Anne ve Öğretmen

Bana kalırsa ülkemizin nöbette kalan ve hakkıyla nöbetini tutan birkaç aydınından biri Alev Alatlı’dır. Alatlı, epey zamandır “memlekette erkek kalmadığından” şikâyet edip duruyor. Rahatsızlığı erkeklerin kadınsı bir tarzda uzlaşmacılığınadır. Bu kadınsı yaklaşım durumu uluslararası ilişkilere de yansımakta ve Alatlı, erkekleri ulusal onuru koruma konusunda “aman hır çıkmasın” kadınsılığı içinde olmakla eleştirmektedir.

Gert Hooffstede (1980), kültürlerin eril ya da dişil özelliklerine göre sınıflamasını yapmış ve o sınıflamada Türkiye ortalamanın altında bir puanla “dişil bir toplum” olduğunu ortaya koymuştu. Erillik; yarışma, rekabet, hırs, saldırganlık, dediğim dedikçilik gibi daha dışa dönük ve aktif özellikler taşırken, dişillik tersine uzlaşmacılık, işbirliği ve dayanışmaya yatkınlığı ifade ediyor. Sadece bir saptama.

Kadınsılığın sebebi erkeklerin yetişkinliğe kadar kadınların elinde ya da yanında kalmaları olarak açıklanmaktadır. Oğlanlarımız anaları, ablaları, teyzeleri, halaları ve komşu teyzeler içinde büyüyor, kadın öğretmenlerin elinde yetişiyor. Prof. Enver Tahir Rıza da kadın öğretmenlerin oğlan çocukları için uygun olmadığını söyleyip duruyordu. Görüşlerini bir kurultayda dile getiren Tahir hocaya feminist hanımlar ve “ilerici” cemaat üyelerinin tepkisi sert olmuştu.

Tarihte durum nasıldı? Öğretmenler kadın mıydı, erkek mi? Kendi kültürümüzde ilk öğretmenimiz analarımızı saymazsak, okul öncesinde sütana ve dadılar kadındı. İlköğretim ve sonrasında bu işin hocalara havale edildiğini biliyoruz. Sıbyan mektepleri ve medreselerde hep erkekler vardı.

Adet yerini bulsun diye eski Batı’ya yani Helenlere baktığımızda da çocukların karşısında pedagogosları (dadıları) görüyoruz. Bunların er mi yoksa hatun kişi mi oldukları konusunda bilgim yok.  Ancak ortaçağ boyunca Batı barbarlığında kadının itilmişliği malûmdur. Dolayısıyla öğretmen olmuş olmaları ihtimal dışıdır.

Geçmişte okul öğretmenliği er kişi işi idi. Aslında Doğu’da da, Batı’da da ev dışındaki her iş erkeklerindi. Sanayi devrimi sonrasında kadının evden çıkması ve neredeyse bütün alanlarda erkeklerin yaptığı her işe ortak olmasıyla öğretmenlik mesleğine de el attılar.

Hangi cinsiyetin daha iyi öğretmen olacağı /olduğu tartışmasına girmeden, öğretmen değil, bazen okuryazar bile olmayan annelerin eğiticilik davranışlarını çözümlemek istiyorum.

Elinden tutmanın büyüsü

Bir anne düşünelim: Pedagoji ilmi tahsil etmemiş olsun. Hatta okuma yazma bile bilmesin. Bu annenin emeklemekten yürümeye geçme aşamasında bir çocuğu olsun. Çocuğuna yürümeyi öğretme davranışını gözümüzde canlandırarak çözümleyelim.

Bebek emekleyerek koltuğa tutunup ayağa kalkar. Sanki doğal bir şey yapmış gibi yüzünde herhangi bir ifade yoktur. Bu sırada başka bir işle meşgul olan anne çocuğunun ilk kez ayakta durduğunu görünce ne yapar? Gözleyenler bilir. Aynı durumda bir öğretmen ne yapardı? Önce öğretmenin sıradan davranışına bakalım. Öğretmen bence ilgisiz davranırdı. Sanki “biz de dik duruyoruz, üstelik yürüyoruz da. Ne var bunda; zaten yeterli yaşa gelmiş, elbette ayakta duracak. Yürüyememesi de geri kaldığını gösteriyor” der gibidir.

Ya anne ne yapar? Bebeğini ilk kez ayakta görmektedir. Çocuğun bir beklentisi yoktur ama anne sevinç içinde ona yaklaşır. Çocuğuna büyük bir işi başardığını hissettirir. Sarılır, öper, ödüllendirir, başardığını vurgular. Çocuk ne anlar bunlardan: “Annemde büyük bir sevinç patlaması yaşattığıma göre galiba büyük bir iş başardım. Demek ki bu çok önemli bir durum. Ayakta durmakta zorlansam da bu ödül bana çok iyi geldi. Devamını getireyim.

İşte anne ve öğretmen davranışlarının sonucu. Hangisi daha etkili?

Hayali gözlemimize devam edelim. Anne çocuğun yardımsız olarak ayakta durabildiğini görünce yeterli bir hazırbulunuşa sahip olduğunu düşünüyor ve ona yeni bir şey öğretmeye çalışıyor: Yürümek. Nasıl yapar bunu? Önce ellerinden tutar, kendisi geri geri yürürken çocuğunun onu izlemesini ister. Ellerini annesi tutan çocuk güven içinde yürümektedir. Birkaç adım sonunda çocuk yorulur. Anne onu zorlayarak gözünü korkutmak istemez. Anne amacına ulaşmıştır. Ona yürüme duygusunu tattırmış, becerinin temelini atmıştır. Sahne yine sarılma, öpme ve başarının kutlanması ile biter.

Öğretmenlerimizin öğrencilerine yeni bir şey öğretirken böylesi bir yaklaşım izlediğinden emin miyiz? Yeni bir bilgi, beceri ya da davranış öğrenen herkes yürümeyi öğrenen çocuk gibidir ve onun elinden tutacak bir anneye ihtiyacı vardır.

Anneden devam edelim. Elinden tutarak yürümeyi tattıran anne bir sonraki aşamaya geçer: Yardımsız yürüme. Anne bu kez çocuğun elinden tutarak yürümesine yardım etmez ama daha eğitici bir davranış sergiler. Çocuğun karşısına geçerek kendisine doğru gelmesini ister. Çocuğun hemen yanı başındadır. Elini uzatsa tutacak kadar. Annenin yüzünde sevgi dolu ve cesaretlendirici bir ifade vardır. “Başaracaksın, hadi gel bana” demektedir. Çocuk yalpalayarak da olsa birkaç adım atar. O ilerledikçe anne geri çekilerek yolu uzatır. Bu arada çocuğa o kadar yakındır ki adeta “korkma düşmeyeceksin, seni düşmeden tutacak kadar yakınındayım, güven bana, cesur ol” demektedir. Bu güveni alarak cesaretlenen çocuk annesine doğru adımlar atarken hem büyük bir başarıyı elde etmenin hem de sonuçta annesiyle birlikte yaşayacakları sevinci düşünmektedir. İkisi de birbirini ödüllendirmekte; ödülleşmektedirler.

Sonuç

Her insan yeni bir şeyler öğrenirken, kaç yaşında olursa olsun, elinden tutan birine ihtiyaç duyar. Aslında herkes bir şekilde çocuğuna, arkadaşına, eşine, dostuna, sevgilisine ya da herhangi birine bir şeyler öğretmek durumunda kalır, öğretmiştir de. Elinden tutmuş, el vermiştir, diyebiliriz.

Öğretmenlerimiz öğrencilerine sürekli yeni şeyler öğretirler. Annelerin başarısının ne kadarını gösteriyorlar dersiniz. Size bir ipucu: Okulöncesi eğitim alanında çalışanların göğsünü gere gere söyledikleri bir bilgi vardır: Yetişkin bir insan bildiklerinin % 70’ini 6 yaşına kadar öğrenmiştir. Bunu da büyük ölçüde annelerden öğrenmiştir diyebiliriz.

Öğretmenlerimiz eğitim bilimlerinden öğrendiklerini anneler üzerindeki gözlemleriyle pekiştirmelidirler. Annelerden öğrenilecek çok şey var. Elbette annelerden söz ediyoruz; çocuk doğuran her kadından değil!

Kaynaklar

Hoffstede, Gert. 1980. “Motivation, Leadership and Organization: Do American Theories Apply Abroad?” Organizational Dynamics, summer.

Jenkins, Ian. 1989. Yazılı Kaynaklar ve Arkeolojik Buluntular Işığında Antik Devirde Çocuk Eğitimi. (Çev: Hasan Malay) İkinci Baskı. İstanbul: Arkeoloji ve Sanat Yayınları.

Gönül

GEL

Gün bugün müdür bir tanem?

Hani yoksun sen hala buralarda…

Kış dedin, kıyamadım sana,

Soğukta yollara düşmene

Gönül razı olmadı.

Bahar dedin, baktık ki yaza az kaldı.

Sabrederim ben,

Yeter ki kavuşmak olsun sonunda.

Peki, yaz gelecek mi bir tanem?

Yaz gelir gelmesine de,

Sen gelecek misin bir tanem?

Bir ses ver yeter bana,

Beklerim, gelmen ihtimal bile olsa.

Söz konusu sen olunca,

Küçük bir umut yeter de artar bana.

GİT

Sevemedim ısrarları, anlayamadım da…

Nedendir kabul etmezlik bitişleri, nedendir anlamsız kahredişler?

Anla bittiğini, bittiğimizi.

Gör artık gitmen gerektiğini!

“Lezzetli kırıntılar kalsın” derdim ya,

Hani tükettiğin, yok oluşlara terk ettiğin…

Yok etmek kolay, yapma! Onları bırak bana.

Sevemedim ısrarları, anlayamadım da…

Kabul görmez serzenişlerim,  bilirim.

Çık artık hayatımdan, sonsuza değin,

Beni bana bırak, ben benimle iyiyim…

Çiz yolunu, kopar son demleri,

Anla bittiğini, bittiğimizi.

Sevemedim ısrarları, anlayamadım da…

Gidenin ardından ağlamaları, “seviyorum”ları.

Kopar gitsin.

Anlasana, sevmem sitemli ısrarları, hüzün dolu vedaları,

Ayrılığı bile güzel yaşarım ben, çıkıp gittiğim kapıya bakmayı pek bilmem.

Hadi anla, anla bittiğini, bittiğimizi

Uzatma,

Anla,

Ve çek git yoluna…

Benim Sevdam

Uzadı yollar peşin-sıra

Bir başıma kaldım darda

Zamansız açan çiçekler gibi

Kime sorsam Dermansız bu sevda

Dağlar gelir oldu üstüme

Uyku girmez sevdalı gözüme

Kelimeler tercüman olmaz sözüme

Kime sorsam Dilsiz bu sevda

Bahar gelse de bana uğramaz

Gözlerim sanma ki sana ağlamaz

Teselliyi dostlardan istesem de biraz

Kime sorsam Çaresiz bu sevda.

Gönlüm zemheriyi yaşar usanmaz

Ayaklarım ardın-sıra koşar yorulmaz

İnce hastalıkmış benimkisi, çare bulunmaz

Kime sorsam Verem  bu sevda

Meyler çare değil seni unutmaya

İsmin ile başlar gözler ağlamaya

Ad bulmaya çalışsak ta bu yaraya

Kime sorsam Meçhul bu sevda

 

Ayaz Sevdam

Buraya kar yağıyor lapa lapa,

Uzun uzun yağıyor günlerdir..

Ama sen yine de,

Şapkanı, kabanını almadan gel ilk trenle…

Gözlerim gecenin üşümekliğindedir;

Kulaklarım kurt ulumasında…

Kalbim bir kuş yalnızlığında,

Ama sen yine de,

En sevdalı yanınla bin trenin vagonuna…

Başını pencereye yasla önce,

Sonra gözle geçtiğin rayları,

Uzaktaki dağları izle uzun uzun..

Bir ağaca takılsın gözlerin,

Bozkır ortasındaki bir ağaca…

Anları, saatleri, günleri tüket,

Mesafeleri kaldır aradan,

Ve en safi duygularla in trenden,

Tükenmemiş sevdanla gel yanıma..

Gara ayak bastığında

Bir tek ben olayım aklında,

Sonra göz göze gelelim,

Birbirimize koşalım,

Yılların özlemi erisin,

Ve bir çocuk sevecenliğiyle

Kucaklayayım seni,

O tarih kokan garda…

İstasyon şefi düdüğünü çalsın gene

Trenin lokomotifi homurdanarak kalksın,

Vagonlar düşsün lokomotifin peşine

Bütün kompartımanlar sarılsınlar birbirine;

Ben de sarılayım sana

Hiç bırakmayacakmış gibi…

Başını omzuma yasla,

Bir ömürü beraber devirelim yar!!!

Sen varsan yanımda; bana her gün bahar…

Buraya kar yağıyor lapa lapa,

Ama sen yine de;

Kendini,

Ve kendindeki beni

Alarak gel ilk trenle..

Yokluğun;

Milyon kere isyandır yar…

Burada dağlara değil,

Yüreğime düşer karlar!!!!

22 Kasım 2008

***

BENİ BIRAKMA

Yüreğime uzaklardan bir sızı saldın,

Bırakma kimselere sevgilim beni.

Beyhude bedenimi dünyaya bağlayandın,

Bırakma kimselere sevgilim beni.

Düşüyorken gönlüme hüzün ve gam,

Eriyorken ümidim avuçlarında gram gram,

Ellerim semada, dilimdeki tek duam,

Bırakma kimselere sevgilim beni.

Uzattım bak ellerimi. Ne olursun tut!

Dilim tutulmuş: Dut yemiş bülbülüm dut,

Sendedir dermanım, sendedir umut,

Bırakma kimselere sevgilim beni.

***

SON VEDA

Ayrılıyorum gül yüzlü yardan,

Böyle yazmış kaderimizi yaradan,

Bir dost gibi yanağından,

Öpüp gidiyorum… Hoşçakal.

Özleyeceğim elbette masum bakışını,

Hayatıma anlam katışını,

Sızlayan yarama gözlerimin yaşını,

Döküp gidiyorum… Hoşçakal.

Ömer”inde yarası yüreğinde saklı,

Bedeni gidiyor, kalıyor aklı,

Sağanaklar misali ağlamaklı,

Boynumu büküp gidiyorum… Hoşçakal.

24.12.2007

***

KANAATKÂR

Dizlerinde uzanmaya bir yer istemiyorum,

Huzurunda tek ayak üstünde

duracak kadar

Yer versen yeter.

5 vakit tebessüm

etmesen de olur,

40 yılda bir gülsen yeter.

Hasretim içimde büyüyor azar azar,

Özlüyorum seni her daim yar,

Sensiz geçse de aylar, yıllar,

Sen; kıyamete beş kala gelsen yeter!!!!

14 Şubat-2009

****

Ömer KUCAK

Afyonkarahisar Sülün Kasabasında doğdu. İlköğrenimini  Sülün İlköğretim Okulunda tamamladıktan sonra eğitimine Afyon Fatih Lisesi  Orta Okul Kısmında devam etti. Buradaki eğitiminden sonra Fatih Lisesi”nde lise eğitimini tamamladı. 2000 yılında Kafkas Üniversitesi, Fen-edebiyat Fakültesi, Tarih Bölümünü kazandı. 2004 yılında “Milli Mücadele Döneminde Ali İhsan Sabis Paşa’nın Afyon ve Civarındaki Faaliyetleri” adlı lisans teziyle lisans eğitimini tamamladı. 2004 yılında Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Tarih Anabilim Dalı, Yeni ve Yakın Çağ Bilim Dalında Yüksek Lisans (Master) eğitimine başladı. 2007 yılında buradaki eğitimini 17. Yüzyıl Osmanlı-İran münasebetlerini ihtiva eden “Tarihçe-i  Feth-i Revan veBağdad” konulu Yüksek Lisans (Master) teziyle tamamlayarak “Tarih Uzmanı” unvanını aldı. Yabancı dil olarak İngilizce ve bilim dili olarak da Osmanlıca bilmektedir. Yayına hazır çalışmalarından bazıları şunlardır:

1- Milli Mücadele Döneminde Ali İhsan Sabis Paşa”nın Afyon Ve Civarındaki Faaliyetleri

2- Osmanlı-İran Münasebetlerine dair bir fetihname: Tarihçe-i  Feth-i Revan Ve Bağdad

3- Antik Çağlardan Günümüze Sülün

4- Nuh Kasabası Tarihçesi

5- Halep Türkmen Aşiret

6- Karabağ”dan Anadolu”ya Göç Edenler

Çekingen Çocuk

Sınıfta çok konuşmaz
Cevapları bildiği halde
Öğretmenin gözlerine bakmaz
Kendisine soru gelmesin diye

Sadece gülümser
Kendi kendine
Boş bir sayfaya
Resimler yapar kendi dünyasında

Öğretmen tahtaya
Kaldırdığında
Döner sırtını sınıfa
Kara tahtaya sadece sevginin resmini çizer

Aykut Yavuz

Fransa’da doğdu. İlköğretim ve Liseyi Fransa’da bitirdi. İki yıl Paris Tıp Fakültesinde okuduktan sonra Türkiye’ye kesin dönüş yaptı. Marmara Üniversitesi Fransızca öğretmenliği bölümünü 1997 yılında bitirdi. Öğrenciyken tercümanlık, ithalat-ihracat sektöründe part-time olarak çalıştı. Fakülte bitince, aynı yıl Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fransız Dili ve Eğitimi bölümünde öğretim görevlisi olarak görev yaptı.


2001 yılında Akademik kariyerine son verdi ve özel sektöre geçti. 2001 yılından beri özel sektörde Eğitim Danışmanı olarak çalışmaktadır.

Anadili Fransızca ve Türkçe yanında ileri seviyede İngilizce ve orta seviyede İspanyolca biliyor.

Özlem

Anneannemin ve dedemin anısına…

Güzel bir Rum evinde yaşardı anneannemle dedem… İki katlı bu taş ve ahşap bina, tahta kapı, döşeme ve kepenkleriyle, hamamdaki kurnası, mutfağında davlumbazı, tahta rafları, duvardaki süslemeleriyle kendine has bir yaşamı sunardı bizlere. “Çocukluğumun en mutlu anlarını bu evde yaşadım” diyebilirim. Tarih kokardı her kare, nefes alırdı buram buram. Kocaman bir bahçesi vardı evin. Bahçede bir kuyu, etrafında mandalina, nar, portakal ve zeytin ağaçları… Bahçeye açılan iki oda ve bir kömürlük. Odalardan birinde evin yaşlıları gün boyu oturur misafirlerini kabul ederlerdi. Mangalda kahve pişiren ninem hep gözümün önünde. “Mari bi kahve iç, öyle git!” Bir başka olurdu ateşte pişen kahvenin tadı. Kahve acı, sohbet Osmanlı kıvamında…

Hoş insanlardı anneannem ve dedem… Hayatım boyunca birbirine bu kadar düşkün, bu kadar sevgili, saygılı iki insan daha görmedim, böyle evlilik duymadım. Eski aşklardandı onlarınki… Yıllarla eskimiş evliliklerinde bile kıskanırlardı birbirlerini. Aldatmak? O da ne? Yalan mı? Yoktu böyle şeyler. Tüm dertleri sahip oldukları dört çocukları ve bendim. Bana çok baktıkları için ayırmazlardı evlatlarından. Yani evin beşinci çocuğu ben… Annem, babam da çok değerlidir benim için ama bilirler, anneannem ve dedemin yeri apayrıdır. Hani insanlar olgun yaşta çocuk sahibi olurlar da, daha bir özenerek bakar büyütürler ya, pamuklara sara sara, işte ben bunu yaşadım onlarda. Çok sevmeme rağmen, korkup çekindiğim tek insan anneannemdi. Ödüm kopardı, onu kıracağım diye… Nasıl becermişti bunu bilmem ama saygı, sevgi ve çekinme duygularını bütün halinde vermek epey maharet ister sanırım.

Bu evde kutlanan bayramlar başkaydı. Başkaydı anneannem ve dedemle günler. Kocaman ailenin buluşma noktası bu evdi. Eş, dost, akraba bu evde toplanır, bayram en güzel şekliyle yaşanır ve yaşatılırdı. Kurban Bayramları ayrı hoşluktu. Bahçede kurban kesilir, etle uğraşmayı çok sevdiğimizden, doğrama ve kavurmalık hazırlama işi en küçük dayımla bana verilirdi. Ya o mis gibi kızarmış sura? Surasız bayram olmazdı, irili ufaklı her hanede yerini bulan sura gelenekselleşmişti. Şimdilerdeyse tat yok gibi… Sevgi vardı o yemeklerde, sıcaklık vardı, kalabalık vardı, bütünlük vardı, içtenlik vardı… Belki yemek aynı yemek, sura da aynı, kavurma da… Benim değişen, eksik kalan, yalnız olan…

Düşünüyorum da bugün, iyi ki yaşanmış ve tadılmış bu güzellikler. Artık istesek de ne o ev var, ne de yaşayanları… Öyle bir gidişti ki onlarınki, bıktırmadan, usandırmadan, aman dedirtmeden, özletircesine ve acıyı hissettirerek yürekte. Hala özlüyorsam anneannemi ve dedemi, düşünmek gerek “Neden?” diye. Bu nasıl sevgidir ki, bu nasıl veriştir ki hala eksik bir yanım ve biliyorum ki asla dolmayacak yerleri. Anneannem ve dedemi üç yıl arayla kaybettik. Tam bir şok yaşamıştım anneannemin ölümüyle. Alışmaya alışırken yokluğuna, dedem gitti peşi sıra…

Her ikisini de sevgi ve saygıyla anıyorum ve sonsuz kere teşekkür ediyorum. Borçluyum ama huzurluyum! İyi ki iki günlük tatil için bile olsa, sırf onları görmek ve mutlu etmek için bin beş yüz kilometrelik mesafeyi kat etmişim, iyi ki “Sizleri çok seviyorum.” demişim, iyi ki her fırsatta sarılmışım… Ve iyi ki, ölmeden birkaç saat önce telefonla anneanneme ulaşıp, “Hakkını helal et!” diyebilmişim. Çok sevdiğiniz biriyle,  öleceğini az buçuk hissederek, içiniz yana yana konuşmak nasıl bir duygudur? Anlatamam, yaşanır! Anlatmaya kalksam sözcükler susar, yetersiz kalır. Güçsüzlüğümü, çaresizliğimi, beceriksizliğimi bu denli hissetmedim hiç… Mardin’deyim o sıra. Kalenin üzerime doğru geldiğini bilirim. “Denizim” diye sevdiğim, baktıkça huzur bulduğum, işte sonsuzluk diye adlandırdığım Mezopotamya’nın beni yalayıp yuttuğunu bilirim. Hayat ve biz, karşı gelemiyoruz kadere belli. Ne kadar inat etsek de, başarırız diye kandırsak da kendimizi pembe hülyalarla, mücadele etsek de, dik durmaya çabalasak da, her şey bir yere kadar… Düşen, kalkan, savaşan, çalışan, çabalayan biz, bir yerden sonra yenik biz…

Eğer sizlerin de böyle canları varsa halen hayatta, kıymetlerini bilin ve sarılın doyasıya… Zaman geçiyor, kaçırmadan bir şeyleri, farkına varın ve tadını çıkarın. Beraberlik için önünüze çıkan her fırsatı değerlendirin, değecek insanları kaybetmeden… Olmaz mı?

22Aralık 2007

Savaş Çocukları

Savaş; yetişkinlerin vahşet dolu oyuncağı, minicik yüreklerin korkulu rüyası…

Dünya üzerindeki tüm canlılar için sancılı acılar yaşatsa da, hiç kimseyi olanlara anlam bile veremeyen, meraklı bir o kadar da korkulu gözlerle ailesinin, arkadaşlarının, evinin, oyun oynadığı sokakların, okulunun hatta şehrinin yok oluşunu seyreden bir çocuğu incittiği kadar incitemez savaşlar.

Yeryüzünden ayrılan her çocuk bir umudun yok oluşuyken, nasıl olur da hangi tarafta olursa olsun kazanan ya da kaybeden, çocuklarımızı bu vahşete dâhil edebiliyoruz. Savaş sonrası kazanılan hangi zafer, bir çocuğun gözlerindeki ışıltıyı sonsuza dek kaybetmesini ödeyebilir ki!

Yeni nesiller yetiştiriyoruz savaşların, kavgaların, anlaşmazlıkların orta yerinde. Daha yarınını göremeyen hangi çocuğun gelecek için hayalleri, planları olabilir ki.

Gözlerimizin gördüğü kanlar içinde yatan bir çocuk, çoğu zaman savaşlara bunun için katlanamıyor, lanetler ediyoruz; ama asıl göz ardı ettiğimiz kana bulanmış gelecekler. Herhangi bir savaşın sonunda sağ kalmış, ruhları sakatlanmış milyonlarca çocuk gelecek için sadece yeni savaşlar vaat edebilir. Duymuyor, görmüyor, hissetmiyor ya da bile bile es geçiyoruz; ama atılan her bomba, her yeni kurşunla bir umudumuzu daha yok ediyoruz.

Tabii ki sadece çocuk olmak zor değil savaşın ortasında. Anne olmak, kardeş, ağabey, eş, baba, sevgili kısaca insan olmak çok zor; ama dediğim gibi bir çocuğun yara alan ruhu ya da dünyadan ayrılan bir çocuk yitirdiğimiz bir umut daha. O yüzden son umudumuzu da yitirmeden “dur!” dememiz gerekmez mi tüm vahşetlere?

Bilgi Toplumu Üzerine

Bilgi toplumu üzerine bir şeyler söylemeden önce Napolyon’un ‘’Para, para, para’’sözü aklıma geldi. Eğer Napolyon 21.yüzyılda yaşasaydı ‘’Bilgi, bilgi, bilgi’’ derdi.  Toplumlar hiç şüphesiz ürettikleriyle kültür ve medeniyetlerini kurarlar. Üretim değerleri toprak ve ziraat olanlar tarım toplumu, sanayi, hammadde ve enerji olanlar ise sanayi toplumunu oluşturur. Tarım toplumunda toprak önemliyken sanayi toplumunda ise fabrika gibi üretim tesisleri ön plandadır.

Biz gelelim asıl konumuz olan bilgi toplumuna. Bilgi toplumunda bilgi üretilir, kullanılır ve nihayetinde pazarlanır. Bilgi toplumunun kaynağı ne toprak ne de sanayidir. Adından da anlaşılacağı gibi bilgidir. Geleceğin anahtarı bilgiyi kendine rehber edinmiş toplumların elinde olacaktır.

Bilgi toplumu; genetik, kimya, nükleer enerji, nanoteknoloji, yazılım, ilaç sanayi, uzay gibi konularda önemli başarılara imza atmış toplumdur. Burada İrlanda ve Hindistan’dan bahsetmek istiyorum. Her iki ülke ‘’yazılım’’ konusunda önemli çalışmalar yaparak adlarında çokça söz ettirmektedirler. Özellikle İrlanda yazılım devi olmakla birlikte Avrupa’nın cazibe merkezi haline gelmiştir. Burada nanoteknoloji ile ilgili Bilkent Üniversitesi’nin bünyesinde bulunan Ulusal Nanoteknoloji Araştırma Merkezi (UNAM)’in adını söylemek istiyorum. Ülkemiz için gurur verici bir gelişme.

Ülkemiz tarım toplumu ile sanayi toplumu arasında yer alır. Bizim yerimiz kesinlikle bilgi toplumunun yanında olmalıdır. Bunun için neler yapılmalıdır? Bu soruya birçok cevap verilebilir. Bunlar:

1-Öncelikle eğitim politikamız hükümetlere göre değişmemeli, belli bir milli eğitim politikamız olmalıdır. Eğitim sistemimiz Büyük Önder’in dediği gibi fikri hür, vicdani hür, irfanı hür nesiller yetiştirmeliyiz.

2-Öğretmen yetiştirme politikamızın ve eğitim fakültelerinin niteliği arttırılmalıdır.

3- Eğitimimiz ulusal, laik ve bilimsel temele dayanmalıdır.

4-Eğitim yöneticileri ve kadroları işinin ehli insanlar olmalıdır.

5- Eğitimin her kademesindeki öğrencilerimize bilimsel tutum ve davranışlar kazandırmalıyız. Yani düşünen, sorgulayan, araştıran ve okuyan bireyler yetiştirmeliyiz.

6- Üniversitelerimiz bilgi çağında büyük atılımlar yapmamızı sağlayacak kurumlar olmalıdır. Bunun gerekleri yapılmalıdır.

7- Üniversitelerimizde bilimsel araştırma merkezleri (Bilkent Üniversitesi’ndeki UNAM gibi..) kurulmalı ve her konuda desteklenmelidir.

8-Devletin, bütçeden yüksek öğretime ayırdığı pay arttırılmalıdır.

9-Dünyanın seçkin üniversiteleriyle geniş anlamda ve sürekli bir işbirliği sağlanmalıdır.

10-Bilimsel çalışmalar desteklenmeli ve bu konuda çalışan insanlarımıza sahip çıkmalıyız.

11-Çocuklarla ilgili yayınlar, çocuklarımızı araştırmaya ve merak etmeye yönlendirmelidir.

12-Öğrencilerimize özellikle de ilköğretim çağındaki çocuklarımıza büyük bir milletin evladı olduğumuz ve büyük düşünmemiz gerektiği anlatılmalıdır. Zaten Büyük Önder de böyle demiyor muydu?

Burada bir parantez açmak istiyorum. Dönemin Japon eğitim bakanı ülkemize gelir. Bizim Milli Eğitim bakanımız mevkidaşına Japonya’nın 2. Dünya Savaşı’nda yerle bir olduğunu söyler ve şimdi Japonya’nın nasıl büyük bir devlet olduğunu sorar. Japon bakan öğrencilerinin okul başlamadan Nagazaki’ye ve Hiroşima’ya geziye götürdüklerini söyler. Öğrencilerine sizden öncekiler çalışmadılar bu duruma düştüler eğer siz de çalışmazsanız daha beter olacaklarını anlatırlarmış. Japon bakan bizim bakana sizin büyük bir tarihiniz var. Örnek olarak Çanakkale Savaşını ve şehitliğini örnek verir. Siz de bunları eğitiminizde kullanabilirsiniz der. Japon bakan çok haklı biz de çocuklarımıza ulusal bilinç aşılama konusunda Çanakkale’yi, Albay Reşat (Çiğiltepe) Bey’i, Kurtuluş Savaşı’nı anlatabiliriz.

13-Eğitimcilerimiz bilgisayar, internet, bilgi ve medya okuryazarlığı konusunda eğitim fakültelerinde eğitilmelidir. Bu konuda üniversiteler, iletişim fakülteleri, MEB ve aileden sorumlu bakanlık işbirliği içinde olmalıdır.

14-Üstün zekâlı çocuklar için ayrı okullar açılmalı ve gerekli altyapı hazırlanmalıdır.

15-İlköğretim öğrencilerimiz; bilgiye ulaşmasını bilmeli, kitap okumalı ve kendini ifade edebilmelidir. Eğitim sistemimizi bunlara göre düzenlemeliyiz. Öğrencilerimiz bilgiyi kullanırken bilgi kirliliğinden korumalı ve ailelerimizi bu konuda bilinçlendirmeliyiz. Ayrıca umuma açık internet kafeler denetlenmelidir.

16-MEB; Üniversiteler, Türkiye Bilişim Vakfı, Zekâ Vakfı, TÜBİTAK, TDK ve TTK ile kapsamlı bir işbirliği içinde olmalıdır. Bu kurumlarla birlikte bilimsel projeler ve araştırmalar konusunda işbirliği yapılmalıdır.

17-Üniversite öğretim elemanlarının tezleri, kitapları ve çalışmaları kesinlikle Türkçe yayınlanmalıdır.

18-Çocuklarımızın beynini körelten dinci yayınlar (isim vermek istemiyorum) yayından kaldırılmalıdır. Bu tür yayınlar çocuklarımızın beynine hurafeyi sokmakta ve bilimsel düşünmekten alıkoymaktadır.

