Aydınlanma; Beyinlerde Olur, Büyümüş Bedenlerde Değil

Küreselleşme denilen kavram, dünyanın küçük bir köy olma yolunda atılan hızlı adımları ifade eder. Her yeni gün yeni buluşlara gebe olsa da, değişimin görünmeyen yüzü bize yansıtılan yüzü kadar masum değil. Bu değişimin masum olmadığını anlamak için uzaklara gitmeye gerek yok, en basit örnek; ailemiz. Bugün çocukları anne-babalar yerine televizyonlar eğitiyor. Biz ders kitaplarında komşularımızı dost-düşman ayırımına tabi tutarken göz ardı ettiğimiz bir gerçek var, o da; savaşların artık cephede yapılmadığı gerçeği.Küreselleşme cephelerin adresi olarak kültürü göstermeye başladı. Zaten emperyalizmin en büyük ayağı kültürde değil midir? Peki nasıl oluyor da biz kimliklerimizi bir tarafa bırakıp  farklılaşabiliyoruz..

Kafalarınızı karıştırmadan kültür konusunda küçük bir parantez açmak gerekiyor. Sosyoloji biliminde,kültürsüzlük diye bir kavram yok. Yani en ilkel toplumun yaptığı davranıştan tutun da modern toplumların davranışına kadar, maddi ve manevi her değer kültürün birer parçasını oluşturur. Genel anlamda kültür, belli bir zaman ve mekanda ki insan topluluğunun yaşama şekli olarak tanımlanır. Kültürü, insanların fiziksel ve ruhsal ihtiyaçları belirler. Bu nedenle, kendiliğinden oluşma, kültürün en önemli özelliği kabul edilir. Geniş bir insan kesiminin ortak eğilimlerine karşılık gelen popüler kültür ise, kültürün ticarileşmiş ve sanayileşmiş biçimidir.Popüler kültür, tüketilmek ve alınıp satılmak üzere pazar için planlanarak üretilmiş kültürdür. Bu açıdan popüler kültürün kapitalizm, teknolojik gelişme ve sanayileşmeyle çok yakın ilişkisi bulunur.*

Yeniden farklılaştırma sürecine nasıl sürüklendiğimiz konusuna değinirsek, karşımıza en büyük neden olarakpopüler kültürün çıktığını yukarıdaki açıklamalardan anlayabiliriz. Popüler kültür, üretimi kendi tekeline aldığı ve tüketmeyi ön plana çıkardığı  için kabul edilmesi zor olmayan bir kültür. Siz emek harcamadan sizin için üretiyor ve her türlü pazarla size ürettiklerini satabiliyor.”Sadece ekonomik anlamda mı bizleri bağımlı kılıyor diye düşünürseniz”,  gerçek yanılgıya tam da bu noktada düşmüş olursunuz. Geleceğimiz olan çocuklarımızın hayal dünyasını alt üst eden de popüler kültürdür. Çünkü her çocuğun bir model algısı vardır ve modeli gibi olmak için mücadele eder. Eğer siz çocuklarınıza doğru model olamazsanız ya da doğru model seçeneklerini sunamazsanız gerçek bir felaketle karşı karşıya kalırsınız. Popüler kültürün size dayattığı, ne olduğu belli olmayan dizi kahramanları çoktan çocuklarınızın model algısını kaplamış birer kimlik olarak karşınıza çıkar. Sonra ulusal gazetelerinizde aldatmak sanattır diye saçma sapan aldatma hikayeleri okursunuz. Bu da yetmez, devamında;erkekliğin mertlikle değil silahla olacağı,artık erkeğin değil kadının eşini aldatan  olduğu ,futbolun demokrasiden ve insan haklarından daha çok tartışılır hale geldiği,insan öldürmenin ekmek yemek  gibi normalleştiği, bir dizi  garip olayların yaşandığı bir ülke oluverirsiniz.Sonuçta ne mi olur ben söyleyeyim.Bir türlügelişmeyen, hep gelişmekte olan bir ülke olarak kalmaya devam edersiniz . Ne sahip olduğunuz genç nüfusun önemi kalır ne de vasıflı elemanlarınızın sokaklarda gezmesinin yarattığı acının izleri. Geçmişte ödenen bedellerin de sizin için bir anlamı olmaz çünkü ölen ölmüştür, sizin canınız yanmadıkça

Kaynak

*Ünal Şentürk, “ Popüler Kültür Örneği Olarak Futbol “ Cumhuriyet Üniversitesi, Sosyal Bilimler Dergisi, Mayıs 2007, Cilt:31, No:1, ss.25-41

Mustafa Kemal

Olur, mu ki?  Bilmem..

Sığar mı ki kâğıtlara acaba?

