördü Amerikalı, dördü de Türk olacaktır. ABD’nin Türkiye’deki büyükelçisi bu komisyonun fahri başkanıdır. Oyların eşit olması halinde, başkanın oyu belirleyici olacaktır (…) Amerikan kanunlarına göre çalışacak bu komisyon ve Amerikalı görevlilerin neler yapacaklarını, amaçlarını, anlaşmada belirtildiği gibi, belirtilmeyen hususlarda da Amerikalılar karar verecektir. Bu komisyon Türkiye’de Türk parası ile Türk hükümetinin himayesinde, her türlü Türk denetimi dışında, Türk eğitimi hakkında araştırmalar yapması, bilgi toplaması, gerekli Amerikan memurlarının uzman ve araştırmacı olarak okul, üniversite ve bakanlıklara yerleştirmesi ve benzeri faaliyetlerini kolaylaştırmak amacını sağlamak için getirilmiştir (Bkz. USA State 1949).

[14]Batılılaşma sürecinde eğitimle ilgili birçok kavram girmiş ve onlarla birlikte anlam ağları da değişmiştir: Lycee-Lise, ecole-okul, hoca/hace/koca (bilge) yerini “öğretmen”e bırakmıştır. Muallim ise âlim, bilgin, bilge kişidir ve bir toplum önderi durumundadır. Talebe (talep eden), öğrenci olmuştur. Müderrisler Profesör (Fr. Öğretmen) olmuştur. Üniversitedeki görev adları kilisenin kullandığı adlardır. Rector (başpapaz) Dean/dekan, papaz. Öğretmenin 1980’den sonraki rolü ise toplumun değil, sınıf ve öğrencilerin öğretmeni olmakla sınırlandırılmış ve öğretmen bir “öğretim teknikeri” haline getirilmiştir. Bu adlandırmalar kültür ve dildeki önceki anlamlarıyla örtüşmemiştir. Örneğin sözlüklere göre “terbiye” ve “eğitim” kelimeleri eşanlamlı olmasına rağmen gerçekte eşanlamlı olamamıştır.

[15]Atatürk, kültür kelimesini “eğitim” karşılığı olarak da kullanmıştır.

[16]1923 yılında Türkiye’de 10.238 ilkokul öğretmeni vardı. Bunların sadece 2727’si öğretmen okullarında yetişmiş, 1357’si ilkokul mezunu, 711’i medreseden terk, diğerleri de farklı akademik kökenli idi. Oysa il ve ilçeler bir yana Türkiye’de 40 bin civarında köy ve mezra bulunuyordu (Unat 1933’ten akt. Altunya 2008: 13).

[17]Soğuk Savaş yıllarında Köy Enstitüleri eleştirilirken fikrin ilk sahiplerinden birinin Ethem Nejat olması ve onun da komünist olması, enstitülerin komünistliğinin kanıtı olarak kullanılmıştır (Bkz. Fethi Tevetoğlu, Türkiye’de Sosyalist ve Komünist Faaliyetler. 1968)

[18]Eğitim sistemimizde Sovyetler Birliğinin etkisi yeterince araştırılmamıştır. Örneğin “eğitmenlik” uygulaması Sovyetler Birliği’nden esinleme olduğu söylenebilir. Cengiz Aytmatov’un “İlk Öğretmen” adlı romanında anlattığı idealist eğitmenler Türkiye’de de görevlendirilmiştir. Eğitmenler, öğretmen yetersizliği nedeniyle ilkokul mezunları arasından seçilen ve ilkokulların ilk üç sınıfında okuma yazma öğretmekle görevlendirilen eğiticilerdi.

[19]Hasan Âli Yücel’in eğitim politikaları konusunda Attilâ İlhan’ın “Hangi Batı”, “Ulusal Kültür Savaşı” ve Ali Ata Yiğit’in “İnönü Dönemi Eğitim ve Kültür Politikası” adlı kitaplarında önemli sorular sorulmaktadır.

[20]Başbakan Erdoğan “İmam Hatip Liseleri bizim gözbebeğimizdir. İmam hatip okulları bu ülkenin ve bu milletin göz bebeği olacaktır.” 26.4.2012. Başbakan bu ifadeleri değişik yerlerde ve vesilelerle söyledi.