Bu konuda yapılacak daha çok şey bulunmaktadır. Her şeyden önce bilimsel çalışmalar yapmak için böyle bir düşünceye sahip olmak gerekir. Çalışmayı kafaya koymuş insan bahane üretmez.

Son olarak şunu söylemek istiyorum, sanayileşmede geç kaldık. Umarım bilgi toplumu olma yolunda geç kalmayız.

Öğretmenlikte İlk Günlerim

6 Eylül 2006… Doğup büyüdüğüm, yaşadığım yerin kurtuluş günü. Evet, 6 Eylül’de Balıkesir kurtulmuş. Benim ise Kars’a geldiğim gün. Bugün kurtuluşum mu yoksa işgalim mi olacak bunu zaman gösterecekti.

‘Burası okul mu?’ diye sorduğum ilk soru canlandı beynimde şimdi. Okul değilse ne olabilirdi? Soru muydu benimkisi? Okul olmasa neden göndermişlerdi ki beni buraya? Ancak şu an kendime bile anlamsız gelen sorularımın cevaplarını şimdi bulabiliyorum. Çünkü o zaman gözyaşlarım içinde kaybolmuştu cevaplarım. Akıttığım her damla yaş ne çok şey öğretti bana. En azından sorularıma cevap oldular şimdi.

Gitse miydim yoksa kalmalı mıydım? Kalıp gözyaşlarıma yaş mı katmalıydım? Yoksa gözyaşlarımı dindirip umut mu olmalıydım beni bekleyen küçük beyinlere? Yaşayabilecek miydim burada? İçmeye suyum, çözüm için de bir çıkar yolum yoktu ki benim… Kalacak yerim de yoktu galiba benim. Şehre de çok uzaktım. Sorularıma ağlamaktan başka cevaplarım olmalıydı ki, beni buraya getiren babama vermeliydim. Ama aynı zamanda cevaplarımı da geciktirmeliydim ki, babam beni çabuk bırakıp gitmesin diye…

‘Tamam baba sen git artık ben kalacağım’ diyebildim sonunda.. Cevap verebilme mücadelemi tamamlarken, susuzlukla ve lojmana benzer (ya da benzemez) harabede muhtelif hayvanlarla savaşımın başlayacağını nerden bilebilirdim ki? Bir sabah uyandığımda yan odada kalan arkadaşlarımın sobadan zehirleneceği gelir miydi hiç aklıma?

‘Günaydın çocuklar!’ diyebildim sınıfa ilk girdiğimde. Belli belirsiz birkaç ‘günaydın’ sesi duyabilmiştim sadece. Sınıf kalabalıktı ve birinci sınıfları okutacaktım. ‘Günaydın’ dediğimde de çoğu beni anlamamıştı zaten. Bir şey söylemek istediklerinde ‘anne’ diyenler bile vardı bana.

İlerleyen günlerde, annesi olmayan öksüz bir öğrencimin sandalyemin arkasında durup, sessizce saçlarımı okşayışını ve beni koklayışını o an fark etmiyor gibi duruşum, görmemezlikten gelişim, hayatım boyunca unutamayacağım bir anı (yara) olacaktı bende. Onun okuyup büyük adam olduğunu görmek belki sarar yaralarımı kim bilir? ‘Çorbada benim de tuzum var’ diyip yarama tuz basmam? Kısacası farkında olmadan ama isteyerek ‘Öğretmenim, canım benim, sen bir ana sen bir baba….’ şarkısı olmuştum artık ben.

İlk gün ‘günaydın’ diyemeyen gözler okumaya mı başlamışlardı ilk dönemin sonunda?’ Yok canım! Bunu ben mi yaptım yoksa aileleri evde mi öğretiyor’ diye saçma sapan sorular sormaya başlamıştım kendime. Zaten buraya ilk geldiğim günden itibaren hem öğrencilerimle, hem kendimle, zaman zamanda hayatla soru-cevap oyunu oynuyordum adeta.

Sene sonu gelmişti. Sorularım da, sorunlarım da bitmişti şimdilik. Bir sonraki sene neler bekliyordu acaba beni? Sizler mi?

Evet, bu yıl Halefoğlu’nda sizlerleyim. Sizinle beraber olmaktan ve belki de meslekler içinde vicdan muhasebesinin en fazla yapıldığı öğretmenlik mesleğini icra ediyor olmaktan onur ve gurur duyuyorum.

Meslekteki ilk yılımı ve yaşadığım zorlukları çok yüzeysel olarak paylaşmak istedim sizinle. Emin olun o zorlukları yaşamasaydım öğrencilerimle olmak beni bu kadar mutlu etmeyecekti belki de.

Öğrencilerime öğüt vermeyi sevmiyorum. Çünkü öğüt vermek, zamanında yenilmemiş taze ekmeği, bayatlayınca başkalarına yedirme çabasıdır. Ben hepsini taze ekmeğe layık, gelecek için umut vaat eden birer hazine olarak gördüm. Ben ve eminim ki bütün öğretmenler öğrencilerin altın misali işlendiğini görmekten kıvanç duyar.

Hepsine hayatı boyunca başarı ve mutluluklar diliyorum. Dilerim ki yolları asla cehalet ve ilkellikten geçmesin. Yolları her daim uygarlık tohumlarıyla bezensin!

 

Duygusal Taciz (mobbing) Etkisi ve Sonucu

ÖZBu çalışmada bir kavram olarak alanyazında yerini aldıktan sonra farkına vardığımız mobbing olgusunun ne olduğu, tarihçesi,  kişiler ve örgütler üzerindeki etkileri üzerinde durulmuştur. Günümüzde terör yüzlerce masum insanı yok eden bombalar dünyayı içinden çıkılmaz sıkıntılara boğmaktadır. Oysa mobbing dediğimiz kavram belki de terörden daha acımasız bir düşman olarak toplumun içini kemirmektedir. Mobbing bireylerin ve ailelerinin yaşam kalitelerini, örgütlerin ve hatta ülkelerin ekonomilerini büyük oranda etkilemektedir. Çalışmada önemsenmeyen ve genellikle görmezden gelinen mobbing vakalarının giderek artığı, örgüt içinde kişisel bir sorun olmasının yanında aslınsa buz dağının görünmeyen kısmında örgütü ciddi anlamda tehdit eden, örgüt sağlığını bozan örgütsel bir problem olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Anahtar kelimeler: Mobbing, duygusal taciz, tacizin etki ve sonuçları

Giriş

Günbegün derin düşüncelere dalıp gidiyorsunuz. Biri “iyi misiniz” diye soruyor. Hani “ne desem yalan olur” türünden bir tereddüt geçiriyorsunuz. Ardından bütün tükenmişliğinizle “iyiyim” diyorsunuz. Eğer iyiyseniz bu suskunluk, ümitsizlik, yaşama arzunuzun kaybı niye? Yaşamla ölüm arasında tercih yapmaya itecek kadar sizi karamsar kılan ne? Pazar geceleri ertesi gün işe gidecek olmanın verdiği huzursuzluk ve ağlama krizleriniz niye? Ya sonra yüreğinizdekileri kimseyle paylaşamayıp, yalnızlığın ve sessizliğin kıskacında gittikçe boğulmanız niye? Yoksa siz mobbing mağduru olmayasınız?

Her türlü çalışma gruplarında görülen mobbing ülkemizde örgütler, kamu kurum ve kuruluşlarında da yaşanmaktadır. Örgütlerdeki ilişkilerin bir kısmı çalışanları motive ederken, diğer kısmı çalışanlar üzerinde yıpratıcı ve yok edici etkiler yaratabilmektedir. Çalışanlar üzerinde etik dışı yaklaşımlarla, sistematik bir baskı yaratmak, çalışanın iş performansını ve dayanma gücünü yok etmek amacıyla duygusal taciz (mobbing) kullanılmaktadır. Eğitim kurumlarında da öğretmenler arasında görülmesi, eğitimin kalitesi ve öğretmenlerin ülkenin geleceği konusundaki rolleri de göz önüne alındığında duygusal tacizin boyutunun ne olduğu ortaya çıkmaktadır.

Bu çalışmayla bir kavram olarak alanyazında yerini aldıktan sonra farkına varılan mobbing olgusunun tanımı, nasıl yaşandığı, kişisel etkileri,  örgütsel ve toplumsal maliyetlerinin ne olduğu ortaya konmaya çalışılmıştır.

Duygusal Taciz Kavramı

Mobbing (duygusal şiddet) kavramı İngilizce’de “mob” kökünden gelmektedir. Mob sözcüğü, kararsız kalabalık, şiddete yönelmiş topluluk anlamındadır. Mobbing sözcüğü ise, çevresini kuşatma, topluca saldırma ya da sıkıntı verme anlamındadır (Tınaz, 2006, 7). Türkiye’de mobbing olgusu açıklanırken, iş yerinde duygusal şiddet, duygusal taciz, duygusal terör, psikolojik şiddet, iş yeri travması, iş yerinde duygusal saldırı, iş yerinde zorbalık, yıldırma v.b terimler tercih edilmektedir (Çobanoğlu, 2005, 20).

Mobbingin tarihçesi

İşyerinde uygulanan psikolojik baskı alanında yaptığı çalışmalarla tanınan Alman çalışma psikologu Harald Ege’e göre mobbing kavramı ilk olarak kuşların davranışlarını inceleyen İngiliz biyologlar tarafından 19. yüzyılda kullanılmıştır. Buna göre mobbing, saldırgan etrafında uçarak yuvasını korumaya çalışan kuşların davranışlarını tanımlamaktadır  (Tınaz, 2006). 1960’larda hayvan davranışlarını inceleyen Konrad Lorenz ise mobbingi, zayıf hayvan gruplarının daha güçlü ve yalnız olan bir hayvana karşı topluca uyguladıkları, zayıflatarak ve sonunda öldürerek sonuçlandırdıkları davranışlar olarak tanımlamaktadır (Akt. Bulut, 2007, 15). Daha sonraları çocukların okulda ders saatlerinde birbirlerine karşı olan davranışlarına merak duymaya başlayan İsveçli bir fizikçi olan Peter-Paul Heinemann,  çocuklardan oluşan küçük grupların, yine tek bir çocuğa karşı giriştiği zarar verici davranışlarıtanımlamada mobbing kavramını kullanmıştır. Leymann, 1984’te İsveç’teki iş yerlerinde mobbing davranışlarını ilk defa tanımlarken, bu davranışların bir tür iş yeri terörü olduğunu vurgulamıştır (Tınaz, 2006, 8-9).

Duygusal taciz tanımları

Hirigoyen’e (2000,  61) göre duygusal taciz, bir kişinin kişiliğine, onuruna veya fiziki ve ruhsal bütünlüğüne zarar veren, kişinin işini tehlikeye sokan ya da çalışma ortamını bozan, her türlü davranışı, sözü, eylemi, hareketi ve yazıyı kapsayan kötü niyetli bir girişimdir.

Duygusal taciz, kişi ve kişiler üzerinde sistematik başka yaratarak, ahlak dışı yaklaşımlarla, onların performanslarını ve dayanma güçlerini yok eden, insani duygusal ve fiziksel olarak tükenmişliğe sürükleyen, yıpratan, korkutan, işten ayrılmaya zorlayan bir taciz şeklidir (Çobanoğlu, 2005, 22-33).

Duygu tacizi uygulayan kişinin özellikleri

Duygusal tacize başvuranların, duygusal taciz davranışlarını başlatmasının altında yatan gerçekler vardır. Tınaz’ a göre (2006); bu gerçekler şu şekilde sıralanabilir:

Bireyi, grup kuralını kabul etmeye zorlamak; düşmanlıktan hoşlanmak; zevk arayışı; can sıkıntısı; önyargıları pekiştirmek; ayrıcalıklı hak sahibi olduğuna inanmak; sahip olamadıklarının acısını çıkarmak; bencillik; narsist kişilikli olmak; yanlış yönlendirilen rekabet içgüdüsü.

Duygusal taciz oluşumu

Duygusal taciz genel olarak; çalışanların şerefi, doğruluğu, güvenilirliği ve mesleki yeterliliğine saldırıyla başlamaktadır. Duygusal taciz, insanların imajını, meslek ahlakını ve yeterliliğini küçültücü davranışları içermektedir. Kurban, olumsuz, küçük düşürücü, yıldırıcı, taciz edici, kötü niyetli ve kontrol edici iletişimle ve kontrollü bir gerilim stratejisiyle, kronik kaygı ve endişe içinde bırakılmaya çalışılır. Olumsuz iletişim vasıtasıyla kurbanın aşağılanması, utandırılması ve küçük düşürülmesi amaçlanır (Tutar, 2004).

Duygusal tacizde sık başvurulan yollardan biri, mağduru karalamaktır. İlk başlarda, hedef alınan kimseler, alınganlık göstermemek adına iğnelemeleri ve üzücü sözleri hafife alırlar. Daha sonra bu küçültücü davranışlar artar ve kurban aşağılık duruma düşürülerek, düşmanca ve onur kırıcı davranışlarla uzun bir süre sıkıştırılır. Tüm bu saldırılar sonucunda kurban, her akşam evine yıpranmış, aşağılanmış ve hırpalanmış bir durumda döner (Hirigoyen, 2000).

Mobbing Aşamaları:

Çatışmanın İlk Belirtileri

Çatışmanın Çözümlenmeyişi

Mobbingin Başlaması (Ruhsal ve fiziksel sağlık etkilenir)

Mobbingin Şiddetlenmesi (performansın düşmesi)

Mobbingin İyice Yoğunlaşması (istirahat, rapor ve işe geç kalma)

Yoğun Mobbingin Devamı (hastalık işin önüne geçer)

Hastalık-İstifa-Kovulma vs.

Kaynak: Çobanoğlu, 2005.

Aşamalardan da anlaşılacağı üzere mobbing yaşı, ırkı, inancı, uyruğu veya herhangi bir nedenle kurbanı rahatsız etme ve her tür kötü muameleyle başlayan ve derinleşen sistematik bir psiko-terördür. Mobbing süreci ya kişinin benliğini öldürüp koşulsuz itaatini sağlar ya da istifasıyla sonuçlanır.

Mobbingin etkileri

Mobbingin bireysel, örgütsel ve toplumsal olarak etkileri bulunmaktadır.

Bireysel etkileri; Mobbingden zarar gören kişilerde unutkanlık, halsizlik, ümitsizlik, uykusuzluk, iştahsızlık, endişe, depresyon, ağlama krizleri, yaşama isteğinde azalma, alınganlık, suskunluk, ani öfkelenme gibi düşünsel ve davranışsal değişiklikler gözlemlenir. Hatta daha yoğun psikolojik baskılarda mağdurda intihar düşünceleri oluşur.  Mobbingden kaynaklanan psikolojik sorunlardan bir hastalık olarak değil de zarar görme olarak bahsedilir. Bu şekilde yaşanan sıkıntıların nedeni, bilinçli olarak mobbingi uygulayan kişiye yüklenebilir (Davenport, 2003).

Oral (2006, 155-178), Meslek Yarası adlı eserinde, otuz yıldan fazla çalıştığı işyerinden aşağılanarak işten kovulduğunu, kendisini tecavüze uğramış biri gibi hissettiğini, uzun bir süre kimse ile konuşamadığını, sokağa çıkamadığını, kovulma nedenini hep kendinde aradığını, kimliğini, sözcüklerini, hayatının akışını, kişisel tarihini, kişisel coğrafyasını bulmakta, kendi kişisel kodlarını ve tutkularını anımsamakta güçlük çektiğini, korkunç bir travma yaşadığını, hem bedeninin hem de ruhunun zedelendiğini, hatta bir iş arkadaşının kovulma sonrası ağır duygusal yaralar aldığını ve bu nedenle öldüğünü anlatmaktadır.

Örgütsel etkileri; Duygusal taciz örgütlerin karşılaştığı çok önemli bir sorundur. Duygusal tacizin örgütlerde ortaya çıkardığı ilk sonuç örgütte stresli bir iklime yol açabilmesidir. Örgütte egemen olan stres, örgütteki her çalışanı rahatsız etmekte, çalışanın verimliliğini düşürmekte, çalışanların örgüte bağlılığının kaybolmasına neden olabilmektedir. Bireyler tüm dikkatlerini yaşadıkları probleme yöneltecekleri için örgüt içinde takım çalışmaları da zorlaşacaktır (Aktop, 2006, 65). Bu süreç, en tepeden en aşağıya kadar örgütün tümünü etkiler ve birçok huzursuzluğun, çatışmanın ve karışıklığın oluşmasına yol açar.

Örgütte giderek artan huzursuzluk ortamından ve çatışmadan kaçmak için arayışlar başlar. Bireylerin, işlerine ve örgütlerine aidiyet duyguları azalır, daha iyi bir çalışma atmosferi olan işyerlerine geçmek için fırsat kollarlar. Yetişmiş bireylerin ayrılması ile örgütte kazanılmış olan tecrübe yitirilir. Bunun sonucunda da yeniden eğitim maliyeti artar.

Örnek Olay; Adapazarı’nda işe başladığı kuruluştan 15 günde ayrılmak zorunda kaldığını belirten B.T., yaşadıklarının duygusal taciz olarak adlandırıldığının farkında olmadığını belirterek: “Yeni girdiğim işyerinde eski bir çalışanın baskısıyla karşılaştım. Eğitimli ama tecrübesiz biri olarak, ilk günlerde öne çıkmam onu rahatsız etti. Bana karşı davranışları değişti. Hitap ederken kabalığı, aşağılamaya kalkışı, birim yöneticisine hakkımdaki haksız şikâyetleri beni işten soğuttu. 15’inci gün ayrıldım (Vatan Gazetesi).

Toplumsal etkiler; Duygusal şiddet, şiddete maruz kalmış bireyleri etkilediği gibi, aile üyelerini, saldırılara tanık olanları ve hedef alınan kişiye destek sağlamak isteyenler üzerinde de zararlı etkiler oluşturmaktadır. Aileler, duygusal şiddetin hem duygusal hem de ekonomik sonuçlarına katlanmak zorunda kalmaktadır (Shallcross, 2003; Sheehan, 2004; Tınaz, 2006:184 akt. Onbaş, 2007, 39). Duygusal şiddet mağduru bireyin, sağlık giderleri, örgütlerine olduğu kadar devlete de ekonomik bir yük getirmektedir. Ayrıca, duygusal şiddet sonucu, mesleki yeterliliğini yitirmiş, duygusal yönden tükenmiş, sağlıksız bireylerin boşta gezdiği bir toplum ortaya çıkmaktadır.

Sonuç

Mobbing çağdaş bilim dünyasını en son keşfettiği, ama çok eski zamanlardan beri var olan, insanı psikolojik ve fiziksel olarak tükenmişliğe sürükleyen, yıpratan, korkutan bir taciz şekli ve oldukça yaygın bir işyeri travmasıdır. Bu travma, bireyin iş arkadaşlarının çekememezlikleri belki de arkasından dolap çevirmeleri, amirlerinin ve rakiplerinin ezici güçleri, kariyerini engelleyen dedikodular, her gün işyerinde olan küçük ama rahatsız edici sürtüşmeler veya iş arkadaşının ikili oynaması sonucunda ortaya çıkabilir. Dolayısıyla, örgüt içinde yaşanan mobbing ve benzeri uygulamalar, çalışanda yalnızca strese neden olmamakta, aynı zamanda belki de geri dönüşü olmayacak psikolojik ve fizyolojik bozukluklara neden olabilmektedir. Bu nedenle duygusal şiddet mağdurlarının ne yapacakları, nereye veya kime başvuracakları açıkça belirlenmeli, bunun için gerek örgüt içerisinde, gerekse örgüt dışında duygusal şiddet mağdurlarına, yasal, sosyal ve duygusal destek sağlayabilecek kurum, kuruluş veya komisyonlar yasal olarak belirlenmelidir.

Sadece bireysel değil, toplumsal ve örgütsel politikayla ilgili önemli boyutları olan    mobbing sorununu çözmek için atılacak adımların başında olgunun tanınır ve tartışılır kılınması gereklidir. Bu konuda yeterli veriler elde etmek amacıyla ülkemizde de özellikle mobbingi önleme ve başa çıkmada etkili yöntemleri saptamaya yönelik çalışmalara ihtiyaç vardır.

Kaynakça

Aktop, G. (2006). Anadolu Üniversitesi Öğretim Elemanlarının Duygusal Tacize

ilişkin Görüşleri ve Deneyimleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.

Bulut, H. (2007). Ortaöğretim Öğretmenlerinde Psikolojik Şiddet Düzeyi (Mobbing). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Niğde Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Niğde.

Çobanoğlu, Ş. (2005). İşyerinde Duygusal Saldırı ve Mücadele Yöntemleri.  İstanbul:Timaş Yayınları,

Davenport,  N.  (2003).  Mobbing İş Yerinde  Duygusal  Taciz.  Çev., Osman  Cem Önertoy, (1. Baskı). İstanbul: Sistem Yayıncılık.

Hirigoyen, M.F. (2000). Manevi Taciz: Günümüzde Sapkın Şiddet. (Çev: H.Bucak). İstanbul: Güncel.

İşyerinde En Büyük Dert Duygusal Taciz”, Vatan Gazetesi, 4 Eylül 2006 Pazartesi

Onbaş, N. (2007). İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Eğitim Örgütlerinde Duygusal Şiddete İlişkin Görüşleri Üzerine Bir Araştırma, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Harran Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Şanlıurfa.

Oral, Z. (2006). Meslek Yarası. İstanbul: Doğan Kitapçılık.

Tınaz, P. (2006). İşyerinde Psikolojik Taciz (Mobbing).İstanbul:Beta Yayın ağıtım.

Tutar, H. (2004). İşyerinde Psikolojik Şiddet. (3. Baskı). Ankara: Platin.

 

Kıpçak Araştırmaları: Burçoğlu Kabilesi

Kıpçaklar etnik oluşumları itibariyle bir boylar konfederasyonudur. İçerisinde Kıpçak kökenli kabilelerin yanında Moğol, İranî ve Oğuz kökenlileri de görmek mümkündür (1). Kıpçak kabilelerinin İrtiş’ten Tuna’ya kadar olan geniş bir saha da yayıldıklarını ve toprakların bir süre sonra Deşt-i Kıpçak olarak adlandırıldığını görüyoruz. Bu yazıda anlatılacak olan Kıpçak kabilelerinden Burcoğlu kabilesi, Arap Kozmografyacı Dımışki’nın Altınorda Devleti zamanında bahsettiği Kıpçak kabilelerinden birisidir (2).

Burcoğlu kabile adının değişik söyleniş şekilleri bulunmaktadır. Rus vekayinamelerinde Burçeviç, Dımişki’de Burçoğlu, Nüveyri ve İbni Haldun’da Burcoğlu, Macaristan Latin belgelerinde Borchol olarak bu kabile adını görüyoruz (3). Laszlo Rasonyi’ye göre bu adın tam Kumanca karşılığı Burcoğlu’dur (4). Bu Kıpçak kabile adının hangi manaya geldiği konusunda tarihçiler tarafından farklı görüşler ileri sürülmüştür. Süleyman Eliyarov’a göre Burcoğlu kelimesi Böriçik ile ilgilidir. Dolayısıyla bu kabilenin adının anlamı “Kurdoğlu”dur. Eliyarov ayrıca Rus tarihçi N. Baskakov’un Burcoğlu adını “Börili” adından getirdiğini ileri sürmektedir (5). Rasonyi ise bu konuda tamamen farklı bir görüş ortaya atmıştır. Ona göre kabile adının kökeni Burç yani “Karabiber”le ilgilidir (6). Fakat Rasonyi’nin bu iddiası Golden tarafından pek inandırıcı bulunmamıştır. Kıpçak Türkçesi’nde bilindiği gibi Burç “Karabiber” anlamında kullanılmıştır. Ancak bunu kesin olarak Burcoğlu kabile adının kökeninde görmemiz mümkün değil. Zira Eliyarov ve Baskakov’un verdiği “Kurt” manası da pek mantık dışı görünmüyor.

Burcoğlu kabilesinin ana yurdu Deşt’i Kıpçak’ta olduğu anlaşılıyor. Rasonyi, Dımişki’nin verdiği bilgiye dayanarak Burcoğlu kabilesinin Moğol istilasından evvel Kıpçak’ta yaşayan bir Kun kabilesi olduğunu belirtmiştir (7). Ukraynalı tarihçi Pritsak Burcoğlu kabilesinin yazları Orel Nehri kıyısındaki Kara Orman’da yaşadıklarını, kışlaklarının ise Yukarı Donets’de bulunduğunu söyler (8). Süleyman Eliyarov’a göre ise bu kabile Dnyeper’in şimdi Volçya Reka (Kurd Çayı) denilen sol kolu üzerinde yerleşmiştir (9). Buradan şunu çıkartabiliriz ki Burcoğlu kabilesi bugünkü Ukrayna arazisinde Orel ile Dnyeper ırmakları arasında yurt tutmuştur (10).

Kıpçak kabileleri 11.yüzyılın başlarından itibaren Altaylardan Tuna’ya kadar olan geniş sahada yaşıyorlardı. Her bir kabile kendi liderlerinin idaresi altında bağımsız olarak hüküm sürüyordu. Bu dönemde Ruslarla gerek savaş gerekse diğer yollarla (ticaret, evlilik bağı v.s.) temas kuran Kıpçak kabileleri bu yeni komşularınca “Vahşi Kıpçaklar” ve “Vahşi Olmayan Kıpçaklar” olarak sınıflandırılıyorlardı. Vahşi Kıpçaklar ilk olarak Rus, Kiev kroniklerinde (12.Yüzyıl) geçiyorlar (11). Toksoba, Ölberli, Barlı, Yetoba, Terteroba gibi kabileler bahsedilen Vahşi Kıpçaklar grubuna dâhildiler. Burcoğlu, Urusoba, İtoba gibi kabileler ise Vahşi Olmayan Kıpçaklar olarak geçiyorlar. Bunlar diğer kabilelere nispeten Ruslarla iyi ilişkiler içinde olan Kıpçak gruplarıydı. Bolat Kumekov, Burcoğlu kabilesi ile ilgili olarak: “Ayrıca Batı Kıpçak Federasyonu’nda yönetici sülale Toksoba ve Burcoğlu’ndan çıkardı” bilgisini veriyor (12). Bundan da anlaşılıyor ki Burcoğlu Güney Rusya’daki Kıpçak kabileleri içerisinde üst tabakayı oluşturan kabilelerden biridir.

13.Yüzyılda vuku bulan Moğol istilası Güney Rusya steplerinde yaklaşık 200 yıldır süregelen Kıpçak hâkimiyetine ağır darbe vurdu. Özellikle 1223’teki Kalka savaşı Kıpçaklar için büyük bir hezimet oldu. Kıpçaklar bu savaşta Ruslarla birlikte Moğollara karşı koymaya çalıştılar; fakat manevra kabiliyeti yüksek, disiplinli Moğol süvarileri karşısında tutunamadılar. Netice de bazı kabileler çeşitli yerlere dağıldılar bazıları ise Moğol ordusuna katılarak katliamdan kurtulabildiler. Deşt-i Kıpçak üzerine Batu Han zamanında yapılan bir diğer Moğol akınında Kıpçak Han’ı Köten (Kotan) 40.000 atlı ile birlikte Macaristan’a iltica etti. Yukarıda bahsi geçen Burcoğlu kabilesinin bir kısmı Moğollardan kaçarak Macaristan’a göç etmişlerdir.

Burcoğlu kabilesinin etnik kökeni hakkında Fahrettin Kırzıoğlu ve Yücel Öztürk değişik yorumlarda bulunmuşlardır. Kırzıoğlu’na göre Bulgarlar’ın bir kolu olarak sayılan Barsıllar ile Burcoğlu kabilesi aynıdır. Kıpçaklar adlı kitabında bununla ilgili olarak şu bilgileri veriyor: “Hâlbuki bu kabilenin mühim bir kısmı, bugün Orta Kür ırmağı sağında eski Gogaren ülkesinin doğu kısmında, kendi adlarıyla Borçalı tesmiye olunan (Tiflis-Revan arasındaki) sancakta Borçalılar (ve Karapapaklar) adı ile yaşamaktadırlar. Bu Borocoğlularda Kafkasya güneyine, eski Hazarlar zamanında geçmiş görünüyorlar ’’ (13). Buna göre önceleri bir Bulgar kavmi olan Barsıllar daha sonra Hazarlar’a intisap ediyorlar. Hazar devleti yıkıldıktan sonra da bir Kıpçak kabilesi haline geliyorlar ki bu pekte inandırıcı gelmiyor. 10. yüzyılın ikinci yarısında Rusların ve Kıpçakların darbeleriyle yıkılan Hazarlar içerisindeki bir kavmin daha sonra önemli bir Kıpçak kabilesi haline gelmesi düşünülemez. Ayrıca daha önce Burcoğlu kabilesinin Ruslarla iyi geçinen Vahşi olmayan Kıpçaklardan olduğu belirtilmişti. Burada da mantık dışı bir durum söz konusu. Burcoğlu kabilesi şayet Barsıl kavminin devamıysa neden Barsıllar kendilerinin düşmanı olan Ruslarla daha sonra iyi geçinmeye başladılar? Yücel Öztürk’te ilginç ve bu iddiaya benzer bir bilgi sunuyor. Öztürk’e göre Peçeneklerin Boru Tolmaç kabilesinin adı ‘’Borça’’, ‘’Boroç’’, ‘’Borçalı’’, ‘’Burçeviç’’ şekillerinde adlandırılan Kafkasya Kazak uruğu ile benzerlik taşıyor (14). Burada Burceviç yani Burcoğlu kabilesi hem Kafkasya Kazak uruğu olarak sayılıyor hem de kabilenin adı Peçenek kabilesi Boru Tolmaç ile özdeşleştiriliyor. Fakat bu iddiaya katılmakta yine pek mümkün görünmüyor. Özellikle Boru Tolmaç ile Burçeviç, Burcoğlu arasına herhangi bir ilgi görünmüyor. Boru kelimesi renk ifade eder ve ‘’ boz ‘’ anlamındadır. Tolmaç ise kişi adıdır.

Burcoğlu kabilesi sadece Güney Rusya ve Macaristan’da değil Mısır’da da karşımıza çıkmaktadır. Mısır Memluk sultanları Baybars ve Kalavun bu kabileye mensuptular. Kırzıoğlu’na göre Anadolu’da Diyarbakır taraflarına Burcoğlu kabilesine rastlanmıştır (15).

Adana eyaletinde ‘’Boruculu’’ ve Bozok, Karahisar-ı Şarki sancaklarında “Burclu” adlı konar-göçer topluluklarının isimleri Burcoğlu kabilesini hatırlatıyor (16). Yine Artvin’in Borçka ilçesinin isminde de bu kabilenin ismi ile ilgili bir benzerlik görünüyor.

11. ve 12. yüzyıl Rus vekayinamlerinde Burcoğlu kabilesinin ismine rastlanıyor. 1096’da Lavrentiyev Vekayinamesi’nde Burçeviç adından, 1193’de İpatiyev Vekayinamesi’nde İzay Burçeviç kişi adından bahsediliyor (17). Macaristan ve Romanya’da yine Burcoğlu kabilesinin izlerini taşıyan yer ve kişi adlarına tesadüf ediliyor. 1266 ve 1288 tarihli vesikalarda Macaristan’da Borchoul kabilesinin adı geçiyor : “Keyran, Dominus de Cumanis de genere Borchol” (Borçol soyundan Keyran, Kuman Beyi), (Gyarfas II, 410) ; 1288 : “Keyran de genere Borchoul” (Borçoul soyundan Keyran), ( Temeş Vilayeti Tarihi, IV, 6) (18). Macaristan’daki Kıpçaklar’a mensup Türkolog İstvan Mandoky Kongur, Nagykunsag’a bağlı Temeş ilindeki Kun semtinin Borcsol Hanedanı’nca oluşturulduğu bilgisini veriyor (19). Romanya’da ise kişi adı olarak bu kabilenin izleri görülüyor: 1442 pana Bourçula komisa ( vali Borçul beye), 1148: pana Borçula (20). Yine bu bilgileri veren Rasonyi 1448’de Moldova’da Borçul adlı bir asilzadenin bulunduğunu haber veriyor (21). Burcoğlu kabilesinin esas mıntıkası yani anayurdu diyebileceğimiz Ukrayna’da bu kabilenin hatırasını taşıyan bir yer adı Yücel Öztürk tarafından tarafından tespit edilmiş. Buna göre Kamaniçe Eyaletine bağlı Kamaniçe Liva’sının Eskala nahiyesinin varoşlarından birinin adı Burcon (Burcuve) olup, bu Slav dillerine Burçeviç olarak geçen kabileyle ilgilidir (22).

Son olarak şunlar söylenebilir ki Burcoğlu kabilesi Deşt-i Kıpçak’ta ki boylar arasında üst tabakaya mensup bir boy olarak yöneticiler çıkarmışlardır. Bugünki Ukrayna arazisini yurt tutmuşlar ve zamanla Macaristan, Romanya ve Mısır gibi ülkelere de göç etmişlerdir. Onlardan geriye sadece hatıralarını yaşatan yer ve kişi adları kalmıştır.

DİPNOTLAR

(1) Peter Golden’a göre Kay kabilesi Proto Moğol Hsien-pi kavimler birliğine mensuptur. Bkz. Peter Golden Kıpçak Kabilelerinin Menşeine Yeni Bir Bakış, Uluslar arası Türk Dili Kongresi 1988 (26 Eylül 1988-3 Ekim 1988), Ankara, 1996, s.49.

(2) Dımişki’nin saydığı Kıpçak kabileleri arasında Bergü, Toksoba, İtaba, Barat, İleris, Mingür(z)oğlu, Yimek, Toğ-Yaşkut, Kumangu, Buzangi, Beçene, Karabörklü, Uzur Çortan gibi kabilelerde vardır. Laszlo Rasonyi, Doğu Avrupa’da Türklük, çev. Yusuf Gedikli, İstanbul, 2006, s.130, 131.

(3) Golden, a.g.m. , s.54

(4) Rasonyi, a.g.e. , s.131

(5) Eliyarov, Süleyman, Kurddan Türeyiş Efsanesinin Tarihi Coğrafyasına Dair, Türk Dünyası Araştırmaları, sayı: 65, Nisan 1990, s.84.

(6) Rasonyi, a.g.e. , s.192

(7) Rasonyi’nin buradaki Kun ifadesinden Kuman adını anlamalıyız. Macarlar, Kuman-Kıpçaklar’ı “Kun” olarak adlandırıyorlardı. Rasonyi, a.g.e. , s.146

(8) Omeljan Pritsak, Doğu Avrupa’da Türkler, Genel Türk Tarihi, II. Cilt,  ed. H.C. Güzel, Ali Birinci, Ankara, 2001, s.198

(9) Eliyarov, a.g.m. , s.84

(10) Peter Golden, İdrisi’nin Dnyeper’in yukarısında, Rus topraklarında yer alan Berizula adlı bir kasabadan bahsettiğini bildiriyor. Bkz. P.B.Golden,Hazar Çalışmaları, çev. Egemen Çağrı Mızrak, İstanbul, 2006. s.168.

(11)  Melek Özyetgin, 14. Yüzyılda Ünlü Arap Filolog Ebu Hayyan’ın Bilgisi Dahilindeki Türk Dünyası, Türkoloji Dergisi, Cilt XVI. , Sayı: 2, Ankara, 2003, s.46

(12) Bolat Kumekov, Kıpçak Hanlığı, Türkler, Cilt II, Ed. H.C.Güzel, Kemal Çiçek, Salim Koca, Ankara, 2002, s.783

(13) Kırzıoğlu, Fahrettin. Yukarı Kür ve Çoruk Boylarında Kıpçaklar, Ankara, 1992, s.42

(14)  Öztürk, Yücel. Özü’den Tuna’ya Kazaklar -1, İstanbul, 2004, s.163

(15)  Kırzıoğlu, a.g.e. , s.42

(16)  Burclu Cemaati Yörükan Taifesi ve Mamalu Aşireti’ne mensuptur. Bkz. Cevdet Türkay, Osmanlı İmparatorluğunda Oymak Aşiret ve Cemaatlar, İstanbul, 2005, s.224

(17)  Rasonyi, a.g.e. , s.192

(18)  Rasonyi, a.g.e. , s.192

(19)  İstvan Mandoky Kongur, Kumanlar’ın Tarihi, Türk Dünyası Tarih Dergisi, Sayı: 115, Temmuz 1996, s.18

(20)  Rasonyi, a.g.e. , s.192

(21)  Rasonyi a.g.e. , s.146

(22)  Öztürk, a.g.e. , s.170

Sınıf Yönetiminde Çoklu Zekâ

1. Giriş

Eğitim ve öğretimin sahip olduğu ön koşulların eğitsel amaçlar için kullanılması, sınıf yönetiminin niteliğe bağlıdır. Sınıf yönetimi, çok genel anlamda öğretmenin sınıfı bir “orkestra şefi” gibi yönetme sürecidir (Lemlech, 1988: 3). Bir başka tanıma göre ise, öğretim etkinliklerinin gerçekleştiği bir çevrenin oluşturulabilmesi için gerekli olanak ve süreçlerin, öğrenme düzeyinin, öğrenme ortamının ve öğrenme kurallarının sağlanması ve sürdürülmesidir (Campbell, 1985). Bir başka tanıma göre ise, sınıf yönetimi, sınıfın amacını gerçekleştirmek için sınıfta bulunan öğretim-öğrenme kaynakları ile öğrencileri eş güdümleyerek, eyleme geçirme sürecidir (Cooper, 1993).

Ülkemizde son yıllarda öğrenciler arasında çeteleşmelerden, okullarda şiddetten ve bu şiddet ve çeteleşmenin de ilköğretim I. Kademeye kadar inmesinin ifade edilmesi, sınıf yönetiminin günümüzde kazandığı anlamı daha net bir biçimde gözler önüne sermektedir (Üre, 2003). Böylesi bir durum, geleneksel sınıf yönetimi metodolojisinin artık çöktüğünü, yerine daha farklı yöntem ve yaklaşımların kullanılması gerektiği hususunu bizlere göstermektedir (Erdoğan, 2000). Bunun için ise, çağdaş psikoloji ve eğitim biliminin verilerinin “sınıf yönetimi” alanına da uygulanması önem arz etmektedir. Sarı ve Dilmaç’a (2005) göre sınıf, “küçük bir toplum”dur. Ancak toplumun çoğu özellikle bu grupta görülmektedir. Öğrencilerin toplumla sorunsuz bir biçimde entegre olmaları, bu grup için önemli rol oynar. Sınıf ise bireyin toplumsallaşmasında önemli bir etkendir.

İste, bu toplumsallaşmanın da sorunsuz olarak sınıfta ve okulda oluşturulmasında, öğretmen ve velilerin görevini olduğunu aklımızda tutarak, bugün okullarda yaşanan, adı ne olursa olsun, tüm sorunların çözüm yeri “sınıf”tır; sınıfta ise öğretmenin göstereceği etkili “sınıf yönetiminde” saklıdır.

1983 yılında Harvard Üniversitesi öğretim üyelerinden Psikolog Howard Gardner’in (1993a, 1993b) “Çoklu Zekâ Kuramı”nı ortaya atması ile önce psikoloji yeni bir paradigma değişimine girdi, ardından da “Eğitim Bilimi” sonu belki de hiç gelmeyecek bir “dönüşüm” içine girmiş bulunmaktadır; yani, “zekâ” değil de, “zekâlar”ın Eğitim Bilimi literatürünü girmesi ile klasik eğitim anlayışı sarsılmış ve eğitimde sistem, yönetim, yöntem, ve yaklaşımlar bir paradigma değişimine girmiştir. Elbette bundan, eğitim süreninin “olmazsa-olmaz” bir boyutunu teşkil eden “sınıf yönetimi”nin de nasibini almaması asla düşünülemezdi.

Gelinen noktada, Çoklu Zekâ Kuramının “program geliştirme”, “eğitim yönetimi” (duygusal, sosyal ve öze dönük zekâ alanları olarak), vb. gibi pek çok alanda kullanıldığına şahit olunmaktadır. Bunlar, okul yönetimi ve eğitim programı boyutlarında başarılı uygulamalardır; takdir edilmesi gerekmektedir. Ancak, bu makalede diğer araştırmaların aksine Çoklu Zekâ Kuramının “sınıf yönetimi” anlayışına /disiplinine uygulanması veya entegrasyonu incelenecektir.

2. Çoklu Zekâ Kuramı ve Genel Zekâ Kuramları

İnsan zekâsı üzerindeki çalışmalar XIX. yüzyılın sonları ile XX. yüzyılın başlarında büyük bir ivme kazanmış ve insan ve hayvanlar üzerindeki çalışmalar çeşitli teorilerin ortaya çıkmasını sağlamıştır. Bu alandaki ilk çalışmalar; Charles Darwin’in “hayvanlar”, yeğeni Francis Galton’un ise “insanlar” üzerindeki çalışmalarıdır (Boring, 1950: 482 – 488; Gannon, 2004: 1). Zekâ üzerindeki bu çalışmalara Alfred Binet ve Theodore Simon, 1916 yılında önemli katkılarda bulunmuşlardır (Gardner, 1993a). Zekâ üzerindeki yapılan bu çalışmalara Charles Spearman (1947) ve L. L. Thurstone (1960) büyük yenilikler ve açılımlar getirmişler; dahası, bu çalışmalar bilim dünyasında çok büyük oranda yankı bulmuştur. Yürütülen bu çalışmalar, genelde, klasik IQ (Intelligence Quetient) testleri üzerinde devam ede gelmiştir. Zekâ kavramı ve IQ denen kavramlar 1983 yılında Harvard Üniversitesi profesörlerinden Howard Gardner’ın (1993a) “Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences” (Zihnin Çerçeveleri: Çoklu Zekâ Kuramı) adlı kitabı yazmasıyla çok farklı bir boyut kazanmıştır. Aslına bakılırsa, zekâdaki bu “çoklu” ya da “çoğulcu” anlayış, Gardner’ın (1993b) “Frames of Mind: The Theory in Practice” (Zihnin Çerçeveleri: Kuramdan Uygulamaya) adlı eseri yayımlamasıyla başlamıştır.

Bir nöro – psikolog olan Profesör Howard Gardner (1993a) ortaya attığı bu kuramla, zekânın bilinenden çok farklı olduğunu belirterek, “zekâ” kavramına yeni bir tanım getirmiştir (Çakır, 2003). Bu kurama göre birey, tek bir zekâya (ya da tekil bir zekâya) değil, birden fazla “zekâlara” sahiptir. Çoklu Zekâ Kuramı ile Howard Gardner (1993a), geleneksel IQ test sistemine şiddetle karşı çıkmakta ve böylesi bir zekâ testinin çok fazla dar bir kapsama sahip olduğunu savunmaktadır. Ayrıca kendisi, böylesi bir test sisteminin de (ismen, IQ) zekâyı sayısallaştırdığını ve tekilleştirdiğini savunarak, böylesi bir durumun hiç hoş karşılanamayacağını ifade etmektedir (Gardner, 1993a).

Gardner (1993a), 1983 yılında “Çoklu Zekâ Kuramı”nı ortaya attığında, ilk önce “yedi zekâ alanı”nın varlığından söz etmiştir. Daha sonra Checkley’e (1997) verdiği bir mülakatta, “sekizinci” bir zekâ alanının daha varlığından söz etmiş; nitekim Gardner (1999), yazmış olduğu “Intelligences Reframed” (Zekâlar Yeniden Şekillendi) adlı eserinde orijinal “yedi zekâlar” listesine bir “sekizinci” zekâ alanını daha eklemiştir. O halde, Gardner’ın (1993a, 1999) ortaya atmış olduğu bu sekiz zekâ alanının isimleri şu şekilde sıralanabilir:

1. Sözel/Dilsel Zekâ

2. Mantıksal/Matematiksel Zekâ

3. Görsel/Uzamsal Zekâ

4. Bedensel/Kinestetik Zekâ

5. Müziksel/Ritmik Zekâ

6. Sosyal/Bireyler arası Zekâ

7. Kişisel/Özedönük Zekâ

8. Doğa/Doğacı Zekâ

Gardner’ın (1993a, 1999), Çoklu Zekâ Kuramını ortaya koyduğu bu çalışmanın ilk başlarda “psikolojik” boyutlu olduğu düşünülürken, yapılan çalışmalar (Armstrong, 2000; Baş, 2008; Başbay, 2000; Bümen, 2001, 2005; Campbell, 1997; Campbell ve Campbell, 1999; Campbell, Campbell ve Dickinson, 1996; Demirel, 1998; Demirel ve diğerleri, 1998, 2006; Lazear, 1997, 1998, 2000; Saban, 2004; Selçuk, Kayılı ve Okut, 2000; Talu, 1999; Tarman, 1999), bu kuramın “eğitimsel” boyutlarının olduğunu da güçlü bir biçimde ortaya koymuştur.

Gardner (1993a), kuramın temelinde “biyolojik ve kültürel” boyutların yer aldığını savunmaktadır. Bu hususta, Demirel (2005, 2006), “nöro – biyolojik araştırmaların öğretmenin, hücreler arasında sinoptik değişimlerin bir sonucu olduğunu gösterdiğini” aktarmaktadır. Bu yönüyle Çoklu Zekâ Kuramının, genel anlamda, “nöro – biyolojik” ve “sosyo – kültürel” boyutlardan oluştuğunu savunmak hiçte yanlış bir ifade olmayacaktır.

Gardner (1993a), geliştirdiği kuram ile her zekânın bireylerde doğuştan var olduğunu; ancak bazı faktörlerden dolayı bu zekâların bazıları çok fazla gelişirken, bazıları ise, ne yazık ki, gelişme ya da yeterince gelişme imkânı bulamadığını ifade etmektedir. Bu faktörler, genel olarak; (1) Kaynaklara ulaşma şansı, (2) Tarihsel – kültürel etkenler, (3) Coğrafi etkenler, (4) Durumsal etkenler ve (5) Ailesel etkenler olarak beş ana başlıkta toplanabilir (Armstrong, 2000).

Çoklu Zekâ Kuramı; zekânın tek bir boyutta olmadığını; aksine, her bireyin farklı derecelerde çeşitli zekâlara sahip olduğunu öne sürmektedir. Bununda kişilerin öğrenme biçimlerini, ilgi, yetenek, kabiliyet, yeterlilik ve eğilimlerini açıkladığını vurgulayarak eğitimcilere bu kuramın temel prensiplerini yaratıcı bir biçimde kullanıp, her öğrencinin bireysel farklılıklara değer veren ve bunları güçlendiren programlar hazırlayabilmelerine olanak sağlamaktadır (Saban, 2004; Selçuk ve diğerleri, 2000). Diğer taraftan, Çoklu Zekâ Kuramı, bütün çocukların sahip oldukları doğal ve gizil güçleri, potansiyelleri ve yetenekleri bulmaya ve onları geliştirmeyi vurgulayan bir eğitim felsefesi ortaya koymaktadır (Bümen, 2005: 31; Vural, 2004: 263).

3. Sınıf Yönetiminde Çoklu Zekâ

Sınıf, farklı ilgi ve ihtiyaçlara sahip halde gelen öğrencilerden meydana gelen sosyal bir topluluk olarak ön plana çıkmaktadır (Saban, 2004: 85). Bu bağlamda, sınıf yönetimi için ortaya çıkan kurallar ya da prosedürler, aslına bakılırsa “karşılıklı saygıyı” temele alan bir durum arz etmektedirler. Bu noktada, öğretmenler öğrencilerini bazı farklı aktiviteler içersine sokup, onlara sorumluluk kazandırmaya çalışmaktadırlar. Diğer taraftan, ifade etmek gerekirse, sınıf yönetiminin belki de en önemli unsuru iste bu husus olmalıdır (Marzano ve diğerleri, 2005).

Sınıf yönetimi, eğitim yönetimi sıra dizininin ilk ve temel basamağıdır. Sınıf, öğrencilerle yüz yüze olunan bir yerdir. Eğitim hedefi olan öğrenci davranışının oluşması burada başlamaktadır. Eğitim için gerekli birincil kaynaklar olan öğrenci, öğretmen, program, kaynaklar, sınıfın içinde yer almaktadır. Bu bağlamda, eğitim yönetiminin kalitesi, büyük ölçüde sınıf yönetiminin kalitesine bağlı olarak değişkenlik göstermektedir (Başar, 1999: 13). Bu yüzden, sınıf yönetimi, sınıf yaşamının bir orkestra gibi yönetilmesidir (Lemlech, 1988: 3).

Eğitim ve öğretimin sahip olduğu ön koşulların eğitsel amaçlar için kullanılması, sınıf yönetiminin niteliğine bağlı olarak değişkenlik göstermektedir. Bu bağlamda, sınıf yönetimi hiyerarşinin her basamağında yer almaktadır (Sarı ve Dilmaç, 2005: 63). O halde, eğitim – öğretim etkinliklerinde beklenen başarıyı elde etmenin birinci koşulu, etkili bir sınıf yönetimi sürecinden geçmektedir (Sarıtaş, 2001: 48). Sınıf yönetimi kavramını, “eğitim programı ve plan, öğretim yöntemi, eğitim etkinliği, zaman, mekân, öğretici ve öğrenci arasında etkili bir es güdülenme gerçekleştirerek, öğrenmeye elverişli bir ortam ve düzenin sağlanması ve sürdürülensi” olarak tanımlanmaktadır. Bu bağlamda, sınıf yönetiminin tanımı incelendiğinde, sınıf yönetimini etkileyen birçok değişkenin olduğu görülmektedir (Sarıtaş, 2001). O halde, mademki, sınıf yönetimi bu kadar çok değişkeni meydana getirmekte, onun için sınıf yönetiminin de “çoklu” bir ortam arz ettiğinden söz edilebilir. Yani, diğer bir ifade ile sınıf ortamı bünyesinde “çokluluk” ve “çeşitlilik” olduğundan dolayı, daha geniş bir “çoklu” perspektifte ele alınmasında yarar bulunmaktadır.

Sınıf yönetiminin gerçekleşmesi için bazı koşulların da sağlanması gerekmektedir. Bu olayları düzenleyen kişi de öğretmenden başkası elbette ki değildir. Burada sorumluluğun büyük bir bölümü öğretmene aittir. Öğretmen etkinliğine iliksin yapılan araştırmalarda öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin öğretimin başarısını belirlemede birincil önem taşıdığının altı çizilmektedir (Bowe ve diğerleri, 1992). Bu bağlamda, sınıf yönetimi ile ilgili becerilerinde geri kalan bir öğretmenin büyük olasılıkla beklenen başarıyı gösteremeyecekleri iddia edilmektedir (Campbell ve diğerleri, 1991).

Campbell ve diğerleri (1991), rollerini sınıf yönetiminde etkili bir öğrenme çevresi oluşturma ve bunu sürdürmeyi amaç olarak ele alan öğretmenlerin, rolleri daha çok “güç simgesi” ya da “disiplin” olarak ön plana çıkaran öğretmenlerden daha başarılı olduklarını belirtmektedirler. Charles ve diğerleri (1996) ise, sınıf yönetiminin öğrencilerin kendi kendilerini anlamaları, kendilerini değerlendirmeleri ve kendi kendilerini kontrol etmelerini, içselleştirmeyi zenginleştirmenin bir aracı olarak görülmesini sağlayabilme olarak tanımlanması gerektiğini belirtmektedirler. Bu bağlamda, sınıf yönetimi, en genel anlamıyla, sınıfın amacını gerçekleştirmek için sınıfta bulunan öğrenme-öğretme kaynakları ile öğrencileri eş güdümlü olarak eyleme geçirme sürecidir (Cooper & Upton, 1993). O halde tüm bu bilgiler ışığında Çoklu Zekâ Kuramına göre yönetilecek olan en ideal sınıf yönetimi biçiminin “gelişimsel” model olduğu rahatlıkla savunulabilir. Çünkü çağdaş eğitimde artık, geleneksel anlamdaki disipline den, baskı ve kıskaç altında tutam yaklaşımlar terk edilmiş, aktif öğrenme ve bireyselleştirilmiş öğrenme modelleri ön plana çıkmıştır. Bu bağlamda ise, artık öğretmen merkezli bir eğitimde ve sınıf yönetiminde, öğrenciyi merkeze alan ve onu sınıf yönetiminde de söz sahibi yapan bir model anlayışı hâkimdir günümüzde. Bu yüzden, Çoklu Zekâ Kuramının da öğrencinin gerek bilişsel, gerek duyuşsal, gerekse de devinimsel becerilerinin gelişimi ışığında “gelişimsel” modeli savunduğunu farz edilirse, sınıf yönetimin anlamında da en iyi yönetim biçiminin “öğrenciyi gözeten” bir sistem olduğu rahatlıkla söylenebilir. Bu bağlamda, öğretmen, öncelikle, sınıftaki diğer öğrencilerle beraber sınıfı en etkili ve verimli bir biçimde yönetmek için ortak bir “sınıf sözü” gibi imzalı bir bağlayıcı metin oluşturmalıdır. Artı, öğretmen, bu husustan sonra ise, öğrencileriyle sınıfı ortak bir paydada buluşturmak için bir “sınıf şiiri” besteleyebilir. İste bu durum ise, sınıfta bir ortaklık oluşturacağı için, öğretmenin sınıf yönetiminde etkili olmasını ve öğrencilerini de gözetmeyi başaran bir öğretmen profili yaratmış olacaktır (Marzano ve diğerleri, 2005).

Çoklu Zekâ Kuramının sınıf yönetimi alanındaki en yararlı uygulamalarından bir tanesi de, bir öğretmenin, bir dersin basında ya da yeni bir öğrenme etkinliği için öğrencilerin dikkatlerini toplamada kullanabileceği stratejilerde görülebilir (Armstrong, 2000). Bu yüzden, öğretmenler yalnızca sınıf yönetmede “sözel” yöntemlere başvurmayacaklar; öğrencilerin diğer zekâ alanlarına da hitap edici sınıf yönetimi ve disiplin sağlayıcı yöntemleri benimsemek ve içselleştirmek durumunda olacaklardır. Dolayısıyla, öğretmenler, diğer zekâ alanlarının da ortaya attıkları etkili “dikkat toplama” stratejilerine yönelmek durumunda olacaklardır (Armstrong, 2000). Bu bağlamda, sözel olarak sınıf yönetimi ve dikkat toplama stratejilerine bakılacak olursa, su stratejilerin varlığından söz etmek olanaklı olacaktır (Armstrong, 2000):

a. Sözel Dikkat Toplama Stratejisi: Tahtaya, “Lütfen Sessizlik!” kelimelerini yazınız.

b. Matematiksel Dikkat Toplama Stratejisi: Tahtaya otuz saniyelik aralıklarla sessiz olmak için, toplam kaç saniyenin kaybedildiğini yazınız ve öğrencilerinize bu durumun onlara normal eğitimsel / akademik zamanlarından çalındığını aktarınız.

c. Müziksel Dikkat Toplama Stratejisi: El çırparak kısa bir ritim tutturun ve öğrencilerinizin de ellerini çırparak eslik etmelerini isteyiniz.

d. Görsel – Uzamsal Dikkat Toplama Stratejisi: tahtaya derse dikkat kesilmiş bir sınıfın resmini asıp, onu öğrencilerinize gösteriniz.

e. Bedensel – Kinestetik Dikkat Toplama Stratejisi: sessizliği ima etmek için bir elinizi havada tutarken, diğer eliniz ile de bir parmağınızı dudaklarınıza yaklaştırarak, öğrencilerinizden sizin hareketlerinizi aynen yapmalarını isteyiniz.

f. Sosyal Strateji: herhangi bir öğrencinin kulağına eğilerek, “simdi sessiz olma zamanıdır” cümlesini fısıldayarak, sınıftaki tüm öğrencilerin bu mesajı diğerlerine de aktarana kadar bekleyiniz.

g. Özsaygı Stratejisi: derse başlayın ve sınıftaki her öğrencinin kendi davranışını kontrol altına almasına ve bu davranıştan sorumlu olmasına şans veriniz.

h. Doğacı Strateji: Kus seslerinden oluşan bir kaseti sınıfa dinletiniz. Burada sayılanlar, bir diğer ifade ile öğretmenlerin sınıfta örgencilerin dikkatlerini toplamada her zekâ alanına hitap eder etkinlikleri uygulaması gerektiğini savunmaktadır. Böylesi bir dikkat toplama isi, hem sınıftaki düzeni sağlayacak, hem sınıftaki disiplini organize ederek sağlayacak, hem de öğrencilerin dikkatini çekerek, derse karsı ilgi gösterip, motive olmalarına yardım edecektir.

Öğretmenlerin, yalnızca öğrencilerin dikkatlerini bir noktaya ya da belli bir konuya çekmeleri, etkili ve verimli bir eğitim – öğretim süreci için yeterli değildir. Bu yüzden, sınıfta etkili ve verimli diyebileceğimiz bir eğitim – öğretim süreci ancak sınıfta ortak bir duygunun oluşturulması ile gerçekleştirilebilir. Onun için, bu ortak duygu ise, ancak sınıfta bütün bireylerin (öğrencilerin ve öğretmenlerin) etkili bir biçimde iletişim kurabilmesine bağlıdır. Diğer bir ifade ile Erdem’in (2005: 234) de aktardığına göre, “iyi bir eğitimci olabilmek için iletişim sürecini çok iyi bilmek gerekmektedir. Öğrenme ve öğretme sürecinde eğitimcinin öğrencileri ile sağlıklı iletişim kurması, öğrenciler arasında da sağlıklı iletişim kurulmasına rehberlik etmektedir”. O halde, denilebilir ki, etkili ve verimli bir eğitim – öğretim süreci, yalnızca örgencilerin ilgilerini belli bir noktaya çekmekle değil; aynı zamanda bu etkili eğitim – öğretim sürecinde oluşturulacak olan etkili iletişim süreci ile gerçekleşmektedir. Bu iletişimin yönü, öğretmen – öğrenci arasında olabileceği gibi, öğrenci – öğretmen arasında da olabilmektedir. Ama burada önemli olan bir nokta ise, öğrencilerin sınıf kurallarının iletişiminde de ortak paydalarda buluşmaları gerekmektedir. Bu buluşmayı ise, en iyi organize edebilecek olan kişi sınıfın “orkestra şefi” diye anılan öğretmenlerdir (Başar, 1999). Bu bağlamda, öğretmenlerin çoklu zekâya göre sınıftaki kuralların iletişimini sağlamalarına alternatif yaklaşımlar şu şekilde sıralanabilmektedir (Armstrong, 2000):

a. Dilsel – Sözel İletişim: Sınıfın kuralları yazılır ve sınıfın herhangi bir duvarına sergilenir.

b. Mantıksal – Matematiksel İletişim: Sınıf kuralları numaralandırılır ve daha sonra kuralın numarası ile iletişim kurulur (örnek olarak; öğretmenin öğrenciye “su anda kural üçe aykırı davranışta bulunuyorsun” demesi gibi).

c. Görsel – Uzamsal İletişim: Her yazılı kuralın öğrencinin söz konusu kuralla ilgili olarak ne yapacağını ya da ne yapamayacağını belirten grafiksel bir sembol yer alabilir.

d. Müziksel – Ritmik İletişim: Sınıf kuralları için ya öğrenciler tarafından yazılıp, bestelenen ya da piyasadan seçilen bir müzik parçası vardır. Ayrıca, bütün sınıf kurallarını isleyen tek bir melodi oluşturabileceği gibi, her bir kural için ayrı bir melodi de oluşturulabilir.

e. Bedensel – Kinestetik İletişim: Her sınıf kuralının özel bir mimiği olmakla beraber; öğrenciler hangi mimiğin hangi sınıf kuralını temsil ettiğini bilmektedirler.

f. Sosyal – Bireylerarası İletişim: Her sınıf kuralı bir grup örgencinin sorumluluğuna verilir ve gruptaki öğrenciler bu kuralın takip edilip, edilmediğini denetlerle.

g. Bireysel – kişisel İletişim: Sınıftaki öğrenciler eğitim – öğretim yılının basında sınıf kurallarını geliştirmek ve onları kendilerine özgü bir yol kullanarak arkadaşlarına öğretmekle yükümlüdürler.

h. Doğacı – Doğİletişimi: Sınıf kurallarının her biri doğadaki bir hayvan ile özdeşleştirilirler (örnek olarak; sessizlik kavramı için bıldırcın, saygı için tavsan ya da işbirliği için kanguru gibi), öğrenciler sınıf kurallarını seçilen hayvanların davranışlarını taklit ederek öğrenebilirler.

4. Çoklu Zekâ Kuramı ve Demokratik Sınıf Ortamı

Çoklu Zekâ Kuramına dayalı sınıf yönetimi yalnızca iletişim, vb. yönünden ele alınmamalı, Çoklu Zekâ Kuramına dayalı bir sınıf yönetimi özellikle her örgencinin zekâ düzeyine ya da zekâ alanına saygı gösterilip, bütün eğitim – öğretim etkinlikleri de bunlara göre planlanıp uygulandığı için, Çoklu Zekâ Kuramına dayalı bir sınıf yönetimi bu boyutuyla “demokratik” bir sınıf yönetimi modeli demektir.

Büyükkaragöz’e (1995) göre demokrasi, kavram olarak bir kimsenin her istediğini yapabilme özgürlüğüne sahip olması anlamına gelmemektedir. Demokrasi, bir kimsenin kendini ilgilendiren kararlara katılma ve bu kararları etkileyebilme özgürlüğü olarak tanımlanmaktadır. Bir başka tanıma göre ise, otoriter bir sınıfta, bütün kararlarda öğretmen belirleyici olurken; demokratik bir sınıftaki öğrenciler alınan her karara katılabilme hakkının kendisine verilebilmesidir (Clegg ve Billington, 1994). Bu yüzden, Çoklu Zekâ Kuramına dayalı bir sınıf ortamı geneli ve içeriği itibari ile “demokratiklik” arz ettiği için, öğretmen, öğrencilerin farklı zekâlarını gözetirken, bu zekâlar ölçütünde bir öğrenme ve öğretme ortamı meydana getirecektir. Ayrıca, Çoklu Zekâ Kuramının demokrasi bazında öğrencilere sınıfta sunduğu en büyük iyilik, onların fikir ve görüşlerinin de karar verme sürecine dâhil edilmesi ya da katılmasıdır. Diğer bir ifade ile, Çoklu Zekâ Kuramına dayalı bir sınıfta her öğrencinin fikrinin alınması ve bu fikirlerin karar verme sürecine dâhil edilmesi söz konusudur.

Yukarıdaki cümlelerden farklı olarak, ayrıca, demokratik eğitim zihniyetine sahip bir öğretmen, öğrencilerin duygu ve düşüncelerine önem vererek, onlara karsı bir sevgi ve güven dolu bir ortam sunacaktır. Bu bağlamda, demokratik bir öğretmenin sınıfında etkinlik ve sorumluluklar paylaşılmıştır. Öğretmenler kendi konumunu öğrencilerden üstün görmemekle beraber; sınıfın sıradan ve doğal bir üyesi gibi davranmaktadır. Bu şekilde bir sınıf ortamında ise, basarı ve başarısızlıklar da eşit olarak paylaşılmaktadır (Sarı ve Dilmaç, 2005).

Demokratik bir sınıf yönetiminde, sınıf içi kararlar grup tartışmalarından sonra alınır. Yalnız su unutulmamalıdır ki, karar alma sürecinde, öğretmen sadece lider, rehberlik ve yardım eden rollerini üstlenmemektedir (Sarı ve Dilmaç, 2005: 71). Bu kapsamda, Çoklu Zekâ Kuramına göre yönetilen sınıf ortamında demokratik yönetim anlayışına sahip bir öğretmen, öğrencilere ayrıntılı amaçları ve farklı seçenekleri tanımlamakla yetinmekle beraber; bu şekilde bir öğretmen, öğrencilerin kendi kararlarını kendilerinin almalarına da yardım etmektedir. Zaten Çoklu Zekâ Kuramı ile eğitimde demokrasi kavramları birbiri ile artık özdeşleştiği için, bu bağlamda Çoklu Zekâ Kuramını kendine ilke edinmiş ve eğitimde demokrasiyi kavramış olan bir öğretmenin sahip olduğu özellikler su şekilde sıralanabilmektedir:

— Sınıfta gerekli olduğu kadar disiplinin sağlanmasında liderlik yapar.

— Öğrencilerle arasında karşılıklı güven ortamı oluşturur.

— Öğrencileri kendisinden yardım istemeye teşvik eder.

— Öğrencileri, birbirleriyle rekabet etme yerine, birbirleriyle işbirliği yapmaya yönlendirir.

— Öğrencilere sıcak ve arkadaşça bir sınıf ortamı sunar.

— Derslerde grup tartışmalarına önem verir.

— Öğrencilerin yaptıkları yanlışları bir öğrenme aracı olarak düşünerek, onların eksikliklerini ya da yanlışlarını düzeltmelerini öğrenmeye teşvik eder (Charles ve diğerleri, 1996).

Bu bağlamda, demokratik bir sınıf ortamında görevler yalnızca öğretmen ve öğrenciye dayalı olmamakla beraber; bu ortamın yönetiminde ve alınacak kararlarda aileye de büyük isler düşmektedir. Çünkü öğrencilerin hakkında alınacak olan kararlarda yalnızca kendileri ve öğretmenler değil, ayrıca, aileleri de birinci dereceden sorumluluk taşımakta ve alınacak kararlarda da birinci dereceden karar verme hakkına sahip bulunmaktadırlar.

5. Sınıf Yönetiminde Çoklu Zekâ Stratejileri

Çoklu Zekâ Kuramının sınıf yönetimine getirdiği en son anlayışlardan birisi de rekabetçi (yarışçı) sınıf ortamının aksine “işbirlikçi” öğrenme ortamı sunmasıdır. Bu bağlamda, Çoklu Zekâ Kuramına dayalı sınıf ortamının sunmuş olduğu işbirlikçi öğrenme yaklaşımının öğrencilerin, öğretmen tarafından verilmiş bir konuda uğraş göstermesi, öğretmenin yeri geldiğinde öğrencilere katılması ve sınıftaki konu tartışmalarında düşüncelerini ortaya koyması olarak tanımlanabilir (Çakmak, 2001). Zaten böylesi bir sınıf ortamında başarısızlıktan çok, “başarıdan” söz etmek daha doğru olacaktır. Çünkü Çoklu Zekâ Kuramına dayalı bir sınıfta rekabetten ziyade, işbirlikçi bir anlayış olacağından, sınıfta da başarısızlık en asgari düzeye düşecektir. Unutulmamalıdır ki, işbirlikçi işbirlikli öğrenme yaklaşımının öğrenci başarısına, öğrenilenlerin kalıcılığına ve öğrenci erişisine olan olumlu etkisi yapılan araştırmalarla (Johnson ve diğerleri, 1991; Johnson ve diğerleri, 1994; Oktar, 1995; Özder, 1996) kanıtlanmıştır.

Çoklu Zekâ Kuramının işbirlikli öğrenme – öğretme anlayışına getirdiği yeniliklerden bir tanesi de Armstrong’a (2000) göre “grup oluşturma” çalışmasıdır. Bu çalışma da aynen işbirlikçi öğrenme – öğretme yaklaşımına benzemekle beraber; buradaki ana hedefin, geleneksel olarak sınıfta çok sıklıkla kullanılan sözel stratejinin de ilerisine gitmek ve öğrencilerin sınıf yönetimine ilişkin düzenleri daha kolay bir şekilde içselleştirmelerini sağlamak olarak tanımlanabilir. Sınıfta “öğrenme takımları”nın (Erdoğan, 2000) oluşturulması da, sınıfa bir “takım” ruhu kazandıracağı için, sınıfın sosyal olarak bir topluluk olmasını sağlayacaktır. Bu ise, öğrenciye sınıftaki bireylerin daha fazla inisiyatif alarak, daha çok kendinden ve arkadaşlarından sorumlu olmasını öğretecektir. O halde, etkili ve verimli bir sınıf yönetiminde ya da demokratik temellere dayalı insancıl bir yönetimde işbirlikçi yaklaşımla beraber, grupla çalımsa yaklaşımının da önemi asla yadırganamaz. Bu yüzden, etkili ve verimli bir sınıf yönetimi Çoklu Zekâ Kuramında bütün öğrencileri kapsayıcı ve her örgenciyi kucaklayıcı (gerek zekâ profili olarak, gerekse de bireyolma boyutu ile) bir konuma sahiptir. Buradaki en geçerli yol ise, ancak ve ancak öğrencilerin gruplar içerisinde işbirlikçi bir anlayışa göre öğrenme olayını geçirmeleridir. Bu bağlamda, Çoklu Zekâ Kuramına dayalı bir sınıf yönetimi için, Armstrong (2000), “grup oluşturma” yaklaşımını önermektedir:

a. Sözel Strateji: İsminizde yer alan sesli bir harfi düşününün ve bu harfi yüksek bir sesle telaffuz ediniz. Sınıf içinde dolaşmak suretiyle aynı sesi çıkaran öğrencilerle bir grup oluşturun.

b. Matematik Strateji: Sinyal verdiğimde bir ile beş parmak arasında parmaklarınızı kullanarak elinizi havaya kaldırın. Daha sonra ise, parmaklarınızı havada tutarak sınıfta sizinki ile toplam on beş parmak eden üç ya da dört kişi bulun ve birlikte bir grup oluşturun.

c. Görsel Strateji: Sınıfınızda sizinle aynı renkte giysi giyinmiş üç ya da dört kişi bulun ve bu kişilerle beraber bir grup oluşturun.

d. Müziksel Strateji: Öğretmen sınıftaki her öğrencinin bildiği bazı şarkıların adlarını tahtaya yazar ve onların melodilerini farklı kişilerin kulaklarına fısıldar. Daha sonra ise, bu kişiler bu şarkıları sesli bir şekilde söylemeye başlarlar. Sınıfta aynı şarkıyı söyleyen bireyler birbirlerini bularak bir grup oluştururlar.

e. Bedensel Strateji: Tek ayağınız üzerinde zıplamaya başlayın. Sınıfta sizinki ile aynı ayak üzerinde zıplayan üç ya da dört kişi daha bulun ve bu kişilerle bir grup oluşturun.

f. Doğacı Strateji: Bir koyunu, bir keçiyi ve bir ineği gözlerinizin önüne getirip, hayal ediniz. Bu hayvanlardan ikisi aniden çıkan büyük bir yangından dolayı kaçmaya baslar ve bu hayvanlardan yalnızca biri yerinde kalmaktadır. Yerinde kalan hayvanın sesini taklit edin ve sınıfta aynı hayvanın sesini taklit eden üç ya da dört kişi daha bulun ve bu kişilerle bir grup oluşturunuz.

6. Sonuç

Çoklu Zekâ Kuramı, sınıf atmosferinin ve çevresinin bütün öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamak için yeniden yapılandırılmasını gerektirmektedir (Armstrong, 2000). Çoklu Zekâ Kuramının sınıf içi uygulamalara uyarlanmasında pek çok görüş (Armstrong, 2000; Selçuk, Kayılı ve Okut, 2000; Demirel, Başbay ve Erdem, 2006) sunulmaktadır. Sınıf içinde, Çoklu Zekâ Kuramının zekâ alanlarını yansıtıcı mekânların oluşturulması ne kadar önemli ise de, bu alanların ve sınıf denen o geniş alanın yönetilmesinde de Çoklu Zekâ Kuramından yaralanılabilir. Armstrong’a (2000) göre, sınıf farklı ilgi ve ihtiyaçlarına sahip olan öğrenenlerin oluşturduğu bir topluluktur”. Bir başka anlatımla, sınıf; farklı öğrenme yeteneklerine, zekâ alanlarına, öğrenme stillerine, farklı bilişsel, duyuşsal ve devinimsel giriş davranışlarına sahip öğrenenlerin bulunduğu bir ortam olma niteliği göstermektedir. Dolayısıyla, her sınıfın iç düzeninin farklı karakteristik özelliklere sahip olabileceği gibi, bu sınıflardaki öğrencileri yönetmede de farklı yönetim tarzlarına ihtiyaç bulunmaktadır. Bu anlamda, sınıftaki iç huzuru, öğrenme şevkini ve sınıfı sınıf yapan temel değer ve normları korumak için belli bir takım kurallara, prosedürlere, prensiplere, vb. ihtiyaç bulunmaktadır. Öğretmenlerin her öğrencinin “farklı” özelliklere sahip olduğunu bilerek, her öğrencinin aynı türdeki sınıf yönetimi davranışları ile disipline edilemeyeceğini bilmekleri gerekmektedir. İşte, Çoklu Zekâ Kuramı, öğretmenlerin gerek sınıf içinde yönetimsel bir harmoni oluşturabilmeleri, gerekse de etkili ve bireye uygun ve onun karakteristik özelliklerine uygun bir sınıf yönetimi oluşturmalarında etkili bir şekilde kullanılabilmektedir.

Bireysel davranışların yönetiminde en önemli husus, bütün davranış stratejilerinin belli zekâ alanlarındaki öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap verebilecek şekilde uygulanmasıdır (Saban, 2004). Unutulmamalıdır ki, bir öğrenci için etkili olabilecek olan bir sınıf yönetimi stratejisi, bir başka için etkisiz olabilmektir ya da tam tersi bir durum da söz konusu olabilmektedir. Armstrong’a (2000) göre, eğer sosyal zekâ alanı fazla gelişmemiş bir birey varsa, o öğrenciye uygulanacak sosyal zekâya dayalı sınıf yönetimi başarısız olabilmektedir. O halde, ifade edilen öğrenci için, onun baskın olan zekâ alanının sınıf yönetimi süreçlerine yansıtılması daha etkili bir yol olabilmektedir. Ancak, elbette, belirtilen öğrencinin ifade edilen zekâ alanı gelişmedi diyerek o sınıf yönetimi becerisi kullanılmayacak da değildir. Bu anlamda, öğretmen, farklı zekâ alanı sınıf yönetimi stratejilerine yer verebileceği gibi, bu gibi öğrencilerin de zayıf olan zekâlarını da geliştirici önlemler almak durumunda olmalıdır.

Sonuç olarak, gerçekte, Çoklu Zekâ Kuramına dayalı bir sınıf yönetimi anlayışı, bir takım davranış ve tekniklerin de çok ötesine geçebilmektedir. Bu anlamda, Çoklu Zekâ Kuramı, eğer sınıfta öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarının farkına varıldığı ve karşılandığı bir öğrenme çevresi ve atmosferi oluşturulursa, uzun vadede öğrenen davranışlarının olumlu yönde gelişeceği görüşünü savunmaktadır. Çünkü böylesi bir sınıf ortamında öğrencilerin kafaları daha az karışacak, öğrenciler daha az stres yaşayacak ve daha az hayal kırıklıklarına uğrayacaklardır (Armstrong, 2000). Bir başka taraftan, Çoklu Zekâ temelli olarak yapılandırılacak olan sınıf yönetimi süreçleri ile öğrenciler daha demokratik bir ortam ile karışılacaklardır. Zira Çoklu Zekâ Kuramı temelli sınıf yönetimi uygulamaları “öğrenciye göre” ilkesine hizmet etmekte ve onların bireysel potansiyellerini kullanmayı ve geliştirmeyi amaçlamaktadır. Sonucunda ise, sınıf içinde daha az disiplin sorun ile karşılaşılacak ve “geleneksel” diye tabir edilen sınıf disiplini / yönetimi stratejilerine daha az ihtiyaç duyulacaktır. Zira Clegg ve Billington’a (1994) göre, en büyük disiplin sorunları, genel olarak, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına hizmet etmeyen, onların genel potansiyellerini göz ardı eden ve onlara söz hakkı vermeyen sınıflarda yaşanmaktadır. O bakımdan, sınıf içinde, öğrencileri tümü ile destekleyen, onları benimseyen ve önemseyen ortamların oluşturulması, öğrencilerin psiko-sosyal gelişmelerine yardımcı olabileceği gibi, sınıf içi disiplin sorunlarının da en aza indirgenmesini sağlayacaktır. O halde, sınıf içi huzurun sağlanmasında, sınıfta etkili bir sınıf yönetiminin tesis edilmesinde ve öğrenme ortamını daha etkili, zevkli ve renkli bir hale getirilmesinde, öğretmenlerin Çoklu Zekâ temelli sınıf yönetimi stratejilerini öğrenmeleri ve bunları da demokratik bir zeminde tesis ederek, uygulamaya geçirmeleri büyük önem arz etmektedir.

7. KAYNAKÇA

Armstrong, T. (2000). Multiple Intelligences in the Classroom. (Second Edition). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Baş, G. 2008. “Integration of Multiple Intelligences in EFL/ESL Classrooms”. The Internet TESL Journal. 14(5).

Başar, H. (1999). Sınıf Yönetimi. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. No: 3390.

Başbay, A. (2000) “Sınıf Öğretmenliği Programı Kapsamında Yer Alan Derslerin Kur Tanımları ve Ders içi Etkinlikleri ile İlköğretim İlk Kademe Programı ve Ders içi Etkinlikleri Çoklu Zekâ Teorisinin Özelliklerini Yansıtıcı Nitelikte midir?” Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

Bayat, Ö. (2004). “The Effects of Cooperative Learning Activities on Student Attitudes Towards English Reading Courses and Cooperative Learning”. Ankara: Bilkent University The Institute of Economics and Social Sciences. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

Boring, E. G. (1950) A History of Experimental Psychology. New York: Appleton-Century-Crofts.

Bowe, R., Ball, S. J. and Gold, A. (1992). Reforming Education and Changing Schools. London: Routledge.

Bümen, N. (2001) “Gözden Geçirme Stratejisi ile Desteklenmiş Çoklu Zekâ Kuramı Uygulamalarının Erişi, Tutum ve Kalıcılığa Etkisi”. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayımlanmamış Doktora Tezi).

Bümen, N. (2005) Okulda Çoklu Zekâ Kuramı. (3. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Büyükkaragöz, S. S. (1995). Genel Öğretim Metotları. (2. Baskı). Konya: Atlas Kitabevi.

Çakmak, M. (2001). “Sınıf Ortamı ve Grup Etkileşimi”. Sınıf Yönetiminde Yeni Yaklaşımlar. (2. Baskı). Küçükahmet, L. (Ed.). Ankara: Nobel Basım Yayın.

Campbell, R. J. and Neill, S. R. (1991). Workloads, Achievement and Stress. London: Assitant Misters and Mistresses Association.

Campbell, R. J. (1985). Developing the Primary School Curriculum. London: Holt, Rinehart and Winston.

Campbell, L. and Campbell, B. (1999) Multiple Intelligences and Student Achievement: Success Stories from Six Schools. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Campbell, B. (1994) The Multiple Intelligences Handbook: Lesson Plans and More. Stanwood, WA: Campbell & Associates.

Campbell, L., Campbell, B. and Dickinson, D. (1996) Teaching and Learning Through Multiple Intelligences. Tucson, Arizona: Zephyr Press.

Campbell, L. (1997) “Variations on a Theme – How Teachers Interpret MI Theory”. Educational Leadership. 55(1), 14 – 19.

Charles, C. M., Senter, G. W. and Barr, K. B. (1996). Building Classroom Discipline. (5th Edition). USA: Longman Publishers.

Checkley, K. (1997) “The First Seven . . . and the Eight: A Conversation with Howard Gardner. Educational Leadership. 55(1), 8–13.

Clegg, D. and Billington, S. (1994). Making the Most of Your Inspection. London: Falmer Press.

Cooper, J. M. (1993). Classroom Teaching Skills. (6th Edition). London: Cassell.

Cooper, P. & Upton, G. (1992). “An Ecosystemic Approach to Classroom Behaviour Problems”. Discipline in Schools: Psychological Perspectives on the 6th Elton Report. In Whendall, K. (Ed.). London: Routledge.

Çakır, İ. (2003) “Designing Supplemantary Activities for the Sixth Grade English Course Through the Multiple Intelligences Theory”. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayımlanmamış Doktora Tezi).

Demirel, Ö. ve diğerleri. (1998) “İlköğretimde Çoklu Zekâ Kuramının Uygulanması”. VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. 9 – 11 Eylül 1998. Konya: Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. Cilt 1. ss. 531 – 546.

Demirel, Ö. (1998) “Developing Integrated Skills Through Multiple Intelligences in the EFL Classrooms”. The Fifth EFL Skills Conference. Cairo: The American University. 8 – 10 December, 1998.

Demirel, Ö., Başbay, A. ve Erdem, E. (2006) Eğitimde Çoklu Zekâ: Kuram ve Uygulama. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Demirel, Ö. (2005) Eğitimde Program Geliştirme: Kuramdan Uygulamaya. (Sekizinci Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Erdem, A. R. 2005. Etkili ve Verimli – Nitelikli – Eğitim. Ankara: Anı Yayıncılık.

Erdoğan, İ. (2000). Sınıf Yönetimi: Ders, Konferans, Panel ve Seminer Etkinliklerinde Basarının Yolları. (Yedinci Baskı). İstanbul: Sistem Yayıncılık.

Gannon, M. (2004) “Identifying Teachers’ Dominant Multiple Intelligences and the Influence on Classroom Instruction”. Immaculata University. (Yayımlanmamış Doktora Tezi).

Gardner, H. (1993a). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. (Second Edition). London: Fontana Press.

Gardner, H. (1993b). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York: Basic Books.

Gardner, H. (1999) Intelligences Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. New York: Basic Books.

Johnson, D. W., Johnson, R. T. & Smith, K. (1991). Active Learning: Cooperation in the College Classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.

Johnson, D. W., Johnson, R. T. & Holubec, E. J. (1994)The New Circles of Learning: Cooperation in the Classroom and School. Alexandria, VA: Association forSupervision and Curriculum Development (ASCD).

Lazear, D. (1997) Seven Ways of Teaching: The Artistry of Teaching with Multiple Intelligences. (Revised Ed.). Arlington Heights, IL: Skylight Publishing.

Lazear, D. (1998) Eight Ways of Teaching: The Artistry of Teaching with Multiple Intelligences. Arlington Heights, IL: Skylight Publishing.

Lazear, D. (2000) Pathways of Learning: Teaching Students and Parents about Multiple Intelligences. Tucson, Arizona: Zephyr Press.

Lemlech, J. K. (1988). Classroom Management. (Second Edition). New York: Longman.

Marzano ve digerleri. (2005). A Handbook for Classroom Management that Works. Monclova, Ohio: Muze Inc.

Oktar, İ. (1995). “Geleneksel, İşbirliği ve Ödüllü Değişim Ekonomisine Dayalı Öğrenmenin Öğrenci Erişisine Etkisi”. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayımlanmamış Doktora Tezi).

Özder, H. (1996). “Tam Öğrenmeye Dayalı İşbirlikçi Öğrenme Modelinin Etkililiği”. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayımlanmamış Doktora Tezi).

Saban, A. (2004). Çoklu Zekâ Teorisi ve Eğitim. (Dördüncü Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Sarı, H. ve Dilmaç, B. (2005). “Sınıf Yönetiminin Temelleri”. Sınıf Yönetimi. (2. Baskı). Gürsel, M., Sarı, H. ve Dilmaç, B. (Eds.). Konya: Eğitim Kitabevi.

Sarıtaş, M. (2001). “Sınıf Yönetimi ve Disiplinle İlgili Kurallar Geliştirme ve Uygulama”. Sınıf Yönetiminde Yeni Yaklaşımlar. (2. Baskı). Küçükahmet, L. (Ed.). Ankara: Nobel Basım Yayın.

Selçuk, Z., Kayılı, H. ve Okut, L. (2000) Çoklu Zekâ Uygulamaları. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Spearman, C. (1927) The Abilities of Man: Their Nature and Measurements. New York: Macmillan.

Talu, N. (1999) “Çoklu Zekâ Kuramı ve Eğitime Yansımaları”. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı: 15. ss. 164-172.

Tarman, S. (1999) “Program Geliştirme Sürecinde Çoklu Zekâ Kuramının Yeri”. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

Thurstone, L. L. (1960) The Nature of Intelligence. Littlefield: Adams.

Vural, B. (2004) Öğrenci Merkezli Eğitim ve Çoklu Zekâ. İstanbul: Hayat Yayıncılık.

Çağdaşlaşmaktan Gerçekten Ne Anlıyoruz?

Mart ayının eğitimimiz açısından çok önemli adımların/yeniliklerin gerçekleştirildiği bir ay olması nedeniyle Eğitişim Dergisinin bu sayısında yazı yazma fırsatı bulmuş olmayı daha da anlamlı buluyorum. Öğretmenliğin bir meslek olarak tanınmasını sağlayan ve bir bakıma Eğitim Fakültelerinin temelini oluşturan Öğretmen Okullarının kuruluşu ve Atatürk Devrimlerinin en önemlilerinden biri olan Öğretim Birliği Yasasının kabulü Mart ayında gerçekleşmiştir.  Reform niteliğindeki bu tarihi gelişmeler ülkemizin bir çok üniversitesinde farklı etkinliklerle hatırlanmış ve kutlanmıştır.

Ancak üzülerek ifade etmeliyim ki, 2009 Mart ayı sadece bu tür etkinliklerin yapıldığı bir ay olmadı. 2009 yılı, ünlü İngiliz Biyolog Charles Darwin’in 200. doğum yılı ve “Türlerin Kökeni” kitabını yayınlayışının ise 150. yılı olması nedeniyle bütün dünyada “Darwin Yılı” olarak ilan edildi. Bu bağlamda etkinlikler düzenlenerek hem Darwin anılmakta hem de yaptığı çalışmaların bilime katkıları anlatılmaktadır. Ancak bu konunun ülkemiz kamuoyunda gündeme geliş şekli çok farklı oldu.  Son günlerde ülkemizde bilimsel anlamda Darwin’in “Türlerin Kökeni” eserinin veya daha yaygın olarak bilinen ismiyle Evrim Teorisinin tartışılması, daha doğrusu sansürlenmesi ve bu tartışmaların odağında ülkemizde bilimsel araştırmaları yürütmekle görevli Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu’nun bulunuyor olması üzerinde çok ciddi olarak düşünülmesi gereken bir konudur.  Bu yazının amacı Evrim Teorisinin içeriğini tartışmak değil, ülkemizde son yıllarda bilimin geldiği nokta üzerinde durmaktır.

Bilimin en temel özelliği, deney ve gözlemlerden sonuçlar çıkararak doğayı ve evreni anlamaya çalışmasıdır. Ancak bilimin öngördüklerini kabul etmek her zaman kolay olmamıştır. Bilim tarihine bakıldığında bilim adamlarının, deney ve gözlemleri sonucu elde ettikleri kanıtlara dayanarak ileri sürdükleri fikirler, yerleşmiş inanç hükümleri ile çeliştiğinde büyük zorluklarla karşılaştıkları ve bedel ödemek zorunda kaldıkları görülür. Özellikle ortaçağ batısında bunun bir çok örneğini görürüz. 17. yüz yılın başlarında Giordano Bruno ve Galileo Galilei gibi öncül bilim adamları engizisyon mahkemelerinde ileri sürdükleri fikirler ve yazdıklarından dolayı yargılanmış, hatta Bruno idam edilmiştir. 16. yüz yıla kadar bir çok alanda batıdan üstün olan Osmanlı İmparatorluğunda da bu yüzyılın sonlarından itibaren Ortaçağ Avrupa’sındaki bilim karşıtlığı etkisini göstermeye başlamıştır. Bunun en çarpıcı örneklerinden biri Takiyuddin Efendi tarafından yaptırılan rasathanenin Saray İmamı ve Şeyhülislamın telkinleri sonucu 1580’de yıktırılmasıdır.

Ancak bu tür baskılar bilim adamlarını evren ve doğanın gizemlerini araştırmaktan, bulgularını paylaşmaktan, fikirlerini ileri sürmekten ve yazmaktan alı koyamayacak ve sonunda batıda bilim kilisenin tekelinden çıkacaktı. Aydınlanma ve Endüstri devrimleriyle bilimsel gelişmeler hızlanacak, bilimsel araştırmalardan elde edilen sonuçlar insanların hizmetine sunulacak ve böylece batıda insanların yaşam standartları yükselecek ve batı ülkeleri bilimsel ve teknolojik olarak diğer ülkelere üstünlük sağlayacaktı. Batı Aydınlanma ve Endüstri devrimlerini gerçekleştirerek bu olumsuzluklardan kurtulurken, Osmanlı İmparatorluğu bu devrimleri gerçekleştiremeyecek ve batının çok gerisinde kalacaktı.

Darwin 27 Aralık 1832’de, daha sonra “Türlerin Kökeni” eserini yazmasına alt yapı hazırlayacak ve 4 yıl 9 ay sürecek yolculuğuna çıktığı zaman, yani batıda evrim kuramının tartışılmaya başlandığı yıllarda, Osmanlı İmparatorluğunda durum pek iç açıcı değildi.  Bilim ve teknolojiden yoksun olan Osmanlı İmparatorluğu bilim ve teknoloji ürünü olan savaş araçlarını geliştirmede batının gerisinde kalmış, savaşlarda yenilgiler almaya başlamıştır. Bu durum yeni arayışlara yol açmış ve Tanzimatla birlikte yönünü batıya çevirerek bilime yönelmenin yolları aranmaya başlanmıştır. Ancak bağnazlığın yüzyıllarca hüküm sürdüğü Osmanlı’da reform yapmak hiç de kolay olmayacaktır.

Bu dönemde Osmanlı’da eğitim Medreselerde ve imparatorluk bünyesinde bulunan yüzlerce misyoner okulunda veriliyordu. Ancak buralardan yetişen insanların pek fazla ortak noktaları bulunmuyordu ve bu durum çok ciddi sorunlara yol açıyordu. Aslında bu sorunların çözümünün Tehvid-i Tedrisat olduğu o zamanlardan biliniyor ve araştırılmaya başlanıyordu. Bu araştırmaların sonuçları rapor olarak dönemin padişahlarına sunulmuştur. Ancak bu çabalardan herhangi bir sonuç çıkmayacak ve İmparatorluk bilinen sonla karşı karşıya gelecekti.

1923 yılında kurulan Türkiye Cumhuriyetinin öncelikli hedefi eğitim olacak ve başta Öğretim Birliği Yasası olmak üzere bir çok devrim gerçekleştirilecekti. Atatürk, Türkiye’yi bir bilim cumhuriyetine dönüştürmek istiyordu. Bu anlamda yapılan atılımlar Nazi yönetiminden kaçan Alman bilim insanlarının da ülkemizi tercih etmelerine yol açacaktı. Böylece eğitimle beraber her alanda büyük atılımlar birbirini izleyecekti. Büyük önder “Ben, manevi miras olarak hiçbir ayet, hiçbir dogma, hiçbir kalıplaşmış kural bırakmıyorum. Benim manevi mirasım bilim ve akıldır”,  diyerek kendisinden sonraki nesillerden akıl ve bilimi rehber edinerek toplumu çağdaş medeniyetlerin üzerine taşımalarını istemiştir. Acaba Büyük Önder’in bu sözleri ne kadar dikkate alınmıştır veya bugün ne kadar dikkate alınmaktadır?

Tarihinde böyle lidere sahip bir toplum olarak 2009 Mart ayında Darwin’in Evrim Kuramı çerçevesinde su yüzüne çıkan bilim karşıtlığını nasıl yorumlamalıyız? İçinde bulunduğumuz bilgi çağında bilimi reddederek çağdaş bir toplum olacağımızı ve dünyaya yön veren ülkelerden biri olabileceğimizi nasıl düşünebiliriz?  Tarihten hiç mi ders almıyoruz?

Günümüzde bilgi ve teknoloji baş döndürücü bir hızla değişmektedir. Gelecekte gelişmiş ülkeler arasında yer almak istiyorsak, bilim ve teknoloji üreten bir toplum yani bilgi toplumu olmak zorundayız. Yoksa çok yakın bir gelecekte teknolojiyi ithal edemeyecek bir duruma bile gelebiliriz.

Bilim; özgür düşünen, sorgulayan, merak eden, tartışan, üreten özgür beyinler ister. O halde toplumu bilgi toplumuna dönüştürecek adımların hiç zaman kaybedilmeden atılması gerekmektedir. Bu dönüşüm sürecinde atılacak adımlar kuşkusuz devletimizin yönlendirmesiyle olacaktır. Dolayısıyla bu konuda devleti yönetenlere büyük bir sorumluluk düşmektedir. Ancak bunun yolunun, bilime yön vermek üzere kurulmuş bir kurumun üzerine gölge düşürmek veya bu kurumu bilimsel amaçlarından saptırmak olmadığı çok açıktır.  Müspet bilimlerin saygı görmediği toplumların çağdaş toplumlar arasına girme şanslarının olmadığı unutulmamalıdır. Böyle ülkelerin toplumları yönlendirilen toplumlar olmaktan ve gelişmiş toplumların sömürgeleri olmaktan kurtulamayacaklardır.

Çocuk Edebiyatı ve Yayıncılığı

Giriş

Edebiyat; duygu, düşünce, hayal ve izlenimlerin sözlü veya yazılı olarak güzel ve etkili bir biçimde anlatılması sanatıdır. Sözcüklerle yapılan bir güzel sanattır, dil sanatıdır. Çocuk edebiyatı ise çocukluk çağında bulunan kimselerin, olay, düşünce, duygu ve imgelerine yönelik usta yazarlar tarafından özellikle çocuklar için yazılmış olan ya da geleneğin oluşturduğu üstün sanat niteliği taşıyan sözlü ve yazılı ürünlere verilen genel addır.

Çocuk edebiyatı, kavram olarak 17. yüzyılda kullanılmaya ve bir çalışma alanı haline gelmeye başlamıştır. Çocukların kitap okumaları ve edebiyatla ilgilenmelerini sağlama amaçlıdır. Başlangıçta yetişkinler için yazılan eserler çocuklara da okutulurken, zamanla çocuklar için edebi ürünler üretilmiştir.

Sanayi devrimi sonrasında eğitimin giderek zorunlu ve kitlesel hale gelmesiyle birlikte çocuklara yönelik kitapların üretilmesi ve dağıtılmasını sağlamış ve böylece bir çocuk kitabı pazarının doğmasına ve ekonomik açıdan kârlı bir iş haline gelmesine sebep olmuştur. Hem bilimsel hem de ticarî bir alan olması çocuk edebiyatını hızla geliştirmiştir. Bu hız özellikle sanayi devrimini erken yapan modern toplumlarda çok belirgindir.

Ulusal farklılıklar

Ülkeler arasında tarihsel, kültürel ve ekonomik farklılıklar, çocuk edebiyatının gelişme düzeyleri ve içerikleri üzerinde de etkili olmuştur. Yazılı çocuk edebiyatının Batı Avrupa’da daha erken geliştiği görülür. Uzakdoğu ülkelerinin birçoğunda çocuk edebiyatının henüz tam anlamıyla sözlü evreyi aşamadığı söylenebilir. Hindistan gibi dil birliğini henüz sağlayamamış ama güçlü bir sözlü kültür geleneğine sahip ülkelerde yazılı çocuk edebiyatı oldukça zayıf durumdadır.

Ülkelerin az gelişmişliği de okuryazar oranlarının düşmesine ve sonuçta çocuk edebiyatının gelişememesine neden olmaktadır. Yerli gelenekten beslenen yaratıcı bir çocuk edebiyatının gelişmesinin engellerinden biri de yazılı kültüre geçemeden 1950 sonrasında televizyon ve sinema aracılığıyla yerleşen görüntülü kültürün hâkim olmasıdır.

Türkiye çocuk eğitimi açısından güçlü bir sözlü kültür geleneğine sahiptir. Ancak 1950 sonrası dönemde hem modernleşme hem de yeniden Batılılaşma süreci yoğunlaşmıştır. Bunun sonucunda kentlileşme, geniş ailenin parçalanması, dede-nine-torun bağlantısının kopması, değer yargılarının değişmesi, hızlı kültürel değişimler, birçok düşünsel akımın birden toplumu etkilemesi, bilim ve teknolojideki gelişmeler, sınıflar arası farkın büyümesi gibi nedenler geleneksel çocuk yetiştirme tarzını etkilemiş ve değiştirmiştir. Bundan geleneksel sözlü çocuk edebiyatı ürünleri de nasibini almıştır. Birçoğu unutulmaya başlamıştır.

Çağın değişmesi de geleneksel sözlü kültür ürünlerinden yararlanmayı engellemektedir. Bir ortaçağ tarım toplumu bireyini yetiştirmede kullanılan ürünler (hikâye, masal vb) artık yeni toplumun ihtiyaçlarını karşılayamamakta ya da aktarılan köylü değer ve davranışları kentli toplum için geçerli olmamaktadır. Değerler bir yana, masallardaki kavramlar bile yeni kuşak modern kentli çocuğun anlayamayacağı kavramlarla doludur. “Kalbur saman içinde” sözünün üniversite öğrencileri arasında bile eski kuşakları etkilediği kadar bir etkisi bulunmamaktadır. “Saman”ın ne olduğunu birçok genç bilmemektedir. Öte yandan, geçmişten geleceğe akan kültürel mirasın içinde geleceğe mutlaka taşınması gereken kültür kodları vardır. Bunların güncellenmesi ya da ayıklanması çocuk edebiyatı ilgilenenlerinin görevi olmalıdır. Bu güncelleme sanıldığı kadar kolay olmayacaktır. Zira eğitim sistem ve felsefelerinin bilişim toplumu ve küreselleşme ile gelen ciddi tartışmalarla meşguldür ve nelerin, nasıl güncelleneceği daima bir tartışma konusudur. Ancak bir uyarlama yapılması kaçınılmazdır.

Bu sorunlar ortadayken gözü kapalı Batılılaşma ve AB sürecinde Türk çocuk edebiyatı gelenekseli güncelleme ya da uyarlama yerine Batıyı aktarmaya dönüşmüş bulunmaktadır. Çeviri çocuk edebiyatı ürünlerinin yaygınlığı ve Batı tarzı çocuk yetiştirilmesi bunun somut örneğidir.

Çocuğa yönelik yayınları yeniden sınıflandırmak

Çocuklara yönelik çalışmalar başlangıçta kitap ve dergi içinde edebi ürünlerle sınırlı iken günümüzde gelişen teknolojik olanaklarla birçok alana yayılmış ve “çocuk edebiyatı” kavramının dışına çıkmıştır. İlk elde bunlar şöyle sınıflandırılabilir:

Çocuk Televizyonu; çizgi film, çocuk sineması, dizileri ve eğitici programlar gibi,

İnternet yayıncılığı; çocuklara yönelik etkileşimli internet sayfaları, yazılım ve animasyonlar gibi,

Bilgisayar ve internet oyunları.

Bunlar artık çocuk edebiyatı kavramı içine sığmamaktadır. Oysa konu çocuk gelişimi ve eğitiminin bir konusudur ve edebiyat dışı alanlar görmezlikten gelinemez. Daha geniş bir adlandırma ile yeni alanların kurulması ve çocuk edebiyatının da ayrı bir alan olarak varlığını sürdürmesi gereklidir.

Bütün bunlar eğitim bilimleri ile ilişkilendirilmelidir. Çocuklara yönelik her türlü yayının hazırlık ve sunuş sürecinde çocuk gelişimi ve eğitim bilimi uzmanlarının katkı, destek ve denetimi olmak zorundadır. Çocuklar, televizyonda program yapabilen ya da internet sayfası hazırlayabilen çocuk gelişimi ve eğitiminden bihaber kimselerin insafına terk edilmemelidir. Geleceğini planlayan hiçbir toplum çocuklarının nasıl “imal” edildiğine ilgisiz kalamaz.

Masalların Eğitim Yönünden Değerlendirilmesi

Sözlü anlatım türleri içerisinde büyükten küçüğe hemen herkes tarafından sevilen ve büyük bir zevkle dinlenilen masal, olayları hayali bir mekânda ve bilinmeyen bir zamanda geçen, kahramanları insan, hayvan ve olağanüstü varlıklar olabilen, dinleyenleri eğlendirirken eğiten, gerçeği bazı sembollerle veya olağanüstü kalıplara sokarak anlatmaya çalışan, daha çok iyiyle kötünün çatışmasını konu edinen olayların anlatıldığı, bir tekerlemeyle başlayıp, bir tekerlemeyle ve mutlu sonla biten mensur türdür.

Masal daha çok bir eğlence vasıtası olarak düşünülse de biraz irdelediğimizde,  hiç de farkında olmadığımız çok ilginç bir yapıyla veya durumla karşılaşırız. Hiç ciddiye almadığımız bu kocakarı masallarının, onlarca kitapta ifade edilen duygu ve düşünceleri, hayalleri, ahlaki değerleri, demini bulan sözlerle birkaç cümlede anlatıveren arifane metinler olduğunu görür ve bu manzara karşısında hepimiz hayrete düşeriz.

Masallara eğitim açısından baktığımızda çok renkli ve çeşitli şekillerden oluşan bir yapıyla karşılaşırız. Bu etkileyici yapıyı, bir bayanın parmakları arasında duran, üzeri çeşitli desen ve renklerle işlenmiş bir yelpazeye veya tavus kuşuna benzetebiliriz. Yelpaze görünüşte kâğıt veya tahtadan yapılmış iki parmağın arasına sıkışabilecek basit bir eşyadır. Oysa açtığımızda fevkalade bir manzarayla, büyülü bir güzellikle karşılaşırız. Tavus kuşu kanatlarını açmamışsa sıradan kanatlı bir hayvan görüntüsündedir. Ancak kuyruğunu ve kanatlarını açtığında ise hepimiz efsunlu bir güzellik karşısında kalıveririz. Masalların da böyle bir yapısı vardır. Dışarıdan bakıldığında akla mantığa sığmayan olayların ve durumların anlatıldığı, gerçekle hiçbir ilgisi olmayan hayal ürünü hikâyeler olarak görünürler. Yakın zamana kadar, diğer halk edebiyatı türlerinde olduğu gibi, ülkemizde masallara bakış bu görüntüden farklı değildi. Masallar, daha çok yaşlı ninelerin çocukları eğlendirmek için anlattığı hikâyeler olarak bilinirler ve hiç de ciddiye alınmazlardı. Oysa işin içine girdikçe, masalımsı bir ifade ile, kırk kilitli kapı veya kırk kilitli sandık açıldıkça içerde gördüğümüz güzellikler, mücevherler ve hazineler başımızı döndürmektedir. Bunu fark eden eğitimciler, masallara dört elle sarılmakta, çocukların masallarla büyütülmesini ısrarla vurgulamaktadırlar. Son dönemdeki çocuk yayınlarına bakmamız, eğitim açısından masallara ne kadar önem verildiği konusunda bize yeterli bir fikir verecektir.

Sözü fazla uzatmadan masalların çocuk eğitimindeki önemine, bir başka deyişle, masalların eğitim açısından sağladığı katkılara gelmek istiyorum.

Masalları eğitim açısından değerlendirdiğimizde, kendini gerçekleştirme, sosyalleşme, dil gelişimi, içinden çıktığı toplumla ve onun değer yargılarıyla bütünleşme, hayata olumlu bir gözle bakma, çevreye ve başkalarına karşı duyarlı olabilme, iyi-kötü, hak hukuk olgularını anlamlandırma ve şekillendirme, düşünme, yalan, mertlik, dürüstlük, hayal dünyasını geliştirebilme gibi konularda, çocuğun duyuşsal, bilişsel, zihinsel ve psiko-sosyal gelişimine katkı sağladığını söyleyebiliriz. Bu katkıları en genel haliyle beş ana başlık altında toplayabiliriz. Bunlar;

1. Eğitim yöntem ve teknikleri açısından sağladığı katkılar

2. Çocuğun kendini gerçekleştirme ve sosyalleşmesine olan katkılar

3. Dinleme eğitimi açısından sağladığı katkılar

4. Dilin öğrenilmesine ve geliştirilmesine olan katkılar

5. Çocuğunun ufkunun geliştirilmesine olan katkılar

Bu maddelerin her birini örneklerle uzun uzun açıklamak mümkündür. Ancak böyle bir açıklamanın çalışmanın hacmini aşacağından, bu katkıları birkaç cümleyle en genel hatlarıyla açıklamaya çalışacağız.

1. Eğitim Yöntem ve Teknikleri Açısından Sağladığı Katkılar

Masallar çocukların birçok duygusuna birden hitap eden ilginç verilerdir. Her ne kadar basit bir yapıya sahip gibi görünseler de aslında hiç de öyle değillerdir. Tıpkı şiir gibi, rüya gibi kendilerine mahsus bir yapıları vardır. Her şey yerli yerindedir, hiçbir şey eksik veya fazla değildir. İçinden bir unsuru çıkaracak olsanız hemen kendini belli eder, eksikliği belli olur. Şiir yazmak da çok kolay gibi görünür. Birbiriyle ilişkili kelimeleri yan yana ve alt alta dizdin mi yazdın gitti en güzel şiirleri… Oysa hakikatte hiç de öyle değildir. Herkese kağıt kalem verip, birer masal yazmalarını istesek, acaba kaç kişi yazabilir. Belki de doğal bir masal ahengine ve ritmine sahip bir tane bile masal yazılamayacaktır. Bunlar zannedildiği gibi basit şeyler değildir.

Son dönemdeki yapısalcı veya yapılandırmacı eğitim anlayışına göre öğretmen, veli yani eğitimci, çocuğa bilgi aktaran kişi değil, bilginin nerede olduğunu ve ona nasıl ulaşılacağını, bir başka deyişle öğrenmeyi öğreten kişidir. Hiçbir masalda, masal kahramanının işini, onun yardımcısı durumunda olan kahramanların yaptığını görmeyiz.  Masal kahramanına, sadece nerede, ne zaman, ne yapması gerektiğini veya neyi nerede nasıl elde edebileceğini söylerler. Ne Arap bacı, ne dev, ne zenci, ne padişah ne de ihtiyar nine… gibi tipler, masal kahramanının yerine kendilerini tehlikeye atarlar. Bunlar, masal kahramanına karşılaştığı güçlükleri aşma noktasında sadece öğüt ve önerilerde bulunurlar. Bazen de, gerekirse, malzeme konusunda destek olurlar. Masallarda bu şekilde gerçekleştirilen eğitim, bugün üzerinde ısrarla durulan, uygulamalı, yani yaparak, yaşayarak gerçekleştirilmek istenen eğitimin ta kendisi değil midir. Bu durumu bugünkü eğitim açısından yorumladığımızda, bizim 2000 yılda geldiğimiz noktaya, masalların binlerce yıl önce ulaştığını söylesek herhalde hata etmeyiz.

2. Çocuğun Kendini Gerçekleştirme ve Sosyalleşmesine Olan Katkılar

Masal kahramanı, çocuğun kendi dünyasında onun için en somut örneklerden biri olup, toplumsal normlara ters düşmeyen, duygu, düşünce ve davranışlara sahiptir. Çocuk, masalı dinlerken anlatıcının vurgu ve tonlamaları ile jest ve mimiklerinden, dinleyicilerin tepkilerinden hangi duygu, düşünce ve davranışların benimsendiğini veya onaylandığını fark eder. Böylece masal kahramanının şahsiyetinde kendine hazır bir model bulur; onun yaptıklarını benimser ve gerektiğinde onun gibi davranır. Bu sayede, çocuk karşılaştığı güçlükleri yenme azim ve gayreti içinde olur. Masallarda bütün güçlüklerin ve engellerin bir şekilde aşılması, çocuğun hayata karşı daha olumlu bakmasını, hayatta karşılaşacağı güçlükler karşısında yılmamasını sağlar. Elde ettiği başarı sonucunda ise müthiş bir haz duyar, buna bağlı olarak yeni başarılar elde etmek için güdülenmiş ve yeni çalışmalara başlamak için hazır olur. Ayrıca, kendi sorununu kendi çözdüğü için başarıyı ve belli bir konuda kendi elde ettiği bilgiyi paylaşma, sahiplenme gururunu yaşar. Elde edilen başarı yaparak yaşayarak olduğu ve kavrama yoluyla gerçekleştiği için daha kalıcı olur ve başka durumlara transfer edilir. Çocuk bu vesileyle kendini gerçekleştirirken, yaptıklarını ve yaşadıklarını başkalarıyla paylaşırken aynı zamanda sosyalleşir.

Modern hayatın masal kahramanları diyebileceğimiz çizgi filmlerin etkisiyle çocuklarımızın kendilerine ve çevrelerine verdikleri zararları hepimiz biliyoruz. Bunlar, masal kahramanlarında görülenlerin çocuğun günlük yaşantısına yansımalarına en güzel örneklerdir.

Masalların çocukların eğitimine sağladığı en önemli katkılardan biri de içinden çıktığı toplum ve onun değer yargılarıyla bütünleşmiş bir birey olarak yetişmesini sağlamasıdır. Çocuk masallarda gördükleri sayesinde kendisinden başka insanlarda olduğunu, onların da kendisiyle aynı haklara sahip olduğunu, dürüstlüğün ve yalancılığın sonuçlarını somut olarak görür. Psikolojik olarak, hayata her zaman umutla bakmayı, istenilen şeylere ulaşmada sabırlı olmayı, kıskançlığın doğurduğu kötü sonuçları, gereksiz korku ve evhamın insanları ne hale düşürdüğünü, dostlukların oluşması için karşılık saygı ve sevginin, bağışlayıcılığın, paylaşımın ne kadar önemli olduğunu, bir nevi somut olarak gözlemler. Sakaoğlu’nun (1992: 51) belirttiği gibi, eski terbiye sisteminin genel olarak hikâye diye adlandırdığı fıkra, masal ve benzerlerinin vermeye çalıştığı ders, masallarda bir yekûn halinde bulunur.

3. Dinleme Eğitimi Açısından Sağladığı Katkılar

Masalların birçok duyu organına birden hitap ettiğini söylemiştik. Bunların başında duyma, yani işitme duyusu geliyor. Bunun eğitim açısından katkısının dinleme, ses, söz ve konuşma eğitimi olduğunu söyleyebiliriz. Burada dikkatimizi çeken ve eğitim açısından değerlendireceğimiz en önemli konu, bugüne kadar eğitimimizde pek de önemsenmeyen dinleme eğitimidir. Oysa masalları ortaya çıkaranlar bunun çoktan farkında olup, “can kulağıyla” dinlemeyi keşfetmişler.

Herkesin bildiği gibi insan beden ve ruhtan oluşan bir varlıktır. Ruh olmadıkça bedenin hiçbir kıymeti, özelliği yoktur. Yani insanı ayakta tutan, ona hayat veren ruhtur. Ruhun Türkçemizdeki karşılığı ise “can”dır. Bu eş anlamlığı gösteren “can çıkmazsa huy çıkmaz, canı/n çıksın, can bedenden ayrılmadan” gibi birçok ifade vardır. O halde can kulağıyla dinlemek, bedenen ve ruhen dinlemektir. Halk tabiriyle, “elin hamur ovalayıp, gözün dana kovalama”masıdır.   Bunu sağlamak için de daha masalın başında dikkatimiz çekilir. “Bir varmııış, bir yokmuş…” diye başlanarak, tabiri caizse herkesin alıcılarını anlatıcıya döndürmesi, yani bedenen ve ruhen dinleme moduna geçmesi sağlanır. Çok basit ve sıradan görünen bu ifade, manaca çok zengindir: Hayatı, dünyayı özetleyen dört kelime… Üzerine saatlerce konuşulup sayfalarca açıklama yapılabilir. Dünyanın faniliğini, hayatın gelip geçiciliğini çok basit ve öz olarak, yaşadığın zamanı en iyi şekilde değerlendirmeyi, ürkütmeden, korkutmadan sade ve samimi biçimde anlatan bir cümle. Arada söylenilen tekerlemeler ile mekanların ve zamanların değişmesi ise dikkati canlı tutan eylemlerdir.

Bugün formasyon derslerinde çocuğun veya yetişkinlerin dinlemesini sağlamak için yapılan ve tavsiye edilenler bunlardan farklı şeyler değildir. Ancak yakın zamana kadar dinlemenin bir eğitim işi olduğunu fark ettiğimizi söylemek biraz zordur.

4. Dilin Öğrenilmesine ve Geliştirilmesine Olan Katkılar

Çocuk, masallar sayesinde özellikle konuşma diliyle ilgili becerilerini en üst seviyeye ulaştırır. Sözde etkiyi artırabilmek, vurgu, tonlama ve durak gibi unsurları yerli yerinde kullanmaya bağlıdır. Bunların yanında ise ünlemlerin, sıfat ve zarfların yerinde kullanılması önemlidir. Masallar bu uygulamaların en canlı yaşandığı türlerdir.

Çocuk masal anlatırken yalnızca dinlemez, aynı zamanda dinlediğini başkalarına da anlatır. Bu vesileyle aynı zamanda kültür taşıyıcılığı da yapar. Burada asıl önemli husus  uygulamalı bir eğitimin gerçekleştiğidir. Bu yüzden olsa gerek ki Boratav (1992: 14-15), “çocuğa anadilinin bir işçi elindeki alet gibi nasıl kullanıldığını ilk öğreten, ona bu dilin türlü hünerlerini, kıvraklığını, zenginliğini, inceliğini ilk gösteren, kişiye kendi dilini konuşmayanlardan uzaklaştırıcı, onu konuşanlara yaklaştırıcı duyguyu, ninnilerin, tekerlemelerin, türkülerin yanı başında ama her halde onlardan daha geniş ölçüde ilk aşılayan masallardır” der.

Boratav’ın ifadelerinden de açık bir şekilde anlaşıldığı gibi, masalların çocuklara sağladığı önemli katkılarından biri de söz söyleme kabiliyetini geliştirmesidir. Sözün etkili bir şekilde nasıl söylenebileceğinin en somut örneğidir masallar. Masal anlatıcısı bazen saatlerce hiç kimsenin dikkatini dağıttırmadan kendini dinletebiliyor. Burada eğitimciler beni bağışlasınlar, dinleme eğitimiyle ilgili olarak onların koydukları ölçüyü yok ediyor. Zira eğitimcilere göre en iyi eğitim ortamında iyi bir zekâya sahip dinleyicilerin ilgileri ancak 20 dakika canlı kalabilir. Oysa masal anlatıcısı bunu saatlerce sürdürebiliyor.

5. Çocuğunun Ufkunun Geliştirilmesine Olan Katkılar

Çocuk masal olarak anlatılanları hayal eder. Bir taraftan anlatıcıyı dinlerken, diğer taraftan kendi hayal dünyası içinde anlatılanları yaşar. Bu süreçte çocuğun düşünce ufku ve hayal dünyası devreye girer. Dolayısıyla çocuğun bilişsel ve duyuşsal gelişimine katkı sağlanır.  Bu bağlamda, masalların önemli katkılarından biri de çocukların hayal dünyalarının gelişimine katkılarıdır.

Yahya Kemal bir şiirinde “İnsan hayal ettiği müddetçe yaşar” diyor. Hakikaten öyle değil midir? Hayal edemiyorsanız, aynı zamanda düşünemiyorsunuz demektir. Bir anda kendinizin bu hale geldiğini düşünün… Dünya da, her şey bir hayalle başlamadı mı? Bütün keşifler, bütün buluşlar, bütün mutluluklar. Bunun geliştirilebildiği en geniş alan ise masal dünyasıdır.

Sonuç olarak masalların, çocukların zihinsel, bilişsel ve duyuşsal gelişimlerinde ve sosyalleşmelerinde en az zararlı fakat en faydalı tür olduğunu söyleyebiliriz.

Kaynakça

Sakaoğlu, Saim. 1992. Türk Fıkraları ve Nasreddin Hoca. Konya: Selçuk Üniversitesi Yayınları.

Boratav, Pertev Naili. 1992. Zaman Zaman İçinde. İstanbul: Adam Yayınları.

 

Çocuk Edebiyatımızda İlk Önemli Kaynak: Nuhbetü’l Etfal

Ülkemizde çocuk edebiyatı ürünlerinin hedef kitleye görelik ilkesine bağlı olarak ilk örneklerinin Satı Bey’in yönlendirmeleriyle verildiği bilinmektedir. Bu da ilk ana mekteplerinin açıldığı 1910’lu yıllara rastlar. Satı Bey’in yönlendirmeleri sonucunda, Tevfik Fikret, İbrahim Alaettin (Gövsa), Ali Ulvi (Elöve) ilk çocuk şiiri örneklerini çocuğa görelik ilkesi doğrultusunda verirler. Bunların haricinde, eğitim tarihimizde ve çocuk edebiyatının tarihsel gelişiminde önemli bir eser vardır. Bu eser, hem ilkokuma ve yazma öğretimi hem de çocuk edebiyatı açısından çok önemli bir eserdir. Bu eser, Kayserili Doktor Rüşdü Bey’in yazdığı Nuhbetü’l Etfal[1] (1274/1858–59) adlı eserdir. Elimizde taş baskısı bulunan eser, ilkokuma ve yazma öğretimindeki ve çocuk edebiyatındaki işlevi ve önemi açısından değerlendirilecektir.

Eserin girişinde, öncelikle harflerin yazılış şekilleri hakkında bilgi verilir. Altıncı sayfada nesih ve talik hattıyla 35 harfin tablo hâlinde yazılışı vardır. Diğer sayfada divanî ve rik’a hattıyla sütun hâlinde harfler verilmiştir. Bu tabloların yanında açıklamalar yer almaktadır.

“Türkî lisanında herkesin bildiği veçhile altı türlü hat var ise de dördü ekseriya istimal olunur ki nesih ve talik ve divanî ve rik’a hatlarından ibarettir.

Pes muallim olan zat müptediye talim ve tarif esnasında derun risalede bulunan delikli kâğıdın delikleri arasından her bir harfi ayrı gösterdikte ders-i hamsedeki hutut-ı erba-ı müctemi’yi dahi tekraren okutup mezkûr delikle kâğıt ile bir kat dahi…”

Yazar risalenin sonunda çocuklara siyakat ve kûfî yazılarıyla yazılmış örnekler verildiğini söyler. Her bir hatla yazılan her alfabe bir ders olarak adlandırılmıştır. 5. derste (s. 8) bütün harflerin dört hatla ayrı ayrı yazılışı vardır. 9. sayfada harflerin sözcük başında, ortasında ve sözcük sonunda yazılışları bulunur. Bunlarla ilgili açıklamalar sütun içinde verilirken sütunların yanında tanınmış şairlerden bilinen beyitler vardır.

10. sayfada yer alan yedinci derste, birden dokuza, dokuzdan doksana, yüzden dokuz yüze, 1000’den 9000’e kadar rakamların yazılışları, üstün, esre ve ötre, ayrıca tenvin hakkında açıklayıcı bilgiler mevcuttur.

11. sayfada harflerin esreli, ötreli, üstünlü hâlleri bulunur. Bunların yanı sıra aynı sayfada eserde izlenen yöntemin ipuçları görülür:

“Elif dediğimiz asla hareke kabul etmeyip sakin olur. Elif suretinde yazılan hemzeler daima harekât-ı mütenevvi ile müteharriktir. Meselâ elif be üstün eb, elif cim esre ic, elif kaf ötre ök tabirleri hatta hemze be üstün eb, hemze cim esre ic, hemze kaf ötre ök tabirleri sevap olup be elif ba, cim elif ce, kaf elif ka dediğimizde (ba, ca, ka) lügatlerindeki elifler elifdir. (ab, ic, ök) lügatlerindeki elifler elif olmayıp müteharrik olduğu için hemze olduğu müntehi tarafından müptediye ifade ve beyan olunması mercudur.”

12. sayfada şu şekilde bir açıklama vardır:

“Hemze iki üstün hemze iki esre hemze iki ötre tabirleriyle okutup elifünüsün (enni), elifenese (inni), elifötrü (önnü) tabirleri dahi galattır. Ve iş bu dersin dahi kıraatini okutalar. Meselâ hemze iki üstün hemze iki esre hemze iki ötre hecelerinden sonradan ağzımızdan çıkan (en, in, ön) sesleri gibi hemze ba üstün (ab) hemze ba esre (ib) hemze ba ötre (öb) tabirleriyle okutup elifbaüssün (eb) elifinesin (yib) elifbeletün (rüb) tabirlerinde hakikatte olmayan ya harfleriyle lam harfini zammediyoruz. Hâlbuki çocuğun lisanı hemze ba üstün (ab) tabirlerindeki iki harfi hece ve bir ibareye dili dönmüyor da ya sonradan ilâve ettiğimiz ya ve lam harfleriyle ziyadeleştirdikte nasıl dili dönecek. Ve böyle hilaf zahir olan tabirlere bir defa alışılmış olduğundan cebren çocuklara dahi bin türlü zahmet ve müşkülatla tarif ve teklif oluna gelmiştir…”

Nuhbetü’l Etfal’de, önce sözcükler öğretilir sonra karşılıklı konuşma metinlerine yer verilir. Adı geçen eserde iki heceli sözcükten on bir heceli sözcüğe kadar sözcükler öğretilirken araya konuşma metinleri yerleştirilmiştir. Sözcüklerin metinlerle bir ilişkisi yoktur. 17. sayfada öğüt veren cümleler vardır. Bu cümleler çocuğa o dönem için sosyal yaşam ilkelerini sunmaktadır:

Tıfıl iken terbiye olmağa ceht eyle zira nihal taze iken doğrulur.”

“Bu civan hâlinde pirler gibi ol.”

“Cehalet her şekavetın anası gibidir.

Akıl ve sahip-kerem ve adil olanı herkes sever.

Zulm etmekten hazer eyle zira ten ölür amma can ölmez.

Derun-ı dilden Allah’a tevekkül edip ilmine mağrur olma.

Ne mutlu ol âdeme ki hikmet ve marifet tahsil etmiş ola.

İlim ve hüner tahsili altın ve gümüş tahsilinden bin kat âlâdır.

Eğer kâmil olmak ise maksadun okumağa murâgıb ol” (s. 17).

İş bu kelimeler dahi üç harekeli olup ve bundan sonra hurufatı tadat etmeyip yalnız hecelerini tadat ederek 11 harekeli kelimat ve terkibata kadar ibla’ kılacaktır.

“Ağlamak, aksamak, eğlence, aldatmak, emektar, mürettep, müşerref…”

Kısm-ı sani dört harekeli kelimeler: “Alıştırmak, perverdigar, letafetlü, mütehakim, mücadele, muhasebe, müsamere, muamele…”

Bu sayfada ayrıca soru cevap bölümü vardır. Soru-cevap bölümleri çocuğun günlük yaşamda, karşılıklı konuşma esnasında dikkat etmesi gereken nezaket kurallarının ipuçlarını verir:

“Sual: Efendi oğlum pederiniz dolaphanede mi?

Cevap: Evet efendim. Bendehanenizde dülger olduğu için bir tarafa ayrılamıyor.

S: Dün akşam ağa biraderinizi hasta diye işittim şimdi nasıldır?

C: Şükürler olsun. Bugün sabahtan beri iyicedir efendim.

S: Pek güzel Allah şifahalar ihsan eylesin. Yine okumağa devam ediyor musunuz?

C: Evet efendim.

S: Şimdi hangi mektepte okuyorsunuz?

C: İki sene kadar mekteb-i rüştiyeye devam eyledim. Şimdi darü’l-maarif nam mektepte tahsil etmekteyim.

S: Maşallah, aferin oğlum lakin yalan söyleyip de beni aldatmıyorsun.

C: Hâşâ kulunuz yalan söylemeye alışık değilim. Ve bahusus…

Bu konuşma devam ederken 19. sayfada, “kısm-ı salis beş harekeli elifba”lar yer alır. “İkramlandırmak, ihsanlarından, temizlenmişler, gitmelerinden, leblebicilik…” Sonra altı harekeli sözcükler öğretilir: “imtihanlarından, hayırlanmışlardan, kıvırcıklanması, mülâhazaları…” Daha sonra da yedi, sekiz, dokuz, on, on bir harekeli sözcüklerden birer örnek vardır: “karındaşlarımızı, nigaristanlarından, pertevlendirmelerinden, aşılanmamışlarını, temaşalandırmalarınızı, ağaçlıklandırmamaklarınızı” Bu tür çok heceli sözcüklere yer vermek, bugünkü yazım kuralları açısından gereksizdir, fakat çocuğun eski yazıda sözcüklere getirilen ekleri kavraması açısından çağı için makul sayılabilir.

Dokuzuncu sayfada “sual ve cevap” şeklinde karşılıklı konuşma metni yer almaktadır.

“Adab-ı tekellüm ve tabirat-ı hasene”

S. Efendi hazretleri nereden teşrif ediyorsunuz?

C: Birader bendeniz de şimdi hak-payı tasdi’e devlethaneye geldik.

Zatı âlilerinizi bu mahalde haber verdiler.

S: Estağfurullah evladımsınız. Saat üçe kadar bendehanede sizleri bekledim. Teşrif buyurmadınız.”

Soru cevap şeklinde anlatım devam eder.

Çocuklar için seçilmiş, çocukların anlayabileceği metinlerin yer aldığı Nuhbetü’l Etfal’de “Mide ile Azaların Hikâyesi”, “Kabak ile Köylünün Hikâyesi”, “Deryaya Giden Balığın Hikâyesi”, “İnce Kamış ile Ulu Ağacın Hikâyesi” gibi metinler çocukların ilgisini çekecek niteliktedir. Bu eserde “Kabak ile Bir Köylünün Hikâyesi” şu şekildedir:

“Bir gün köylü tarlada kabağın kendi büyük olup sapı ince ve zebun olduğunu görünce taaccüp eder. Bu ince ve zebun sap arasında kabağın öyle münasebeti yoktur diye bu fikir ile gezerken gözü pelit ağacına rast gelip bu ağaç büyük ise küçük ben olsam. Ol büyük kabağı bu ağaca asardım diye bu fikir ile gezerken uykusu gelip ağaç-ı mezkûrun gölgesinde uyur. Bu esnada bir pelit düşüp burunu sıyırır. Köylü uyanıp kanını görünce şaşar. Der ki: küçük pelit bu kadar kan çıkardı. Ya kabak kadar büyük olsa idi hâlim nice olurdu. Diye cürümünü ikrar edip istiğfar eder. Bu ona misaldir ki Allah tealânın hikmetine karışmak lâyık değildir. Zira her işin hikmetini kendi bilir.” (1858: 21, 22)

Elifba kitaplarının sonlarındaki seçilmiş metinler içinde şiire yer veren üç eser vardır. Bunlardan Nuhbetü’l Etfal’de ve 1856 tarihli Elifba’da yer alan şiirler çocuklar için ağır Divan Edebiyatı ürünü beyitlerdir.

Nuhbetü’l Etfal’in 24. ve 25. sayfalarında beyitler bulunur. Bunlar ilkokuma ve yazma öğrenen çocuğun anlayacağı türden değildir. Bu beyitler, Nabi, Çelebizade Asım, Sünbülzade Vehbi, Vasıf, (La Edri) Rüşdi, Sultan Murat, Atayi gibi şairlere aittir. Toplam 11 sayfada dört farklı hatla yazılmış beyitler bulunmaktadır.

Özellikle Nuhbetü’l Etfal gibi bazı eserlerde, okuma metinlerinin yanı sıra, rakamlara da yer verilmiştir. Nuhbetü’l Etfal’de 10. sayfada yer alan yedinci derste, birden dokuza, dokuzdan doksana, yüzden dokuz yüze, 1000’den 9000’e kadar rakamların yazılışları mevcuttur (Bakınız: Ek-1). Bu kadar çok rakamın öğretilmeye çalışılması boşuna zaman alacaktır. Bu yaş seviyesindeki çocuk için birden ona kadar rakamların okunuşlarını ve yazılışlarını vermek yeterlidir.

Taş baskı eserlerde, sayfaların görünümü sade değildir. Satırların ve sözcüklerin arasındaki boşluklarda bir düzen yoktur. Bu eserler içindeNuhbetü’l Etfal’in sayfalarını çok güzel çizilmiş resimler süslemektedir. Bu resimler sayfa kenar süsleridir. Genellikle çiçek ve yer yer meyve resimleri yer alır. (1858: 6,7)

Yukarıda genel hatlarıyla tanıttığımız Nuhbetü’l Etfal, eğitim tarihimizde -adı konmamış olsa da- hem çocuk edebiyatı hem de ilkokuma ve yazma öğretimi açısından döneminin her iki alanda da açığını kapatacak türde bir eserdir. Eserin bu özelliklerinin farkında olan devrin yöneticileri tarafından Kayserili Doktor Rüşdü Bey taltif ve takdir edilmiştir.

EK-1

Çocuk Kitaplarında Bulunması Gereken Bazı Özellikler

Herkesin olduğu gibi çocukların da başta edebiyat olmak üzere sanat tüketme hakları vardır. Çocukların ön öğrenme eksikliği nedeniyle yetişkinlerden farklı olarak, onlara yönelik özel bir edebiyatla bu ihtiyaç karşılanmaktadır. Böylece çocuk edebiyatı ortaya çıkmaktadır.

Çocuk edebiyatı geçmişte sözlü kültür döneminde ninni ve tekerlemelerden başlar, masal, efsane, destan, kıssa, atasözü ve deyimlerle sürer giderdi. Sanayi toplumu döneminde yazılı kültüre geçmeyle birlikte yazılı edebi ürünlerin çocuklarca da tüketilmesinin yolu açıldı ancak yetişkinler için üretilen çeşitli edebi ürünlerin birçoğunu çocuklar kolaylıkla kullanamadılar. Çocuklar için ayrıca yazmak gerekti. Böylece çocuk edebiyatı doğmuş oldu. Günümüzde yetişkinler için yazılan bazı edebi eserleri çocuklar da okumakla birlikte konu oldukça uzmanlaşmış bulunmaktadır. Çocukların yaşlarına, cinsiyetlerine, ilgi ve ihtiyaçlarına hatta doğrudan ilgili çocuğa yönelik olmak üzere edebi ürünler sunulabilmektedir.

Günümüzde çocuk edebiyatı, edebiyatın ötesine geçmiştir. Çocuk edebiyatının ötesinde “çocuk yayıncılığı” olarak adlandırmak belki daha doğru olacaktır. Çocuğa yönelik yayınlar çok çeşitli araçlarla onlara sunulmaktadır. Bunlar başta çeşitli türlerde çocuk edebiyatı ürünleri (masal, hikâye, bilmece, roman, çizgi roman vb), çocuk dergileri, televizyon yayınları (çocuk programları, çizgi filmler vb) ve internetteki çocuk sayfaları ile bilgisayar oyunları biçiminde kendini göstermektedir.

Çocuk yayınlarında içerik, biçim, dil ve anlatım bakımdan belirli ilke ve kuralların bulunması gerekir. Bu ilke ve kurallara uygun olarak üretilen ürünler çocukların onları doğru kullanmalarına ve yararlı bilgi ve beceriler kazanmalarına sebep olur. Aşağıda çocuk yayınlarında dikkate alınması gereken bazı özellikler “çocuk kitapları dikkate alınarak” sunulmuştur.

Biçimsel Özellikler

Biçimsel özellikler, genel olarak kitabın hacmi (kalınlığı), baskısı, ciltlenmesi, sayfa düzeni, harfler, yazım ve noktalama işaretleri, resimlendirme gibi konulardır. Elbette bunlar çocukluğun yaş/sınıf özellikleri dikkate alındığında değişebilmektir.

Kitabın biçim olarak tasarımı çok önemlidir. Çocuk, kitabı vitrinde gördüğünde beğenmeli ve satın almaya istek duymalıdır. Kitabın klasik kitap biçiminde olması gerekmez; oyuncaklara ya da çeşitli canlı, cansız varlıklara benzetilerek albeni yaratılabilir. Kitabın biçimsel özelliklerinde şunlar aranmalıdır:

1- Kapak resimleri canlı, çekici ve kitabın içeriğiyle uyumlu olmalıdır. Kapak sağlam, kalın ve kaliteli bir karton olmalıdır. Kapakta kitap adı, konuyu özetleyici ya da tanıtıcı resim, yazar, ressam ve basımevi adının bulunması, kitabı oluşturanlara bir saygı gereği bulunmalıdır. Ayrıca, hangi yaş grubu ya da sınıf için önerildiği de belirtilmelidir.

2- Kitap dayanıklı ve mat bir kâğıda basılmalıdır. Renkleri soldurmamalı, mürekkebi dağıtmamalıdır.

3- Kitap hacimli olmamalıdır.

4- Harfler gözü yormayacak büyüklükte ve baskısı temiz olmalıdır. Metindeki harflerin boyu birinci, ikinci ve üçüncü sınıflar için önerilen yapıtlarda “14 punto” dört ve beşinci sınıflarda ise “12 punto”dan küçük olmamalıdır. Sayfalar tek sütun olmalıdır. Tümcedeki sözcük sayıları I. devrede (1-3 sınıf) 6, II. devrede (4-5. sınıf) en çok 10 olmalıdır.

5- Okul öncesine yönelik kitaplar bez ya da kalın kartona da basılabilir.

6- Yazım, noktalama, söz dizimi bakımından yanlışsız olmalıdır.

7- Kitap ve dergiler sağlam ve iç açıcı bir cilde sahip olmalıdır.

8- Satır araları uygun aralıkta olmalıdır (1,5 aralıklı).

9- Çocuğun gelişim basamakları göz önünde bulundurulmalıdır.

10- Metindeki yazılar zemin rengine zıt renkte yazılmalıdır.

11- Metin yazıları el yazısı biçimde de olabilir. Bu durum çocukların el yazısını daha kolay öğrenebilmesini sağlayabilir (özellikle 1. snıf için).

12- Ciltleme tutkalla değil, sağlam olması için telle yapılmalıdır.

13- Adı kısa ve ilgi çekici olmalı.

14- Özürlüler için yazılan kitapların ilgili özür grubunun özellik ve özürleri dikkate alınarak yazılmalıdır. Örneğin, görme özürlüler için Braille abecesine uygun ve seslendirilmiş kitaplar gibi.

15- Okul öncesi çocukları için hazırlanan kitaplarda her sayfanın ¾’ü resim, ¼’ü yazıya ayrılabilir.

Dil Yönünden

1- Dil ve anlatım yalın ve kavramlar açık olmalıdır.

2- Anlatımlarda çocukların anlayış güçlerine, yaş ve yaşam düzeylerine uygun kavramlar kullanılmalıdır.

3- İlk sınıflarda uzun tümce ve paragraflardan kaçınılmalıdır.

4- Anlatımda yakından uzağa, somuttan soyuta ilkesi göz önünde bulundurulmalıdır.

5- Türk Dil Kurumu (AKDTYK) yazım kuralları ve noktalama işaretlerine uygun olmalıdır.

6- Ağdalı olmayan bir dil tercih edilmelidir. Tek özne ve tek yüklem bulunan tümceler kullanılmalıdır.

7- Soyut sözcüklerden çok çocuğa tarif edilebilecek somut sözcükler tercih edilmeli.

8- Cansız eylemlerden çok, canlı eylemler tercih edilmeli. Örnek “ördek vak vak dedi” gibi.

9- Eski ve çocukların anlamayacağı sözcükler kullanılmamalıdır.

10- Dilimize karşılığı bulunan yabancı sözcükler kullanılmamalıdır.

11- Yöresel ağız ve argo sözcükler kullanılmamalıdır.

Resimlerle İlgili Özellikler

Çocuk kitaplarındaki resimler birçok işlevi birden karşılar. Çocuğun estetik beğenisini geliştirmenin yanı sıra okurken sıkıcı olabilecek tasvirlerin  resimle anlatılması çocuğun yorum gücünü geliştirir, olayların hızla gelişmesini sağlar ve sonuçta okuma alışkanlığı kazandırmaya hizmet eder.

1- Resimler kolay yorumlanmalı, kahramanlar ya da figürler hareket halinde olmalıdır.

2- Sanat değeri taşımalıdır.

3- Resim ve şekiller ilgili metinle aynı yüzde ya da resimle yazı aynı sayfada yer almalıdır.

4- Resim ya da şeklin metindeki düşünce ve olayların yorumunu yapabilir olması gerekir.

5- Resimlerle metin üst üste gelmemeli, biri diğerini kapatmamalıdır.

6- İlgi uyandırması, sanat eğitiminde katkıda bulunması ve çekici olması bakımdan resimlerin renkli olmasında yarar vardır. Abartılı ya da karikatürize resimler de olabilir.

a– İçerikle İlgili Olması Gerekenler

1-  Konular ilgi çekici biçimde sunulmalı, eğlendirici ve düşündürücü olmalıdır.

2-  Konuların işlenişi bilimsel değerlere uygun olmalıdır.

3-  Atatürk ilke ve devrimleri özenle göz önünde tutulmalıdır. Bunları açıklayıcı, sevdirici ve benimsetici olmalıdır.

4-  Denemeci, yenilikçi, yaratıcı, eleştirici, demokratik, özgür düşünceli insanlar model olarak sunulmalıdır.

5-  Verimli çalışma alışkanlığı ve üretken bir kişilik edinme yolunda çocuğa katkıda bulunmalıdır.

6-  Erdemli, uygar, insan ilişkilerinde nazik, demokrasi sevgisi olan, değişim ve gelişmeye açık bir kişilik oluşturulmasına çalışılmalıdır.

7-  Demokrasi eğitimine, barışçılığa, bağımsız düşünceye üretken ve verimli çalışmaya yatkın, sağlıklı bir kişilik oluşturmaya özen gösterilmelidir.

8-  Çalışmanın erdemi vurgulanmalı, emek ve alın terine yönelik olumlu tutum kazandırmalıdır.

9-  Yurt, ulus sevgisi ve ulusal değerler işlenmeli ve çocukların ulusu ve ülkesiyle gurur duymaları sağlanmalıdır. Bu yapılırken evrensel değerler göz ardı edilmemeli, başka ulus ve ülkeler de aşağılanmamalıdır.

10- Yaşamayı sevdiren, yaşama bağlılığı artıran, dünyanın güzelliğini yansıtan, doğaya hâkim olmak yerine onunla işbirliği yapıcı ve doğayı koruyucu bir yaklaşımla konular işlenmelidir.

11-  Çocuklara okuma zevk ve alışkanlığı kazandırıcı olmalıdır.

12-  Mizah duygusuna yer verilmelidir.

13- Yeni kahramanlar yaratılabileceği gibi, kültürel genlerimizin yüklü olduğu eski kahramanlardan da yararlanılmalıdır (Dede Korkut hikâyelerindeki kahramanlar, Nasrettin Hoca, Köroğlu, Karacaoğlan, Yunus Emre, İbni Sina, Hacı Bektaş, Keloğlan gibi).

14-  Çocuğun kahramanla özdeşim yaptığı göz önünde tutularak; acıma, iyilik, korku, dehşet, kin, kahramanlık, özveri gibi kahramanlarla, insanüstü, gerçek ötesi kavramlarını iyi ve yerinde kullanan, abartmayan, sağlıklı bir duyarlık geliştiren özellikler taşımalıdır.

15-  Çocuğa kavratılmak istenen ana düşünceyi bir ders, bir ibret biçiminde vermeyip, bunu sezinletmelidir. Sonuca okuyucu ulaşmalıdır.

16-  Çocuğun güven, sevgi, iyilik, güzellik, cesaret, hoşgörü, sorumluluk, gerçeklilik gibi duygularının gelişmesine yardımcı olmalıdır.

17-  Çocuğa toplumun bir bireyi olduğu, ondan soyutlanmayacağı bilincini vermeli, kendine ve topluma yabancılaşmasına neden olmamalıdır. Bunu yaparken, çocuğun “sürüleşmesine” de meydan vermemelidir. Birey ve toplum arasında denge kurmalıdır.

18-  Çocukların hayvanlara olan sevgi ve merakı göz önünde bulundurularak bunlardan kahraman olarak yararlanılmalıdır. Bu doğa sevgisini de geliştirecektir.

19-  Konular ciddi/somut olarak işlenebileceği gibi komik, mizah yüklü, gerçekçi ya da gerçeküstüne de yönelebilir.

20-  Konular hareketli bir biçimde işlenmeli, olay hızla gelişmelidir. Uzun betimlemeler ve ruh çözümlemeleri sıkıcı olacağından kaçınılmalıdır.

21-  Çocukların ufkunu geliştirmesi açısından diğer toplumların yaşayışlarını konu edinen olaylar da işlenebilir.

22-  İnsanı olduğu gibi yansıtmalı (zayıf ve güçlü yönleriyle, çelişkileriyle).

23-  Çocukların yaşadıkları/yaşayabilecekleri sorunlar bilinerek, diğer çocukların sorunlarını nasıl çözdüklerini işlenmesi (örneğin, bir arkadaş grubuna girebilmeyi başarma, kardeş kıskançlığı), onların sorunlarını doğru biçimde çözmelerinde rehberlik yapabilir.

24-   Çocuğun estetik duygusunu etkilediği bilinerek çocuk yapıtlarında estetik duyarlılık önemsemelidir.

25-   Başkalarının kişisel ve kutsal değerlerine katılmasa bile, saygılı olmayı öğretmelidir.

26-   Değer aktarımında, yazara göre “iyi, doğru, yararlı” değil, ulusal ve evrensel değerler ölçü alınmalıdır.

27-   Çocuğa kendisini tanıtmalıdır.

28-   Ana düşüncesi belirsiz ve değişik yorumlara açık yapıtlar, çocuklarda ikilem ve yanlış anlamalara neden olacağından ana düşüncesinin açık ve net olması sağlanmalıdır.

29-   Az sayıda kahraman olmalıdır.

30-   Zaman kronolojik sıra izlemelidir. Geçmiş ya da geleceğe gidiş gelişler okuyucuyu şaşırtabilir.

31-   İnsanlar çocukken etkilenerek okudukları kitapları unutmazlar. Kitap yazanlar da bunu unutmamalıdır.

b. İçerikle İlgili Olmaması Gerekenler

1-  Eğitimin temel ilkeleri özellikle “eğitim birliği” ilkesi önemle dikkate alınmalıdır. Ayrı dünyaların insanı yetiştirilmeye çalışılmamalıdır.

2-  İnsanları yasalara uymamaya yöneltmemelidir. Yayınlar, anayasaya, yasalara, millî eğitimin amaç ve ilkelerine ters düşmemelidir. Bu zaten suç olur.

3-  Çocuk yayınlarında kör inanç, önyargı ve koşullandırıcı anlatımdan uzak durmalıdır.

4-  Eşitlik bir değer olarak verilmenin ötesinde, eşitsizlikçilik yerilmelidir. Herkesin dil, kavim, cinsiyet, siyasal düşünce, felsefi inanç, din ve mezhep ayrımı gözetilmeksizin yasalar karşısında eşit olduğu; hiçbir kişiye, kuruluşa, aileye, zümreye ya da sınıfa ayrıcalık tanınmayacağı önemle göz önüne alınmalıdır.

5-   Duygu sömürüsü yapılmamalı (üvey ana, öksüz çocuk, yoksulluk…).

6-   Geleceğe de yönelmeli (bilimkurgu), teknoloji ve değişimi yadırgamamalı. Değişme yargılanmamalı (köyden kente gelince değişme gibi)

7-   İdeolojik yönlendirme ve önyargılardan uzak durulmalıdır. Ensesi kalın, şiş göbekli sömürücü patronlar; sıska, çatık kaşlı, sinirli işçiler, grevler, ırkımızın ve dinimizin öteki ırk ve dinlerden üstünlüğü; Arap giysisi giymiş, kelle uçuran Müslümanlar, eli coplu çatık kaşlı polisler, aşağılanan toplum kesimleri (örneğin köylüler, dilenciler, çingeneler); sevmediği bir ulusun bayrağını yakan sinirli göstericiler, gibi.

8-   Olayın kahramanı ya da olumlu değerler yenilmemeli, kaybetmemelidir. Bu onların olumsuz duygular yaşamalarına, güvensizlik duymalarına neden olur. Çocukların yenilgiyi kabul etmekte zorluk çektikleri de unutulmamalıdır (Hiçbir geleneksel masalda olumsuz ve kötünün kazanmaması ilginçtir).

9-   Mutsuz aileler konu edinilmemelidir. Abartmadan, mutlu ailelerin konu edinilmesi ise özellikle mutsuz ailede yaşayan çocuklarda “mutlu aile” kavramı oluşturacağından yararlı olabilir.

10- Cinsiyet duygularını tahrik edici, yanlış bilgi verici (bizi leylekler getirdi), kolay yaşama (başkalarının sırtından, piyangodan para kazanma), hayalperestlik, cinayet ve intihar eğilimlerini besleyen ifadelerle, bireysel ve toplumsal şiddet anlatımlarından kaçınılmalıdır.

11- Alınyazısı, yazgı, bağnazlık gibi insanın boynunu büktüren, mücadele gücünü köstekleyen inanışlara yer verilmemelidir.

12- Başka ülke halklarını aşağılayan, küçümsemeyen, düşmanca anlatımlar kullanılmamalıdır. Millî duygu ve değerler başkalarını aşağılamadan kazandırılmalıdır.

13- Kadınlara ataerkil bakış açısını yansıtan anlatımlara yer verilmemelidir.

14- Cinsel içerikli küfür ve sözlere yer verilmemelidir.

15- Bedensel ve zihinsel özürlüleri küçümsemeyen anlatımlara, lakaplara yer verilmemelidir (kör, topal, kambur, gerzek, aptal…).

16- Hayvan adları küfür olarak kullanılmamalı ve hayvanlar aşağılanmamalıdır (eşek, domuz, yılan, köpek…).

Çocuk Kitabı Seçiminde Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar

1. Yukarıdaki özellikleri taşımalıdır.

2. İçerik, biçim, dil ve anlatım yönünden çocuk gelişim özelliklerine ve yaş grubuna uygun olmalıdır.

3. Pahalı olmamalıdır.

4. Kitap alırken çocuğun fikri sorulmalıdır. Onun istediği kitaplar alınmalı, okutulmalı, okumaya zorlama değil, teşvik olmalıdır.

5- Çocuk edebiyatı alanında uzmanlaşmış yayınevleri ve tanınmış çocuk yazarlarının eserleri öncelikle tavsiye edilmelidir.

6. “Bir kitap ancak çocuklar ondan zevk alıyorlarsa iyi bir kitaptır”, kuralı unutulmamalıdır.

Yaşlara Göre Okuma Eğitimleri

0–6 yaş

Ninniler

Resimli kitaplar

Çekici kartlar

Tekerlemeler

Bilmeceler, atasözleri, fıkralar

Destanlar, efsane

Masal

Okulöncesi Dönem

Öykü

Şiir

Plak, kaset

Video, televizyon

Bilgisayar

Çocuk kitaplığı

Çocuk kulübü-tiyatrosu

Bu yaştaki çocukların eğilimlerinde cinsiyetler arasında fark yoktur.

7–9 yaş

Kahramanları çocuk olan öyküler Kahramanları hayvan olan öyküler Tatil ve doğa öyküleri efsaneler-destanlar-fıkralar

Masal Dönemi

Okulöncesi dönemin devamı olan bu dönem çocuklarında cinsiyet farkı belirginleşmemiştir. Ancak kızlarda bu dönem bir yıl daha uzun sürebilir. Bu dönem çocukları en çok (%75) masaldan hoşlanırlar. Bu dönem çocuklarının kitapları resimli olmalıdır.

Serüven Dönemi

10–12 yaş KIZ

Ev/okul yaşamı

Yararlı bilgiler

Şiir-tiyatro eğitimi

Duygusal kitaplar

Kadın-Erkek yaşamını anlatan yazılar.

10-12 yaş ERKEK

Serüven kitapları

Gezi kitapları

Öyküleştirilmiş tarih ve kahramanlık konulu kitaplar

Öyküleştirilmiş fen, doğa konulu kitaplar

Kız / Erkek

Mizah

Biyografi

Polisiye

Yabancı ülkeler

Bu yaş grubu çocuklarında gerçeğe yönelme başlamıştır. Cinsiyetler arasında fark vardır.

Soyut Konulara Eğilim Dönemi

12-14 yaş

Kız

Sevgi, bağlılık, özveri konularını işleyen roman, şiir, tiyatro yapıtları Sanat değeri olan kitap ve dergiler

Erkek

 Soyut, duygusal, düşünsel öykü, roman,     şiir, tiyatro yapıtları Gazeteler, güncel konular, spor yazıları

Cinsiyet farkının özellikle belirginleştiği bu dönemde çocuklarda sanata eğilim başlar.

0–7 yaşa yönelik kitaplar: Resimli kitaplardır. Okulöncesi için hazırlanan kitaplar 5 sayfayı geçmemelidir. Çocuk kitaplarındaki resimleri kolayca görebilmeli resimler canlı olmalıdır. Nesneler aslına uygun olarak renklendirilmelidir.

2–3 Yaş: Konu içermeyen, eşya-insan-hayvan kitaplarıdır. Bu tür kitaplar ABC kitapları olarak da nitelendirilmektedir. Kitapta tanıtılan nesnenin resmi, altta ise nesnenin tanıtımı için iki ya da üç cümlelik yazı yer almalıdır. Bu tür kitapların özeliği obje ve kavram tanıtmasıdır.

4–5 Yaş: Gerçekçi öykülerden oluşmaktadır. Evin odasında bulunan eşyaların tanıtımı, günlük yaşamada kullanılan eşyaların tanıtımını kapsamaktadır. Mekân gerçektir, yazı iri puntolu olmalıdır. Konu basit, resim de öyküyü anlatmalıdır. Bu yaştaki çocuklar kendilerine resimli öykü kitaplarını okunmasını ister.

6–7 Yaş: Metin uzun olmamalıdır. Konular ciddi ya da gülünç olabilir. Kitapta ana düşünce olmalıdır. Konunun bir iletisi olmalıdır. Karakterler makine, yaşanmış olaylar, eşyalar olabilir. Çocuklar doğa, hayvan ve diğer çocukları da içine alan kısa ve bol resimli öykülerden zevk duyarlar. Bu dönem çocuğun okumaya olan ilgisini kamçılamak üzere en uygun evredir.

8 Yaş: Konular doğa, insan yaşamı olabilir. Seyahat, serüven coğrafya, ilk çağlara ait öyküler, okuma konusunda en belirgin ilgi anlarını oluşturur. Giderek öykülerdeki mizahtan hoşlanma başlar. Resimli serüven ve kahramanlık dergilerine olan ilgi hala görülmektedir. Çizgi roman okuma 8 yaşında başlamaktadır.

9–10 Yaş: Alışkanlıklar gelişmiştir. Cinsiyet farklılığı belirginleşmiştir. Bu nedenle öyküde yeni sözcükler olmalı, giriş-gelişme-sonuç kısmına önem verilmelidir. Bu yaştaki çocuklar izcilik, serüven ve dehşet veren olaylara, güldürülere, araç ve icatlara, ünlü kişileri yaşamına ilgi duyma başlar.

11–12 Yaş: Cinsiyet etkeni belirginleştiğinden erkekler bilim ve buluşlara, kızlar ise okul ve aile yaşamını içeren konuların yanında aşk öykülerine ilgi duyarlar. Çocuk kitaplarının ilk sınıfında bol resimli ve az yazılı olması, daha sonra yazıların çoğalması, yaşına uygun bir okuma yeteneği kazanması açısından önemlidir.

Evren, Allah, Evrim ve İslam – 2

6. Fizik açısından Ruh, Vücut, Düşünce, Madde ve Alan kavramlarına, din açısından amatör fizikçinin bakışı.

Her hangi bir konuda tartışma açılırsa, tartışmanın faydası olması için kullandığımız kavramların neler içerdiklerini açık şekilde bilmemiz gerekir. Adeta diyoruz ki İslam bir dindir ve diğer dinlerden farklı olarak barışçıl dindir. Yukarıda bütün evrenleri yaratan ve onların (içindeki cansız ve canlılarla bir yerde) için mutlak şekilde kanunlar koyan tek bir Allahın olduğunu bildiğimizden konuştuk. Allah’ı yansıtan (tanıtan) din de birdir ve bu din İslam’dır. Evrenlerin sayısı hakkında kesin bilgilerimiz de yoktur. Ama her bir evrende sonsuz sayıda gelişmiş yaşam için uygun olan gezegenler var olduğunu ve her bir gezegende, yaklaşık olarak her bir 10 milyon yılda bir kere, düşünce açısından gelişmiş canlıların yaşamasına imkân oluştuğunu büyük olasılıkla kabul edebiliriz.

Diğer yandan kesin olarak biliyoruz ki, bütün bu sonsuz kadar toplumlara indirilen kitaplar içinde, gerçekleri ulaştırmak için en yararlı olanı Ku’ran’dır ve evrenlerdeki toplumların tek gerçek kutsal kitabıdır. Doğal olarak sonsuz sayıda farklı evrenlerde ve gezegenlerde, Tanrının, onu yansıtan (tanıtan) dinin ve kutsal kitabının adları farklı ola bilir, ama kavram olarak aynıdırlar. Bu sonsuz sayıda evrenlerde ve gezegenlerde farklı zamanlarda yaşayan farklı şekilde olan yaratıkların Arapçayı nasıl bildikleri, kuranı okudukları ve ibadetlerini nasıl gerçekleştirdiklerine ilişkili bende hiçbir fikir yoktur.

Allah’ın kendisini tanıtmak için dünyanın bile çok küçük bölgesini ve Arapçayı seçtiğini anlamış değilim. Belki de sonsuz sayıda olan farklı canlıların onu tanıması için peygamberler göndermek ve kutsal kitaplar indirmek istememiştir. Bu sonsuz sayıda evrenlerde, gezegenlerde farklı zamanlarda yaşayanların doğanı inceleyerek, Allahın kanunlarına ulaşarak onu tanımalarını istemişti. Örneğin Einstein in onu tanıdığı gibi. Doğal olarak böyle toplumlar sonuçta tek Allahın olması fikrine gelecekler ve İslam dinini kabul edecekler. Ama ibadetlerini Arapçamı yapacaklarını şimdi demek zordur.

Gerçekte bütün evrenleri yaratan tek Allah olduğu için, Tanrını doğru şekilde tanıtan farklı dinlerin olması imkânsızdır. Ama buna rağmen, dünyadaki örneklere dayanarak, Allah’ı doğru şekilde tanıtamayan sonsuz sayıda farklı inançların olmasına sanki inanmak zorumdayız. Ç:inlilerin, Hindistanlıların ve onların komşularındaki milletlerin (dünya nüfuzunun yarısının) tek bir Allaha inanmadıkları, onların dinlerinin sonuçta bizimkinden farklı olduğu anlamına gelmez, sadece onların inançları şimdi bizimkinden farklıdır. Böyle inançların ise, toplumların yaşamında büyük önem taşımağına ve gelenekleri çok etkilemesine rağmen onlar gerçek varlık, evrenler ve toplumlar için bizim din gibi temel değil. İnançlar nasıl olursa olsunlar veya bitki ve hayvan âleminde ki gibi hiç olmasın, evrenler ve onların içerdikleri Allahın kanunları ile yaşıyorlar ve evrimleşiyorlar. Din İslam’dır ve bütün evrenlerdeki canlılardan bağımsızdır. İnanç, inanıp veya inanmamak ise toplumların düşüncenin gelişme seviyesine bağlıdır.

Evrenlerdeki madde ve alanlar, nesneler, temel parçacıklar, atom ve moleküller, etkileşme türleri, canlılar ve onların yapıları farklı olabilir. Acaba madde ve fiziksel alanlarla etkileşmeyen ve şimdiki bilimler dışında kalan ruhlar farklılar mı? Ruhların hasta ve sağlam olduğunu ve düşünce seviyesi ile bağlı olduğunu sanki her kes kabul ediyor. Çoğu zaman diyorlar ki sağlam vücutta sağlam ruh olur. Bu doğrudur, ama makro dünyada bir şeyin tam olarak gerçek olması için (klasik fizikteki gibi) istisnalar olamazlar. Ama örneğin Hawking Stephen (1942- ) yaklaşık 50 yıldır çok hasta olmağına rağmen inanılmaz sağlam ruhlu insandır. (Burada biz ruh sözünü genelde farklı anlamda kullanıyoruz.) Bu çok sağlam ruhlu, sağlam düşünceli insan, varlığı ve yarattıkları ile sanki gerçektende ruhun vücuttan bakımsız olarak varlığını göstermektedir. Diğer yandan her bir canlının doğup, yaşayıp ve öldüğünü biliyoruz. Ama onların öldükleri zaman, insanlar dışında, vücutlarından bir ruh çıktığından konuşmuyoruz. Böyle yaklaşımda ruhu canlılara yaşam verici gibi değil, daha fazla insan düşüncesi ile bağlı olarak kabul etmiş olmaktayız.

Biyoloji açıdan insan vücudunun ne malzemesi, ne de boyutları hayvanınkinden pek farklı değildir.  Diğer yandan ne dış güzelliyi, ne çevreye ve kendinden olanlara verdiği zararla insan hayvandan pek farklı değildir. Ama insanların düşünce kapasitesi ve derinliği en düşükten başlayarak inanılmaz yüksek gelişmiş seviyelere kadar uzanmaktadır. Yukarıda Einstein in buna bağlı fikri getirilmiştir. Bazı insanlar düşüncesi ve bilimsel buluşları ile bütün insanlara ve çevreye çok büyük hizmetlerde bulunmuşlardır. Böyle insanlar Allahın bütün evren için geçerli olan kanunlarının çoğunu bulmuşlar, onun yaptıklarını herkesten daha iyi öğrenmişler ve böylece ömürlerini tamamen Tanrını tanımağa vermişler. Böyle bilim adamlarına örnek olarak ilk önce Newton’u ve Einstein’ı göstermek gerekir. Acaba bunların ruhları cennete gitmeği babaanneminkinden daha fazla hak etmiyor mu? Eğer Kur’an’da ruha vücuttan ve bilime (Allahın yaptıklarını öğrenerek onu daha iyi tanımağı kolaylaştıran) görsel şeylerden, bütün insanlara hizmet etmeğe, insanın yalnızca kendini düşünmeğine daha önemli yer verilirse, o zaman Newton ve Einstein cenneti çok daha fazla hak etmişlerdir diyebiliriz.

Ruh Evrendeki madde ve alanlarla baryon veya elektromanyetik etkileşmesi yapsaydı, fizik cihazları ile çoktan gözlenmiş olması gerekirdi. Yukarıda onun madde ile ya zayıf etkileşmede, ya da gravitasyon etkileşmesinde iştirak edebildiğinden konuşmuştuk. Ama bu durumda o ne insan vücudunda bulunamaz, nede Evrenden çıkarak cennet-evrene ulaşamaz. Bu nedenlerle de ruhun Evrendeki madde ve alanlarla hiç etkileşmeyen bir şey olabileceğini söylemiştik. Ruh enerji-momentum taşımayan bir şey ise, onun ışık hızından milyarlar defa daha hızla hareket edebilmesine bir bilimsel yasakta yoktur. Ruh hayvanlardan daha gelişmiş şekilde düşünen canlılara, yani insanlara mahsustur. Bu durumda ise, ruh düşünce ile bağlı bir şey olabilir.

Adeta insan ölen zaman ruhun ağzından çıktığı söyleniyor. Müslümanlar ölen zaman insanın yüzünü güney yöne çevirirler. Ruhun böyle insanın ağzından çıktığını düşünelim. Bu durumda farklı saatler da ve yılın farklı mevsimlerinde ağızdan çıkan ruhlar çok farklı yönlere gitmiş olurlar, çünkü Dünya hem kendi aksanı, hem de Güneş etrafında dönüyor. Müslüman olmayanların yüzlerini zaten bir belli yöne yöneltmiyorlar. Eğer cennet ve cehennem belirli bir yönde yerleşmişlerse, ruhların çoğu onlarla karşı karşıya gelmezler. Cennet ve cehennem çok uzaklarda yerleşirlerse ruhların oralara ulaşma olasılığı sıfıra yaklaşmalı olmalıdır. Diğer yandan ruh madde ile etkileşmiyorsa veya zayıf etkileşme ile etkileşirse zaten insanın içinde bulunamaz, çünkü bu durumda madde ruh için şeffaf olur.

Eğer ruha insanın yaşamı değil, yalnızca düşüncesi bağlıdır, bu durumda bunların ikisi de madde olmadığından, temel bilimlere zıt düşen bir şey olamaz ve diyebiliyoruz ki, ruh ve düşünce arasında bilmediğimiz bir etkileşme vardır. Böyle fikri ne ispatlamak ne de inkâr etmek mümkün olmadığından işler kolaylaşıyor. Ruhu fizik düşüncelerin dışına çıkarsak ise, işler çok daha kolaylaşır. Düşünelim ki ruh doğası bilinmeyen dalga özelliği taşıyor ve etkin şekilde bulunduğu yer insan düşüncesi olan bölgededir. İnsan öldükten sonra onun düşüncesi yok oluyor ve ruh-dalganın en büyük olasılıkla aktivite gösterdiği yer de, ya cennete ya da cehenneme kaymış oluyor.

Ruhun dalga özelliğinde olduğu ve düşünce ile etkileştiği halde cennetin ve cehennemin de çok uzaklarda olmasına gerek kalmıyor. Cennet Dünya atmosferinin aşağı katlarında, cehennem ise atmosferin en üst katlarından (stratosfer) başlayarak daha uzaklarda yerleşe bilirler. (Dünyanın çok sıcak olan merkez kısmı dâhil.) Bu durumda cennete giden ruh yerdeki güzelliklerin içinde büyük olasılıklarla bulunur, cehenneme giden ruh ise birkaç 1000 C dan fazla olan bölgede. Böyle büyük bölgeye yayılmış ruhun insanlara yapacağı etkinliği de kayıp oluyor. Ama yeryüzüne yakın bölgede (cennette) bulunan ruhun insan düşüncesi ile etkileşme olasılığı kayıp olmuyor. Bu ruhlar yeni kuşak insanların düşünceleri ile etkileşe bilir ve belki de aktif varlıklarını da devam ediyorlar.  Böylece her bir yaşam koşulları olan gezegenin çevresinde cennet ve cehennemler olması fikri bilim ile hiç çelişkide değil. Aynı zamanda ruhların cennete ve cehenneme ulaşmaları için yukarıda tartıştığımız zorluklarda genelde ortadan kalkmış oluyor.

7-Peygamberlerin göklere çıkmasına ve oralarda gördüklerine                                bir fizikçi düşüncesi ile bakış.

Herkes bilgisayar ortamında din konusunda, Türkçe yazılmış ve biri diğerine benzer milyonlarca yazı bulabilir. Böyle olduğundan bunlara referans da vermeğin bir önemi kalmıyor. Bu çok önemli konulara bağlı sohbetleri babaannemde biliyordu.  Şimdi bilgisayar ortamında olan ve kaynak olarak “Mübarek Gün ve Geceler, Nesil Yayınları” gösterilen makaleden bizim için en önemli alıntıları alalım ve bir fizikçi gibi düşünelim.

“Miraç nasıl oldu? Miraç, Receb ayının 27. Gecesi Cenab-ı Hakkın daveti üzerine Cebrail Aleyhisselâmın rehberliğinde Peygamber Efendimiz Aleyhissalâtü Vesselamın Mescid-i Haramdan Mescid-i Aksâ’ya, oradan semaya, yüce âlemlere, İlâhî huzura yükselmesidir.

Semanın bütün tabakalarına uğradı. Sırasıyla yedi sema tabakalarında bulunan Hz. Adem, Hz. Yahya ve Hz. Îsa, Hz. Yusuf, Hz. İdris, Hz. Harun, Hz. Musa ve Hz. İbrahim gibi peygamberlerle görüştü, Onlar kendisine “Hoş geldin” dediler, tebrik ettiler. Bundan Sonra Hz. Cebrail ile birlikte imkân ile vü-cub ortası (kâinatın bittiği yer) Sidretü’l-müntehâ’ya geldiler. Peygamberimiz Aleyhissalâtü Vesselam orada ikisi gizli, ikisi açıktan akan (Nil, Fırat) dört nehir gördü. Sonra her gün yetmiş meleğin ziyaret ettiği Beytü’l-Ma’mur’u ziyaret etti.

Hz. Cebrail’in buradan öteye gitmesi mümkün değildi. Peygamberimiz Aleyhissalâtü Vesselam bundan sonra Refref adında bir vasıta ile zaman ve mekândan münezzeh (uzak) olan Cenab-ı Hakkın cemaliyle müşerref oldu.”

Önce fizik açısından tam olarak anlamadığım bir ifade üzerinde duralım. Burada her gün sözü ne anlama geliyor. Bir gün Dünyanın kendi aksanı çevresinde bir kere dönmesi için gereken zamana denir. Bu zamanda, hem Güneş sistemindeki gezegenler, hem de diğer yıldızların çevresinde dolaşanlar için farklıdır. Yazıda bildirilir ki Peygamberimiz kâinatın (Evrenin) en uzak yerine ulaşmıştır. Bunu nasıl anlayalım, ışık hızı (300 000 km/s) ile yaklaşık 10 milyar yılda ulaşılabilen yere mi? Eğer meleklerle oradaki her hangi bir gezegenin üzerinde görüşme olup ise, bir gün sözü şimdiki bilimden uzak olan insanlar için kolaylık yapmak için kullanılmıştır. Aynen kâinatın bittiği yer ifadesi gibi. Çünkü şimdiki bilim çerçevesinde Evrenin ne merkezi, nede bittiği yer (kanarı) yoktur. Bu bölge için zaman ve mekânın olmamasından söz edilmiyor. Bunları göz önüne alarak gün ve kâinat sözünün Dünyaya ait olduğunu kabul edebiliriz. Sonrada Allah’la görüşülen yerin zaman ve mekândan münezzeh (uzak) olduğunu görüyoruz. Her bir evrende zaman ve mekân olduğu için bu yerin evrenlerin dışında olduğu fikrine geliriz. Bizde yukarıda Allahın böyle bir yerde, yani evrenler arası bölgede olduğundan yazmıştık.

“Peygamberimiz Aleyhissalâtü Vesselam Rabbinin huzurundan döndükten sonra Hz. Musa ile karşılaştı., “Allah ümmetine neyi farz kıldı?” diye sorunca, Peygamberimiz Aleyhissalâtü Vesselam “50 vakit namaz” buyurdu.

Hz. Musa’nın, “Rabbine dön, azaltması için Rabbinden niyazda bulun, ümmetin buna güç yetiremez” demesi üzerine, Peygamberimiz Aleyhissalâtü Vesselam, beş sefer Cenab-ı Hakka niyazda bulundu, her seferinde 10 vakit indi, sonunda beş vakitte karar kıldı.”

Ne yazık ki Allah ve Peygamberimiz arasında geçen fikir alışverişini bilmiyorum. Yazının bu kısmından görüyoruz ki beş sefer temas sonucu Tanrı önce buyurduğu 50 vakit namazdan vazgeçip 5 vakit’i kabul görmüştür. Buda onun Peygamberimize çok büyük saygısının olduğunun sonucudur. Ama kayıt etmek gerekir ki yazar matematikçi değil. Beş sefer ziyaretin her seferinde 10 vakit indirilseydi 50 vakitten bir şey kalmazdı. Diğer yandan Hz. Musa’nın çok uzak geleceği görmesini ve Araplara (gelecekte Müslüman olan toplumlara da) olan sevgisini görüyoruz. Çünkü 50 vakit namaz insanların hem evde, hem de dışarıda çalışma imkânlarını yok dereceye getirebilirdi. Belki de Tanrı yerdeki yaşam ortamını, bol gıda olan güllük, çiçeklik ve ormanlık olan bölgelerdeki kuşların yaşamına benzer yapacakmış ve hiç çalışmağa gerek kalmayacaktı?

Her bilim adamı gibi, benim içinde Peygamberlerin temel bilimler konusunda neleri bildikleri önem taşıyor. Tanrının 50 vakit namaz buyurmasından anlaşılır ki, bu sayı sonsuz sayıda evrenlerdeki, sonsuz kader toplumlar için ortalama değerdir. Bu sonsuz sayıda toplumlar hiç çalışmıyorlar da, yalnız Dünyadakiler mi çalışma zorundalar? Böyle düşünmek zordur. Büyük olasılıkla canlıları barındıran gezegenlerin kendi aksanları çevresinde dönme periyotlarının ortalama değeri, bizde zaman birimi olan saatle ölçülen günden yaklaşık 10 kere fazladır. Bu böyle ise, temel bilimler için çok önemli sonuca ulaşmış olmuşuz. Ama Dünyanın periyodu böyle büyük ve Güneş aynı özellikte olsaydı, bildiğimiz biyoloji hayatın çoğu için (insan içinde) felaket olurdu. Çünkü ekvatora yakın bölgelerde güneşin şimdikinden yaklaşık 10 kere daha uzun zaman gökte kalması dehşet sıcaklıklara ve uzak bölgelerde böyle uzun geceler olması, her şeyin donarak yok olmasına neden olurdu. Sanki Musa Peygamber böyle şeyleri biliyordu. O ki insanlar çok daha sonralar bile, Güneşin ne olduğunu ve önemini bilmiyorlardı.

Örneğin, denilenlere göre: “İnsanlar için Güneş mi veya Ay önemlidir” sorusuna Kuzma Prutkov böyle cevap vermiştir. “Doğal olarak Ay, çünkü o yeri geceler ışıklandırır. Güneş ise gündüz gözüküyor. Gündüz de zaten ışıktır.”


“Daha sonra Peygamberimiz Aleyhissalâtü Vesselam Hz. Cebrail’in rehberliğinde Cenneti, Cehennemi, âhiret menzillerini ve bütün âlemleri gezdi, gördü, Mekke’ye döndü.”

Yukarıda cehennemdeki ateşin ve yanma sürecinin yerdekine benzerliği olmadığını yazmıştık. Orada ne kimyasal nede çekirdek tepkimelerinin oluşma olasılığı yoktur. Ruh ve cehennemdeki ortam bildiğimiz 4 temel etkileşimden ikisinin (elektromanyetik ve güçlü)  dışında olan bir bilmediğimiz etkileşmede olmalıdır. O ortamdaki şey aynı zamanda genel çekim etkileşmesinde iştirak etmeli ki, Dünyanın ya içinde, ya da atmosferinde cehennem bulunabilsin. Yazıdaki alıntıdan görüyoruz ki, Peygamberimizi cehennemdeki gezinti fiziksel olarak etkilememiştir. Yani oradaki ateş bildiğimizden değil ve gördü (görmek) sözü elektromanyetik etkileşmesi ile bağlı değil. Peygamberimizi bu gezdiği yerler gök’ün (Dünyanın atmosferinin) katlarında olduğundan cennet ve cehennem (gök’ün katlarında olan diğer her şeyde) genel çekim etkileşmesinde iştirak etmeliler ki orada bulunabilsinler.  Unutmamak gerekir ki şimdiki temel bilimler birçok soruları cevapsız bırakmıştır ve bunlarda en önemlilere örnektirler.


“Soru: “Bize her şeyden daha yakın olan Cenab-ı Hakka binlerce senelik mesafeyi aşarak yetmiş bin perdeyi geçtikten sonra Rabbiyle görüşmesi ne demektir?”

“Cenab-ı Hak her şeye her şeyden daha yakındır, fakat her şey O’na sonsuz şekilde uzaktır. Meselâ, güneşin insan gibi aklı olsa da bizimle konuşacak olsa, elimizdeki binlerce senelik mesafeyi…. Diğer taraftan biz bir çeşit ayna olan gözümüzle güneşe yaklaşabiliyoruz. Oysa güneş bize 150 milyon km. uzaklıkta bulunuyor, hiçbir şekilde ona yanaşamayız. Güneşe bir derece yaklaşmak için ancak Ay kadar büyümek lazım. Bu da mümkün değildir.”

Bir fizikçi açısından “binlerce senelik mesafeyi aşarak” anlaşılmıyor çünkü hızın büyüklüyü verilmemiştir.  “bir çeşit ayna olan gözümüzle” – böyle bir cümle de fizik açısından doğru olamaz, belki edebiyata olur. “Güneşe bir derece yaklaşmak için ancak Ay kadar büyümek lazım.” – Ne yazık ki fizikçi için böyle bir cümle hiçbir anlam taşımıyor.

“Soru: “Bunun bir örneği var mıdır? Bir uçak ancak 10-15 bin metre yukarı çıkabiliyor, bir uzay gemisi ancak Ay’a ve Venüs’e ulaşabiliyor. Bir insan birkaç dakika gibi kısa bir sürede milyonlarca metre uzaklara nasıl gidip gelebilir?”

“Yerküremiz, yani Dünya bir yılda yaklaşık 188 saatlik bir mesafeyi bir dakikada döner, yirmi beş bin senelik mesafeyi bir senede alır. Bu muazzam hareketi ona yaptıran ve bir sapan taşı gibi döndüren bir Kudret, bir insanı Arş-ı Âlâya getiremez mi? Güneşin çevresinde o ağır cisim olan dünyayı gezdiren bir hikmet bir insan bedenini şimşek gibi Rahman’ın Arşına çıkaramaz mı?”

“bir uzay gemisi ancak Ay’a ve Venüs’e ulaşabiliyor.” Yazarın bu cümlesi hangi zamana aittir bilemiyorum. Bu mesafeler 1013 cm aşmıyorlar, ama yaklaşık 50 yıl bundan önce insansız uzay gemilerinin 1013 cm den milyon ve çok defa daha fazla uzaklara gidebileceği bilinmekte idi. Şimdi doğrudan hedef olan ve çok daha uzaklarda yerleşen gezegenlere uzay araçları gitmişlerdir.

“Dünya bir yılda yaklaşık 188 saatlik bir mesafeyi bir dakikada döner, yirmi beş bin senelik mesafeyi bir senede alır.” – Bu cümlede bilim açısından bir fikir ifade etmiyor. Dünya için “ağır” sözü de kullanılamaz. Yalnız yerde olan cisimlerin ağırlığı olur. Dünyanın ise ağırlığı yoktur.

Evrensel çekim (Tanrının en önemli kanunlarından biri olan) küveti sonucu Dünya büyük hızla Güneş etrafında hareket ediyor. Bu önemli kanunun bozulması gerekir ki Peygamberimiz Dünyanın, Güneşin, Galaksinin ve belki de Evrenin çekim alanından çıka bilsin. Bu yolun bir veya beş kere gidip gelmesinin pek büyük bir farkı yoktur. Fizikte istisnalar olmuyor. Ama Tanrı kendisi istisnalar yaparak kanununun dışına çıkabilir. Kanunlar üretenler ve kanun üzerinde yetkili olanlar kanunları istediklerinde bozabilirler.

“Peygamberimiz sadece ruhuyla gitse olmaz mıydı? Soru: “Öyleyse ise neden Miraça çıktı? Ne lüzumu var? Evliya gibi ruhu ve kalbi ile gitse yetmez miydi?”

“Cenab-ı Hak görünen ve görünmeyen âlemlerdeki güzellikleri göstermek için, kâinat fabrikasını ve merkezini gezdirmek, insanlığın amel ve ibadetlerinin âhiretteki neticesini göstermek için Efendimiz Aleyhissalâtü Vesselamı oralara davet etmesi gayet makuldür. Sadece ruhu ve kalbi ile değil, bu seyahate bedeninin de iştirak etmesi gerekir. Zaten Cenab-ı Hak Cennette bedeni ruha arkadaş ediyor. Peygamberimiz Miraca sadece ruhen çıkmış olsaydı, zaten mucize olmazdı. Çünkü her veli ruhen ve kalben o âlemlere çıkabiliyor.”

Zaten ruh kendisi temel bilimler dışı bir kavram olduğu için mucizedir. Ama böyle seferde bedeni ruha arkadaş etmek çok daha büyük mucizedir ve buda bizi sevindirmektedir.

Soru: “Birkaç dakikada binlerce yıllık mesafeye gidip gelmek aklen mümkün müdür?”

“Cenab-ı Hakkın sanatında hareket ve hızın derecesi farklı farklıdır. Sesin hızı ile ışığın hızı, elektriğin hızı, hatta ruhun ve hayalin hızı birbirinden bütünüyle farklıdır. Gezegenlerin hızları da birbirinden farklıdır. Meselâ ışığın hızı 300.000 km/sn iken sesin hızı 360 km/sn’dır.

Acaba Peygamberimizin lâtif bedeninin yüce ruhuna tabi olması, ruh hızında hareketi nasıl akla ters gelebilir?

Miraçın çok örnekleri vardır: Bir insan, gözüyle bir saniyede Neptün gezegenine çıkabilir. Bir bilim adamı, astronomi kanunlarına binerek tâ yıldızların arkasına bir dakikada gidebilir.

İman sahibi her insan, namazın hareketlerine düşüncesini bindirerek bir çeşit… Yine nurlu bir cisme sahip olan melekler bir anda yerden Arşa, Arştan yeryüzüne gidip geliyorlar. Cennette, Cennet ehli mü’minler, Cennet bahçelerine kısa bir zamanda çıkabiliyorlar.”

Birincisi yazarın kendi sorusuna cevabının hızlarla bağlı kısmı temel bilimler açısından pek anlam taşımayan söz ve rakamlar içeriyor. Bizi ise sorunun doğru şekilde koyulmaması ilgilendirdi. ”binlerce yıllık mesafeye”- bu çok belirsiz bir uzaklıktır, çünkü yolun hangi hızla gidildiği bilinmiyor. Diğer yandan bu hız ışık hızı gibi en büyük hız olsa, gidilen yol bizim galaksinin boyutlarını bile aşmıyor. Bu da Peygamberimizin Allah’la görüştüğü bölgenin Evren dışında değil, çok yakında, belki de Dünya çevresinde olduğunu sanki gösteriyor. Ama yukarıda zaman ve mekândan uzak olduğu değilmişti. Bu da görüşme yapılan bölgenin evrenler dışında olduğunu gösterir. Bunlar Einstein in görelilik teorilerine uymuyorlar. Bu teorilere göre Evrenin dışına çıkmak imkânsızdır ve ışık bile böyle mesafeni ancak on milyardan fazla yılda gedebilir. Ama biz Allahın temel kanunlarından istisnaların olabilmesini biliyoruz ve bu nedenlerle de mucizelere inanıyoruz.

Gerçekten de o zamanlar ki kâinat ve dünya kavramlarının şimdiki Evrenle bir hiç alakası yoktu. Şimdi yukarıdaki bir alıntıya dönelim: “Semanın bütün tabakalarına uğradı. Sırasıyla yedi sema tabakalarında bulunan Hz. Adem, Hz. Yahya ve Hz. Îsa, Hz. Yusuf, Hz. İdris, Hz. Harun, Hz. Musa ve Hz. İbrahim gibi peygamberlerle görüştü.” Peygamberimiz bütün tabakalara uğrayarak yalnız tanıdığımız peygamberleri gördü ise bu sanki şunu gösteriyor. Sonsuz kadar evrenlerde yaşayan sonsuz kadar toplumlarda hiç peygamberler olmamıştır veya Tanrı ile görüşme yeri Dünyanın yakın bölgesinde olmuştur. Diğer yandan sema (gök) kavramları Dünyanın atmosferi ile bağlılar. Sonsuz sayıda diğer evrenlerde ve bizim evrendeki sonsuz kadar toplumlara Tanrı hiç Peygamber göndermemiş mi? Belki de Tanrı yalnızca Filistin, İsrail ve çok yakın bölgesindeki elçilerini kendine daha yakın tutmuş? Bu sorulara cevap vermek zordur. Ama bir soru açıklanmış oldu. Ya Dünyada ara sıra, yaklaşık her 10-100 milyon yıldan bir, şimdiki insan gibi canlılar olmamışlar (olmaları olasılığı daha çoktur) ya da, o zamanlar Tanrı elçiler göndermiyordu veya onları gök’ün katlarına yüceltmiyordu. Arapçayı çok iyi bilen din bilim adamlarının Kuranı detaylı olarak incelemeleri gerekir ki, yalnızca Dünyada değil, sonsuz sayıda düşünen canlılar barındıran bizim evrendeki gezegenler değil, sonsuz sayıda evrenlerde değil, İsrail ve Filistin’e Peygamberlerin gönderilme gerekçesi bulunsun.

Yazar “Miracın çok örnekleri vardır” yazandan sonra yazıyor: “Bir insan, gözüyle bir saniyede Neptün gezegenine çıkabilir.” Yazar unutuyor ki bu bir hayaldir, düşüncedir ve kesinlikle gerçek değil, ama Peygamberimizin göklere kalkması bir gerçektir. İsa peygamberin de göklere gitmesini insanlar görmüşlerdir. Hıristiyanlar buna normal bakıyorlar, çünkü onu Allahın oğlu olarak bilirler. Daha sonra yazar yazıyor: “Bir bilim adamı, astronomi kanunlarına binerek ta yıldızların arkasına bir dakikada gidebilir.” Birincisi bilim kanunlarına binilmez ve hiçbir yere gidilmez, bu da bir hayaldir.

Son alıntımız yazarın bildiklerini içeriyor: “Yine nurlu bir cisme sahip olan melekler bir anda yerden Arşa, Arştan yeryüzüne gidip geliyorlar. Cennette, Cennet ehli mü’minler, Cennet bahçelerine kısa bir zamanda çıkabiliyorlar” Anlaşılır ki, göklerin katlarına yalnızca peygamberler değil, büyük kütlesi olan mü’minler de kısa zamanda çıkıyorlar ve çok zamanda canlı olan meleklerde. Böyle yolculuklarda Tanrının evrensel çekim kanununun bozulması ile hep istisna durumlarının oluştuğunu bildik. Eğer bu yolculuk yerden yaklaşık 50-100 km yüksekliklere ve daha fazlasına ise, şimdiki temel bilimlerde çok sayıda farkı istisnaların olduğunu da kabul etmiş olduk demekti.

Örneğin canlıların havasız, kozmik ışımanın her şeyi delik deşik ettiği ortamda yaşamasını, Dünyanın çekim alanından çıkmak ve belki de Evreni kısa zamanda terk etmek için gereken sonsuz büyük ivmelere dayana bilmek. Farklı zamanlarda 124 000 Peygamberden yaklaşık olarak otuzu ara sıra Tanrı ile temasta olmuşlar sanki. Bu onu gösteriyor ki Allah zamanının çoğunu bizim evrende geçirir ve yalnız kendisine malum olan yolla Peygamberlere talimatlar verirmiş ve onların sorularına açıklık getirmiştir. Bildiğimiz gibi her insanın ömrü boyu çiğinlerinde melekler oturmuşlar. Biz ise ne onların ağırlıklarını, hareketlerini, kokularını, sıcaklıklarını his etmiyoruz, yedikleri ve içtiklerinden de haberimiz yok. Atom bombası patlayan yerde de insan yanarak kül ve duman oluyor, ama melekler bunu hiç his etmiyorlar sanki. Ama bunlar bizi şaşırmamalılar, çünkü zaten mucizeler bildiğimiz olaylar bilimler dışında gerçekleşirler ve normal mantık’a uymuyorlar. Ya da meleklerin yapısında elektromanyetik ve güçlü etkileşmede iştirak eden parçacıklar yoktur. Yukarıda ise her zaman temel bilimlerinin açıklaya bilmediği şeylerin olmasını ve bilimin sınırlarının durmadan genişlendiğini hatırlatmıştık.

 

8. Dini problemleri pek bilmeyen bir fizikçinin ulaşabildiği sonuçlar

1. Temel bilimlerdeki kanunlar deneysel ve gözlemsel olarak defalarca onaylanmıştır. Bunlar tam olarak (yani hata payı sıfıra eşit) doğanın, yani Allah’ın kanunları değiller. Ama onlar hakikat olan Tanrının kanunlarına çok güzel yaklaşmadırlar. Bu nedenle de temel bilimlerin kanunlarından en önemlileri, evren doğduğu zaman oraya Allah tarafından koyulanlardır. Böyle olduğu içindir ki, onlar hiçbir dinle ve özellikle İslam’la çelişkide olamazlar.

Evreni tam bir bütün olarak ve onun içerdiği nesneleri ve onlarda oluşan olayları ve süreçleri temel bilimlere dayanarak öğrenmek için tek bir yolun ne olduğu bilinmektedir. Bunlar deney ve gözlemler yapmak, elde edilen bilgileri incelemek ve genelleştirmektir. Bunlara ve sezgiye dayanarak yeni teoriler kurmaktır. Her hangi bilim dalındaki yeni teoriler eskileri kapsamalıdır, bilinen deneyleri ve gözlemleri anlatmalıdır, bilinmeyen ve daha sonralar deneylerle (gözlemlerle) onaylanan yenilikleri öngörmelidir. Bu teorilerin temelini oluşturan kanunlar matematiksel ifadelerle verilmelidirler. Doğanın kanunları böyle şekilde yansıtılmasalar onların bilim ve yeni teknolojiler üretimi için pek bir faydası olmaz.

Fiziğin, kimyanın ve biyolojinin kanunları tam olarak doğanın, başka deyişle Tanrının kanunları değildirler. Bilim geliştikçe, deneylerin hataları azaldıkça ve çok derin ve geniş düşünce kapasitesinde olan bilim adamları yetiştikçe bu kanunların yerlerine daha kapsamlıları ve doğanın kanunlarını daha iyi şekilde yansıtanları gelir. Örneğin Newton’un kanunları yerine Einstein’ın kanunları geldiği gibi.

Düşünen herkesi ilgilendiren birçok kimse böyle soruya cevap aramıştır. Ku’ran doğaya (Evrene) bağlı bilgilere işaret ediyorsa neden Ku’ran’ı devamlı okuyan Müslümanlar bilim ve yeni teknoloji üretimine çok az katkıda bulunmuşlardır? Örneğin 1.5 milyar Müslüman 12-14 milyon Yahudilerden yaklaşık 100 kere daha az. Şimdi anlaşılıyor ki bunun nedeni Ku’ran’ın genelde düşünüldüğü gibi yalnızca dünyadaki tek kitap değil, evrende ve daha da ötesi, evrenlerin hepsinde her zaman, zamanların temposundan bağımsız olarak tek kitaptır. Orada Allah’ın bütün evrenler için geçerli, yani ortak olan en temel doğa kanunlarına, olaylara ve süreçlere işaret ediliyor. Bu işaretleri doğru şekilde yorumlamak için çok derin ve kapsamlı temel bilimler düşüncesi gerekir. Bizlerde ise böyle düşüncenin oluşması için yüzyıllardır ortam oluşamıyor. Bunun ikinci nedeni de gelişmemiş ülkelerin insanlarının Ku’ran’da olduğu gibi doğaya bağlı ciddi yazıları düşünerek okuya bilmemekte di

Biliyoruz ki, Nobel ödülü almış tek Müslüman ve fizikçi Abdus Salam dışında Ku’ran’ı detaylı inceleyen Müslümanlar iyi temel bilimci değildirler. Bu nedenle de Ku’ran’ı inceleyerek Allah’ı ve İslam’ı güzel şekilde tanıtan büyük din bilimcilerimiz ile birlikte iyi temel bilicilerimizin çalışmaları gerekmektedir. Yalnız bu durumda Ku’ran’da ki doğaya ve evrenlere bağlı işaretler kısman doğru olarak yorumlanırlar ve sonuçta Müslümanlar da gereken katkıyı doğa bilimlerine ve yeni teknolojiler üretimine yapabilirler. Ama bunun için aynı zamanda bizlerin Peygamberimizin tesviyelerine önem vererek, kaliteli eğitimin ve bilimin ne olduğunu anlamamız ve bu yönde ciddi çalışmalar yapmamız gerekir.

2. Şimdiki fiziğe göre her bir evrenin belirli bir yaşı vardır ve hepsinin içinde zaman-mekân kavramı geçerlidir. Allah için yaş kavramı geçerli olmadığından ve onun bulunduğu bölgede zaman ve mekândan münezzeh (uzak)  geçerli olduğundan o genelde evrenler arasında bulunuyor, evrenler üretiyor ve her bir everen için, sanki ayrı ayrılıkta mutlak şekilde geçerli olan kanunlar üretiyor olduğunu düşünebiliriz. Temel bilimlerden bildiğimiz en önemli kanunlar (özellikle fizik kanunları) Tanrının kanunlarına çok iyi yaklaşımlardırlar. Bu kanunlarda fizikçiler hiçbir istisnalar bulmamışlar ve bulamazlar da. Ama Allah kendi kanunlarını istediği kader bozar, çok sayıda istisnalar yapar ve mucizeler yaratır.  Kanun üretenler ve kanun emirleri bile kendi ürettikleri kanunları istedikleri zaman bozabildiklerini medyadan hep duyuyoruz.

Eğer evrenler hepsi bizim evren gibi sonsuz sıcak, sonsuz küçük durumdan başlayarak doğarlar ise, yani kozmolojiden bildiğimiz gibi, genelde Allah’ın onların dışında olduğunu düşünmek zorundayız. Her hangi bir evren başka bir evrenin içinde doğmamış ise, bu evrenin dışında ne uzay, ne de zaman vardır. Orada uzay ve zaman dışı bir ebedilik, Allah ve onun varlığını anlatan İslam’ın olduğunu düşünebiliriz. Böyle olduğundan da Allah’a bir Evren, uzay ve zaman dışı varlık olarak bakmamız gerekir. Evrenleri üreten ve onların evrimlerini değişmez kanunlarla belirleyen bir varlık gibi. O mükemmel ve ebedi kanunlar oluşturmuş işe (3. bölümde verdiğimiz örnekler gibi) ve Allahın işlerine karşı koyan bir küvette yok ise, ayrı ayrı evrenlerin evrimlerine pek karışmayabilir. Burada çok ve belki de sonsuz sayıda evrenlerden konuşmamız gerekir. Çünkü son gözlemler enflasyon modellerinin daha doğru olduğunu gösteriyorlar. Bu yeni modellerde de vakumdaki fuluktasyonlar (sapmalar) evrenlerin oluşumuna yol açmaktadır.

3. Yazılanlara göre Hz. Adem cennette yaşamış ve ömrü 130 yıl olmuştur. Bilindiği gibi Peygamberimiz “Semanın bütün tabakalarına uğradı. Sırasıyla yedi sema tabakalarında bulunan Hz. Adem, Hz. Yahya ve Hz. Îsa, Hz. Yusuf, Hz. İdris, Hz. Harun, Hz. Musa ve Hz. İbrahim gibi peygamberlerle görüştü, Onlar kendisine “Hoş geldin” dediler, tebrik ettiler. Bundan Sonra Hz. Cebrail ile birlikte imkân ile vü-cub ortası (kâinatın bittiği yer) Sidretü’l-müntehâ’ya geldiler. Peygamberimiz Aleyhissalâtü Vesselam orada ikisi gizli, ikisi açıktan akan (Nil, Fırat) dört nehir gördü. Sonra her gün yetmiş meleğin ziyaret ettiği Beytü’l-Ma’mur’u ziyaret etti.

Yine nurlu bir cisme sahip olan melekler bir anda yerden Arşa, Arştan yeryüzüne gidip geliyorlar. Cennette, Cennet ehli mü’minler, Cennet bahçelerine kısa bir zamanda çıkabiliyorlar.”

Gökün bu katlarında zaman ve mekân kavramlarının geçerli olduğunu ve zaman ölçeklerinin Dünyanın hareketine bağlı olduğunu görüyoruz ve 7’ci bölümde bunları tartıştık. Diğer yandan gök kavramı Dünyanın atmosferine bağlı olduğunu biliyoruz. Bunlarda gök’ün katlarının, cennet ve cehennemin Dünyada olduğunu destekliyor. Kâinatın bittiği yerden Nil ve Fırat’ın görünmesi de Kâinatın Dünya ve onun sonunun atmosferin sonu olduğunu gösteriyor.

Evrende sonsuz sayıda düşünen canlılara mekân olan sonsuz sayıda gezegenin olmasına bilim adamları inanıyorlar, çünkü bunu destekleyen gözlemler vardır. Her gezegene hiç olmazsa bir Allah elçisi gitse idi, yalnız bizim evrendeki Peygamber sayısı sonsuz olurdu. Ama bunlardan hiçbirinin gök’ün katlarında olmadığı da, bu mekânın Dünyada olduğuna bir kanıttır.

Dünyadan fırlatılan uzay araçlarının yakın bölgedeki hedeflere gitmesi için çok duyarlı çalışan cihazların gerekli olduğunu biliyoruz. Yukarıda da ruhin bile (birkaç gram kütlesi olan bir şeyin değil) uzak bir hedefe ulaşmasının imkânsız kader zor olduğunu tartıştık.

Bunların hepsini göz önüne alarak gök’ün katlarının, cennet ve cehennemin ve oraların sakinlerinin ve görevlilerinin hepsinin Dünyanın genel çekim alanında olmasını değebiliriz. Böylece bunların, bilime malum olmayan fiziksel alanlardan ve temel parçacıklardan oluşmamasına rağmen, gravitasyon etkileşmesinde iştirak etmesine inandırıcı kanıtların olduğunu deyebiliriz.

Cennet Dünya atmosferinin aşağı katlarında, cehennem ise atmosferin en üst katlarında yerleşe bilirler. Ama bu fikrin güvenli olduğunu anlamak için atmosfer hakkında bilgileri hatırlatmak gerekir. Dünyanın atmosferindeki ortamın durumunu, en üst katmanlarından başlayarak hatırlatalım.  İyonosfer adlanan bölgedeki yükseklik,  h > 80 km,   basınç P < 10 -5   atmosfer basıncı ve  sıcaklık T ~ 12000 K olur. İyonosfere bazen termosfer de denir. Burada elektronların, protonların ve hidrojen atomlarının baskın olduklarını görmüş oluruz.  Diğer elementler ise ve özellikle moleküller hidrojenden çok daha azdırlar.   Mezosfer bölgesinde,  yükseklik 40 < h < 60 km,   basınç 10 -5 < P < 3 10 -3  atmosfer ve  sıcaklık  300 < T < 500 K  aralıklardadırlar.  Stratosfer adlanan bölgede,  yükseklik 15 < h < 40 km,  basınç  3 10 -3 < P < 10 -1 atmosfer ve sıcaklık   yaklaşık 200 K  kadardır ler. Böyle yüksekliklerde, Ekvator bölgesi üstünde,   sıcaklık kutup bölgeler üzerindekinden yaklaşık 20 derece azdır ve bu da manyetik kutuplardaki süreçlerin sonucudur. Görüyoruz ki stratosfer çok soğuktur, yaklaşık Dünyanın kutupları gibi, bu nedenle de burada ne cennet, ne de cehennem bulunamazlar. Troposfer adlanan bölgede yükseklik  h < 15 km , (kutup  bölgeleri için  h < 11  km  ve  ekvator bölgesi için  h < 17  km kabul edilmiştir),  basınç  P > 10 -1 atmosfer ve sıcaklık  200 < T < 330 K kaderdirler.   En sıcak olan yer İran çölleri,  580 C kader ve en soğuk yer Antarktika’dadır,  -870 C kadar.

Doğal olarak Troposferde cennete benzer yerler bulmak kolaydır. Cehennem için uygun bölge ise İyonosfer ve Mezosfer olabilir. Bu durumda cennete giden ruh yerdeki güzelliklerin içinde büyük olasılıklarla bulunur, cehenneme giden ruh ise birkaç 1000 C dan fazla olan bölgede bulunmak zorunda kalır. Böyle büyük yüksekliklerde bulunan ruhun insanlara yapacağı etkinliği de kayıp olabilir. Ama yeryüzüne yakın bölgede (cennette) bulunan ruhun insan düşüncesi ile etkileşme olasılığı kayıp olmuyor. Bu ruhlar yeni kuşak insanların düşünceleri ile etkileşe bilir ve belki de aktif varlıklarını da devam ediyorlar.  Böylece her bir yaşam koşulları olan gezegenin çevresinde cennet ve cehennemler olması fikri bilim ile hiç çelişkide değil. Aynı zamanda ruhların cennete ve cehenneme ulaşmaları için yukarıda tartıştığımız zorluklarda genelde ortadan kalkmış oluyor.

4. Birçok insanlar uzaylıları gördüklerine güvenirler. Doğal olarak bu kişiler içinde ruhen sağlamlarının sözlerine kulak vermek gerekir. Bilimsel açıdan (fizik ve biyoloji) şimdiki zaman üzerinde bizim seviyede gelişmiş canlıları barındıran en yakın gezegen büyük olasılıkla 3-5 kpc, yani 1017 km mesafemizde olabilir. Düşünen canlının ölmeden gezeğeninden ayrıla bilmesi için onun kazandığı hızın sanki 30 km/s aşmaması gerekir. (Sağlam insanlar 3 kere daha küçük hız kazanmağa dayana biliyorlar.) Böyle büyük hızı kazanmış uzay gemisinin bize ulaşması için 3 1015 saniye veya 100 milyon yıl gerekir. Böyle uzun zaman içinde uzayda kozmik ışımaların ve tozun etkisinde olan hiçbir malzeme (metal veya organik) delik delik olmamış kalamaz. Diğer yandan oradan uçarak ve bizi hedef seçerek (zaten seçmek imkanı hiç yoktur) Dünyaya ulaşması olasılığı, kesin nişancının bir tüfekle 3 km uzaklıktaki pireni vurmaktan çok çok azdır.  Böyle olduğundan görünen uzaylılar gök’ün katlarında kendilerine mesken bulan melek ve ya insandan başkaları değiller.

5. Okuduğum yazılarda Tanrının yakın çevresinde hiçbir diğer gezegenlerden gelmiş Peygamberlerin bulunduğundan yazılmamasından, hiçbir evrende Peygamberimiz gibi Tanrı tarafında sevilen ve yücelmiş birisinin olmamasının göstergesidir. Belki de bu aynı zamanda hiçbir diğer gezegendeki toplumlarda (ister evrenimizde isterse de diğer evrenlerde) bizim İslam dinimiz gibi mükemmel dinin olmamasına bir kanıttır. Gerçekten, biliyoruz ki İslam dini Muhammet Peygamberden önce yerde de şimdiki gibi mükemmel durumda değildi.

6. Allah kendisine ve İslam’a bağlı bilgilerin ulaşmadığı bir kuluna, suçlu olmasına rağmen ceza vermediğini biliyoruz. Örneğin çocukların ve akil hastası olanların cennete gidecekleri sayılır. Bu nedenle de Hinduizm ve Budizm mensupları (Hindistan, Cin ve onların çevresinde yaşayanların) cennet, cehennem ve mezardaki olaylar ile hiçbir ilişkileri olmasın gerek. Musevilik ve Hıristiyanlık de Allah’ı tam olarak doğru şekilde anlatmıyor. Bu nedenle de bu dinlerin mensupları öldükten sonra ne en büyük mutlulukları, ne de en büyük cezaları göremedikleri bir gerçek olsa gerek. Örneğin Lenin’in cesedi 85 yılda hiç rahatsızlığa uğramadı. Mezardan çıkarılan çok sayıda Müslüman olmayanların cesetlerinin tıbbi muayeneleri de, mezarda işkence yapılması izine rast gelmemişlerdir. Belki buna göre de, dine bağlı yazıları Müslümanlar çok fazla yazıyorlar ve insanları Allah ve ölümden sonraki zulümleri anlatarak mutlak gerçekleri bizlere ulaştırırlar.

7. Doğal olarak doğru sonuçlara ulaşmamız ve elde ettiğimiz bilgilerin gerçek olmasına emin olmak için Ku’ran’ı iyi bilen din bilimcilerimizin, iyi temel bilimcilerimiz ile müşterek çalışması gerekir. Diğer yandan hiç olmazsa Müslümanların görsel olarak yaptıkları buluşları Hıristiyanların adlarına yazılmasını engellemek gerekir. Alıntılar aldığımız yazıdan görüyoruz ki (bölüm 7): “Peygamberimiz Aleyhissalâtü Vesselam orada ikisi gizli, ikisi açıktan akan (Nil, Fırat) dört nehir gördü.” Bir fizikçi mantığına göre gök’ün yüksek katlarından Fırat nehrini gören birisinin Amerika, Avustralya ve Antarktika’nı, Dünyanın buzlu kutuplarını, okyanusları, en yüksek dağları, büyük nehirleri de görmesi beklenilir. İsa Peygamber yere bir daha dönmediğinden insanlara gördüklerini söylememiştir. Ama Peygamberlerin en önemlisi, en akıllısı olan Muhammed Peygamber dönmüştür. Ama onun nasıl bir şartlarda göklere yükseldiğini kesin şekilde bilseydik, belki de onun neleri görebileceklerini de tartışa bilirdik.

Her hangi bir peygamber bile diğer bütün insanlardan çok daha akıllı olmuşlardır. Hatırlayalım ki, Gemi kaptanı olan ve okyanusları inceleyen Magellan Avustralya kıtası yakınlarında gök’e bakarak en yakın galaksileri görebilmiştir bile. Neden büyük coğrafi buluşlar hep Hıristiyanların adlarına yazılıyor. Aynen Dünyanın küre şekilde olması, Ayın Dünyanın uydusu ve onun üzerinde dağların ve yamaçların olması, Gezegenlerin Güneş çevresinde dönmesi ve diğer en önemli astronomi buluşlar. Belki de Tanrı doğaya bağlı bilgilere ulaşmağı zahmet karşılığı olarak bilim adamlarına bırakmıştır. Bu bilgileri araştırıp bulmak Türkiye’de Diyanet İşleri Başkanlığına düşmektedir.

Genelde Müslümanlar (özellikle eğitim seviyesi düşük olanlar) bilimde bilinenlerin ve teknolojide elde edilenlerin genelde hepsine Kur’an’da işaret edildiğine inanıyorlar. Bu çok yanlış ve ciddi olmayan bir yaklaşım olmalıdır. Bilimde bilinen her şeyin Kur’an’da bir kısa cümle ile işaret edilse idi, onun hacmi hiç olmasa yüz kere daha fazla olurdu. Diğer yandan Kur’an dünyadaki kutsal kitaplar içinde en ciddisi olduğundan orada doğa bilimlerinin en temel kanunlarına, olaylarına ve süreçlerine işaret edilmesini kabul etmek gerekir. Ne yazık ki bir sürü lise fiziğini bile iyi bilmeyen insanlar kendilerinin pek anlamadıkları kavram, olay ve süreçlere kutsal kitabımızda işaretler bulurlar ve farklı dergilerde bunları yayımlıyorlar. O ise Üniversite ve lise fiziğinde öğretilenler en temel fizik olmadığından ve tam olarak gerçekleri yansıtmadıklarından kuran gibi çitti kitapta yer almakları inandırıcı olmasın gerek.

Kur’an’da da işaret edilenler genel çekim kanunu gibi en önemli kanunlardır, şimdiye kadar bilinenler ve gelecekte bulunacaklar veya hiç bulunamayacaklar. Örneğin; temel parçacıkların yüklerinin korunma kanunu; ayrıca düz uzayda meydana gelen süreçlerde enerji-momentumun ve açısal momentin kesin şekilde korunması; kapalı sistemlerde entropinin maksimum değere doğru gitmesi; denge durumunda enerjinin her zaman minimum değere ulaşması prensibi, en küçük etki ve belirsizlik prensipleri gibi bütün evrende geçerli olan kanun ve prensipler.

Biz Türklerde bilime ve yeni teknolojiler üretimine pratik olarak katkıda bulunmasak da, dergileri ve bilgisayar ortamını lise fiziği seviyesinde yanlış fikirler içeren dini makalelerle doldururuz. Türkiye’de Arapça veya Türkçeyi çok iyi bilen din bilimcilerimiz vardır. Diyanet İşleri Başkanlığı bunlarla ortak çalışmalara iyi temel bilimcilerimizi bir araya getirerek çok önemli problemler çözebilirdi. Örneğin evrenlerin doğduğu anlarda çok önemli olan ve evrenler için ortak görünen:

1. Temel etkileşmelerin birleşik teorileri;

2. Protonun bozulması;

3. Manyetik monopol;

4. Vakumda faz geçişleri ve fiziksel olaylar;

5. Sicimler;

6. Evrenin ve evrenlerin doğuşu.

Sadece bir gezegen olan Dünyanın bile farklı yerlerinde farklı bitkiler ve hayvan türleri olduğundan ve farklı düşünce seviyesinde insanlar yaşadıklarından, farklı kutsal kitaplar mı olmalı yani? Ku’ran Tanrını ve İslami anlattığı için, yalnız bir evren değil, farklı evrenler için geçerli olan, yani en temel kanunlara, olaylara ve süreçlere işaret eden kitaptır. Bu nedenle de Doğaya bağlı olan Ku’ran’da ki işaretleri, yalnız ve yalnız büyük bilim insanları doğru şekilde yorumlaya bilirler. Böylece Ku’ran’da, Allah ve İslam gibi tek bir kitap olmalıdır. Tek bir Kur’an bütün farklı özellikler taşıyan evrenlerdeki, düşüncesi gelişmiş, varlıklar için yeterli olur. Bu şekilde mantık yürütüldüğünde, neden Ku’ran gibi en kutsal kitapta doğanın kanunları kesin şekilde anlatılmıyor ve neden kanunlar matematik formüller şekilde verilmediği de anlaşılmış oluyor.

Düşünen herkesi ilgilendiren bu soruya birçok kimse cevap aramış olmalı. Ku’ran doğaya (evrene) bağlı bilgilere işaret ediyorsa neden Ku’ran’ı devamlı okuyan Müslümanlar bilim ve yeni teknoloji üretimine çok az katkıda bulunmuşlardır? Örneğin 1.5 milyar Müslüman 12-14 milyon Yahudilerden yaklaşık 100 kere daha az. Şimdi anlaşılıyor ki bunun nedeni Ku’ran’ın genelde düşünüldüğü gibi yalnızca dünyadaki tek kitap değil, evrende ve daha da ötesi, evrenlerin hepsinde her zaman, zamanların temposundan bağımsız olarak tek kitaptır. Orada Allah’ın bütün evrenler için geçerli, yani ortak olan en temel doğa kanunlarına, olaylara ve süreçlere işaret ediliyor. Bu işaretleri doğru şekilde yorumlamak için çok derin ve kapsamlı temel bilimler düşüncesi gerekir. Bizlerde ise böyle düşüncenin oluşması için yüzyıllardır ortam oluşamıyor. Durumun böyle olmasının da din ile hiçbir bağlantısı yoktur.

Evrenlerdeki madde ve alanlar, nesneler, temel parçacıklar, atom ve moleküller, etkileşme türleri, canlılar ve onların yapıları farklı olabilir. Acaba madde ve fiziksel alanlarla etkileşmeyen ve şimdiki bilimler dışında kalan ruhlar farklılar mı? Ruhların hasta ve sağlam olduğunu ve düşünce seviyesi ile bağlı olduğunu sanki her kes kabul ediyor. Çoğu zaman diyorlar ki sağlam vücutta sağlam ruh olur. Bu doğrudur, ama makro dünyada bir şeyin tam olarak gerçek olması için (klasik fizikteki gibi) istisnalar olamazlar. Ama örneğin Hawkınng Stephen (1942- ) yaklaşık 50 yıldır çok hasta olmağına rağmen inanılmaz sağlam ruhlu insandır. Bu çok sağlam ruhlu, sağlam düşünceli insan, varlığı ve yarattıkları ile sanki gerçektende ruhun vücuttan bakımsız olarak varlığını göstermektedir. Diğer yandan her bir canlının doğup, yaşayıp ve öldüğünü biliyoruz. Ama onların öldükleri zaman, insanlar dışında, vücutlarından bir ruh çıktığından konuşmuyoruz. Böyle yaklaşımda ruhu her hangi tür canlıya yaşam verici gibi değil, daha fazla insan düşüncesi ile bağlı olarak kabul etmiş olmaktayız.

Biyoloji açısından insan vücudunun ne malzemesi, ne de boyutları hayvanınkinden pek farklı değildir.  Diğer yandan ne dış güzelliyi, ne çevreye ve kendinden olanlara verdiği zararla insan hayvandan pek farklı değildir. İnsanların düşünce kapasitesi ve derinliği ise, en düşükten başlayarak inanılmaz yüksek gelişmiş seviyelere kadar uzanmaktadır. Yukarıda Einstein in buna bağlı fikri getirilmiştir. Bazı temel bilimleri ile uğraşan insanlar, düşüncesi ve bilimsel buluşları ile bütün insanlara ve çevreye çok büyük hizmetlerde bulunmuşlardır. Böyle insanlar Allahın bütün evren için geçerli olan kanunlarının çoğunu bulmuşlar, onun yaptıklarını herkesten daha iyi öğrenmişler ve ömürlerini tamamen Tanrını tanımağa vermişler. Bu tür bilim adamlarına örnek olarak ilk önce Newton’u ve Einstein’ı göstermek gerekir. Acaba bunların ruhları cennete gitmeği babaanneminkinden daha fazla hak etmiyor mu? Eğer Kuran’da ruha vücuttan ve bilime (Allahın yaptıklarını öğrenerek onu daha iyi tanımağı kolaylaştıran) görsel şeylerden, bütün insanlara hizmet etmeğe, insanın yalnızca kendini düşünmekten daha önemli yer verilirse, o zaman Newton ve Einstein cennete gitmişlerdir diyebiliriz mi? Bilim adamlarımız bu tür sorulara açıklık getirseler iyi olur.

9. Din ile ilgili bazı yazılara ilişkin amatörcesine yorum.

Diyanet İşleri Başkanlığı din ve temel bilim adamlarını bir arada çalıştırsa, geniş kütle için dinimizin anlatılması kolaylaşır ve dinin anlatımında basitlik ve anlaşılmazlıklar azalır. Örneğin Vatan gazetesinin Ağustos ayının sonlarında Prof. Dr. Süleyman Ateşin “İnkârcılar fitne, fesat, kuşku ve huzursuzluk üretir” ve “Işıksız güneş olmaz “(20 08 2008) makaleleri yayımlanmıştır. Bu makalelerden alıntıları anlamağa çalışalım.

“O zaman bu evren, bu harika olaylar kendi kendine mi oldu?”  ”Doğadaki harika düzen tamamen tesadüf eseri mi? Bir yaratan yok mu? Akıl, bu düzenin tesadüf eseri olduğunu kabul etmez”  “İnsan tesadüfen mi yaratılıyor? Öyleyse niçin bütün canlılarda değişmezlik kanunu var?”

Allah’ı anlamak ve ona kalpten inanmak için gerçektende onun yarattıklarını derinden incelemek ve öğrenmek gerekir ve ben yazarın bu fikri ile tamamen razıyım. Ama bunları (Evrende, Galakside, yıldızların içinde ve yıldızlar arası ortamda, yerin üstünde ve altında, suların altına olanları, gezegenlerin yüzeylerinde ve atmosferinde ki ortamı, mikro dünyanı ve fiziksel alanları) inceleyip üze çıkaranların, özellikle süreçleri ve nesneleri ilk anlayanların ve anlatanların %90 Yahudiler ve Avrupa kökenli Hıristiyanlar olmuşlar. Müslümanların bu yönde yaptıkları iş, yani temel bilimlere katkıları, yok derecededir. Çokları durumun böyle olduğunu biliyor, hiç olmazsa belgeselleri ve yeni teknolojileri üretenlerin kimler olduğunu anlamışlar. Doğduğu ve yaşadığı çevredeki gözeliklere bazı kuşlar insanlardan belki de çok değer verirler ve daha çok zevk alırlar. Onların gözleri daha iyi görüyor ve bizden farklı olarak yeryüzünün çok farklı bölgelerini gezip görürler. Yalnız çok daha önemlisi bunlar ve diğer doğaya bağlı konularda gerekli kapsamda ve derinlikte bilimsel çalışmalar yapmaktır. Türkiye de ise temel bilimler alanında kalite ve dünya bilimine katkıdaki gerileme hep devam ediyor. Ezberciliğe dayanan eğitim bilimsel düşünebilen insanların önünü engelliyor. Bu nedenlerle de Allah’ın nasıl bir yaratıcı olduğunu bilmemiz çok zordur.

Diğer yandan doğadaki nizamın ne olduğunu ve nerelerde nasıl olduğunu çok az bilenler hep nizamdan yazarlar. Temel parçacıklar dünyasında nizam mı önemli, yoksa tam tersi olan nizamsızlık? Aynı soru Evrenin içindeki nesneler için de geçerlidir. Saf malzemelerdeki kristal yapılarda ki nizam önemlidir, ama daha da önemlisi bu nizamı gerekli gibi bozabilmektir. Bütün mikro elektronik malzemeler ve onlara dayanan cihazlar (kullandığımız cep telefonları, TV, bilgisayarlar ve diğerleri) bu düzenleri gerekli şekilde insan tarafından bozulmasının sonucudur. Evrenin zenginliği büyük ölçüde nizamsızlıklara bağlı süreçlerin gerçekleşmesindedir. Einstein gibileri bunları bildikleri için onların gözünde Allah çok daha mükemmeldir.

“Niçin insan kâh hayvan, kâh sinek, kâh kuş doğurmuyor da hep insan doğuruyor? Her cins neden kendi türünü koruyor? “  Buradaki soruya biyoloji bilimi güvenli şekilde cevap vermiştir. Birinci cümlede yazar insanların hayvan, kuş ve böcek kendi türünü üretmekte farkının pek olmadığını hatırlatıyor. İnsan doğada düşünme ve bilinçli çalışma dışında da özel durumda olduğundan (benim pek bilmediğim) kâh hayvan, kâh sinek, kâh kuş doğursaydı ortada bir mucize olurdu ve bir daha temel bilim olan biyolojinin ortaya çıkardığı çok önemli kanunun (Tanrının kanununun)  bozulduğunu görürdük.


“Sizden çok çok akıllı insanlar, filozoflar var. İbn Sinalar, Farabiler, İbn Rüşdler, İbn Farıdlar, Gazaliler, İbn Arabiler, Mevlanalar, Yunuslar, Fuzuliler, Şeyh Galibler var. Şimdi siz mi akıllısınız onlar mı? Bakın onlar bin yıldan fazla bir zamandan beri eserleriyle, görüşleriyle insanlara ışık tutuyorlar.”

Yazar bu isimlerin sıralaması ile Müslüman dünyasında orta asırlardan beri büyük durgunluğun olduğunu göstermiştir. O zamandan beri Müslüman sayısı yaklaşık 100 kere artmasına rağmen, yazar çok akıllı birilerini bulup bu sıraya koymamıştır. Ama Avrupalılar Rönesans devrini geçirmişlerdir ve eğitim, bilim, kültür ve ekonomi alanlarda hızla gelişmişlerdir. Diğer yandan, akıllı insanları hatırlatan zaman, Hindistan, Cin, İran ve diğer doğu ve uzak doğunun unutulmaması gerekirdi. Çok eski zamanlardan beri (milattan önceden)  genel kültüre, felsefeye, matematiğe ve mühendisliğe çok daha fazla katkıda bulunan Avrupalılar da unutulmuşlar. Bizlerde büyük felsefeciler değil (doğanın felsefesi konularında hiç değil), çok büyük şairler olmuşlardır. Bugünkü sağlık ve ekonomik durumumuzu ilk önce Avrupa, Yahudi ve Japonya bilim adamlarına borçlu olmamızı da unutmamak gerekir.

”Lamba var ama ışığı yok. Ona lamba denir mi? Güneş var ay var ama ışıkları yok. Onlara güneş ve ay denir mi?”   Evet denir, çünkü lambaların yanması ve sönmesi bize bağlıdır. Her iki durumda o lambadır. Ayın zaten kendi ışığı yoktur. Güneşin önünü Dünya kesen zaman Ayın yansıttığı ışık kayıp oluyor, ama Ay gök cismi olarak kalıyor. Yaklaşık 5 milyar yıldan sonra Güneşte ışık kaynağı olmayacaktır ve bunu öngören yıldız evremi teorisini çok sayıda gözlemler onaylamıştır.


“Tüm doğa olayları, yaratıklar Allah’ın varlığının kanıtıdır.” Ne yazık ki bu nesneleri, olayları ve süreçleri Müslümanlar, Allah kavramını kabul etmeyen doğu ve uzak doğu insanlarından bile kötü biliyorlar. Bilgisayar ortamında Türk dilinde milyonlarca dini yazılar vardır ve çok sayıda dergiler yayımlanmaktadır. Ne yazık ki bu yazıları yazanlar genelde, Allah’ın yarattıkları nesneleri, bunlara bağlı olayları ve süreçleri ve Tanrının doğaya bağlı kanunlarını lise seviyesinde bile bilmiyorlar. Böyle durumda Müslüman olmayan toplumların ne bizlere, neden Allahın en çok önem verdiği dinimize saygılarının olması zorlaşmış olur. Ne yazık ki şimdi çevremizdeki insanların çoğu Allah’ı babaannemden daha iyi şekilde tanımıyorlar. Allah’ı tanımak insanların en önemli vazifesi olduğunu unutmamağımız gerekir.  Bu durumu düzeltmek de Diyanet İşleri Başkanlığına ve Milli Eğitim Bakanlığına düşmektedir.

Şimdi sayın Prof. Dr. Süleyman Ateşin 4 Eylül 2008’de TV programının misafiri olarak anlattıklarından iki önemli yerine değinelim. Önceden onun çok güçlü hafızasının ve din alanında geniş bilgisinin olmasının altını çizmek istiyorum. Ama bu alanda amatör olduğum ve konuşmayı bir fizikçi gibi dinlediğim için fikrimi çeken iki noktaya dönelim. Bunlardan birincisi herkes tarafından sık sık kullanılan bilim sözü ile bağlıdır. Nedense Türkiye’de bilim adamı sözü hem din profesörleri hem de örneğin temel bilimler profesörleri için kullanılmaktadır.

Bilim adamı çalıştığı alana bir yenilikte bulunmalıdır, çalıştığı konularda ve okuduğu fikir ve deneysel verilerde yetersizlikleri aramalıdır, okuduklarına ve duyduklarına şüphe ile yanaşmalıdır. Sadece bilgi üretmek bilim değil. Ne yazık ki gelişmemiş ülkelerde bilime katkıyı doğru şekilde değerlendirmeyi bilmiyorlar ve gerçek bilim adamlarının kimlerin olduklarını karıştırırlar.

Bildiğim kadarıyla din konusundaki öğretim üyelerimizin karşılarında duran mesele Ku’ranı olduğu gibi, kendi ve diğerlerinin fikirlerini katmadan geniş kitleye ulaştırmaktır. İndirilmiş kitabı kuşkulanarak ve yanlışlıklar arayarak okumak olmaz. Bu nedenle de bilim adamı sözü hem din, hem de doğa alanlarında çalışanlar için kullanılması bana yanlış geliyor. Din adamları bilim değil, ilim sözü kullanıyorlar ve sanki bu sözlerin benzer olmasında bir anlam vardır. Gerçek bilim adamları (özellikle gelişmiş ülkelerde) Allah’ı tanımak amacı ile doğadaki nesneleri ve canlıları çok derinden öğrenirler. Bizler Allah’ı tanımak için genelde Ku’ranı kullanıyoruz. Diğer yandan dünya nüfusunun yarısı Allah’ı tanımak arzusunda olmadıklarına rağmen kısmen bilime ve eğitime önem verirler. Özellikle de Japonlar bilim ve teknoloji anlamda çok iyiler. Doğal olarak bu da onların yalnızca bu dünyadaki yaşamlarını iyileştirir.

İkinci konu ise iftar zamanı ile ilgilidir. Profesöre şöyle bir soru sordular. “Dünyanın kutup bölgelerde yarım yıl gecelerin ve yarım yıl gündüzlerin çok uzun olduğundan iftarın açılma zamanı nasıl olmalıdır.” Profesör dedi ki “Mekke’deki zamana uygun iftar açılması uygundur.” (Eğer duyduklarımda bir yanlışlığım varsa özür dilerim.)

Türkiye’de iftar zamanının dakikalarının da kesin şekilde verildiği bilinmektedir. Ama unutmamak gerekir ki yaklaşık bin yıl bundan önce bile zamanın belirlenmesindeki yanlışlık 10 dakikayı aşıyordu ve oruç tutanların iftar zamanını yarım saatten daha dakik bilmekleri zordu. İftar zamanı havanın kararması ile belirlenirdi. Havanın kararması da yalnız gökteki bulutlara değil, dağların yüksekliğine ve yerleşmesine de bağlıdır. Böylece şimdiki iftar zamanı dedelerimizin iftar zamanı ile farklılar. Şimdiki ezan da Avrupalıların buluşlarını kullandığından, eski ezanla aynı değil.

Şimdi dönelim kutup bölgelerinde iftar zamanına. Kutupların yakınlarında iftar zamanı kavramı sanki tamamen anlamını kayıp ediyor, çünkü aylarca süren gündüz yerini aylarca süren gecelere bırakıyor. Diğer yandan saat (zaman ölçümü olarak) kavramı Dünyanın meridyenleri ile bağlı olduğundan iftar zamanını Mekke’ye bağlamak imkânı yoktur.

Acaba neden eğitim ve bilim durumumuz böyledir? Bazıları bunun cevabını Can Dündar’ın verdiği bilgilere bağlı verilerde görüyorlar. Bu nedenle de bilgisayar ortamında yayılmış Can Dündar’ın bazı önemli verilerini hatırlayalım:

“ 2007’de 2.7 katrilyon… Türkiye’de diyanet bütçesi, 22 üniversite bütçesinin toplamı kadar. 1435 kütüphane ve 3852 kuran kursu var. 67 bin okul, 100 bin cami var. ……

Bir ülke, Diyanet’e, bütün üniversitelerine ayırdığı bütçe kadar pay ayırıyor ve bunu son bir yılda ikiye katlıyorsa, doktordan, öğretmenden fazla imam yetiştiriyorsa, hastane değil cami yaptırıyor, kütüphaneden çok Kuran kursu açıyorsa, o ülkenin durup bir daha düşünmesi gerekmez mi?”

Dünya nüfusunun yaklaşık % 80’i gelişmekte olan ülkelerde yaşamaktadırlar. Diğer yandan gelişmekte olan ülkelerin çok küçük kısmı bile gelecekte gelişmiş ülke olmayacaklar. Bunu anlamak için küresel ısınmanı, enerji ve sentetik malzeme, ekine yararlı topraklar, tatlı su ve nüfuz artışı problemlerini hatırlamak gerekir. Ama gelişmiş ülke olmak için gereken şartları çok engelleyen diğer faktörlerde vardır. Örneğin haksız kazanç elde etmek ve çevresinde kendinden iyilerini bulundurmamak gibi çok yaygın olan negatif faktörler.

İnsanlar şehir yaşamına ve teknolojiler kullanılmasına alışıyorlar. Bunlara, çok daha düşük derecede, az ömürleri olmaklarına rağmen, bazı hayvanlarda alışmışlardır. Ama böyle üstünlükten çok daha önemlisi insanların düşünce gücünü artırmaktır. Bunu da okul ve üniversite sayılarını katlandırmakla olmaz. Eğitimde ve bilimde kaliteyi artırmak gerekir. Bizde ise, çok sayıda gelişmekte olan diğer ülkeler gibi, yaklaşık son 20 yılda kalite devamlı olarak düşüyor. İnsanların kaliteli eğitime ihtiyaçları yok derecededir ama ibadetlerine çoktur. Hatırlatalım ki şimdiki robotlar ve bilgisayarlar insanların % 99’dan daha verimli ve kusursuz çalışırlar. Daha ötesi, insanların hiç yapamayacakları işleri de onlar üstlenirler, hem de hiç suç işlemeden. Bunları göz önüne alarak hükümetler (sağ, sol, dinci olmaktan bağımsız olarak) cami ve din kurslarının sayısını artırırlar. Onların böyle davranışı insanların mutluluklarını düşünmelerinden kaynaklanabilir. Genelde Müslümanların diğer insanlardan daha mutlu olmaları da bunu destekliyor. Keşke eğitim veren,  bilim ve yeni teknoloji üreten kurumlar da, Diyanet İşleri gibi başarılı çalışmaya istekli olsaydılar.