Anlatabilir miyim dilimin döndüğü kadar?

Denizleri ırmaklarla akıtsalar..

Adını Mustafa,  Mustafa da yapsalar!

Kemalini hafızalarına sığdıramazlar..

***

Bir türkü tutturduk seninle ulusça, Selanik boylarında başlayan..

Çanakkale’de, Sakarya’da şahlanan..

***

Çığıra çığıra vardık..

Anadolu’ya dayandık..

***

Yırttın karanlığın bağrını..

Aydınlansın diye ulusun..

***

Aydınlandı ulusun..

ve Aydındı ulusun..

***

Şimdi  medet umar olmuşuz !!

Şeyhten, üfürükçüden, dervişten..

Daha kara olmuşuz en karanlık geceden..

***

Seni yok saydıkça yok olacaklar,  ufalacaklar alçaklar…

Kara zihinleriyle beraber karardıkça kararacaklar..

***

Kara geceler sensizken  karardı.. karardı..  karardı..

Her tarafta karanlık bir de sensizlik vardı!

***

Yine karanlık gecedeyiz.. Işığına en yakın yerdeyiz..

Belki azız.. daha da azalacağız.. senin az olduğun zamanlar gibi..

Sonunda biz kazanacağız.. Senin kazandığın gibi..

***

Tane tane milyonlara birikmekteyiz…

Hepimiz birer Mustafa Kemaliz….

Son Hediye

Üç gün oldu fark edeli,

Tanıdıklar da fark etmişler.

Gözlerim hep buğulu

Güldüğüm zamanlarda bile..

Kimseye söyleyemedim

Aynada kendimle konuştum.

Ayrıldık diyemedim kendime bile

Ama acısını hissettim.

Başını yasladığın omzumda sıcaklığın kalmış,

Zamanla geçer biliyorum.

Gözlerimi yumduğumda gözlerin geliyor önüme, uykunun esiri oluncaya kadar yummuyorum gözlerimi bu yüzden..

Sana alıştığım gibi sensizliğe de alışacağımı biliyorum.

Adını duyduğum anlarda belki bir kıpırtı kopar içimde

Anılar tazelenmesin diye, aldığın hediyeleri paketleyip sakladım.

Hepsini ne zaman verdiğini biliyorum, sadece son hediyeni ne zaman verdiğini bilmiyorum.

En kötüsü o hediyene dokunamıyorum.

Gözlerimde buğu oldu son hediyen ağladığımda bile düşmüyorsun…

Daha önce söylemiştim sana, yağmur damlaları ikimize benziyor diye

Üzerime  yağanlar hep sendin, yere çarpanlarsa hep ben..

Lütfen artık yağmur olma ben hayatında yokken.

Üzerime yağamayacak ve yere çarpacaksın bu yüzden.

O zaman beni anlayacaksın..

Son hediyeni ne zaman verdin bana?

Hediyeler ömür boyu saklanır, bende saklarım zaten.

Dertlisin sen de nadiren ve zor da olsa gülümsüyorsun

Gözlerimde buğu oldu son hediyen, ağladığımda bile düşmüyorsun…

Gözlerin

Ağaran seherin serin yelinde..

İçimi kavurur yakar gözlerin..

Keyifle içtiğim çayın deminde..

Mukaddesi Kevser tadar gözlerin..

Kıraç bağrım hasret iken sevdana..

Meylimi vermedim özge senken yabana..

Katre bile değilken döndük ummana..

Ulvi bir nehirdir akar gözlerin..

Neşter olur bakışın en muzdarip yarama..

Diyar-ı gurbet iken ilhak oldun sılama..

Gün bile doğmazken virane yurduma..

Çimenler yeşertir bahar gözlerin..

Benliğimde saklısın olma aşikar..

Duyduğum her ses adını fısıldar..

Bırak doğmasın güneş; onlar ki var..

Nurani ışıklar saçar gözlerin..

Yeni Şairler

Siz yeni şairler
Beni bırakmayın!
Sizinle geliyorum
Bensiz gitmeyin!

Yeni yıldızları
Sonsuzluğu, ölümsüzlüğü
Birlikte keşfedelim
Birlikte uçalım ilham perisiyle

Acıları, hüzünleri anlatalım
Sevinçleri, melankolik
Duyguları yaşayalım
Yaşatalım

Siz yeni yıldızlar
Bensiz gitmeyin!
Yaşatmak istiyorum
Gördüklerinizi, rüyanızı

Yıldızlardan Selam Olsun

Serhat ve Yıldız’ın aşkı için

selam verdim yıldızlara

selam verdim denizlere

yıllar sonra buluşmak dileğiyle

selam verdim sana

Dalgalar alıp götürdü

umutları da, hüzünleri

Kül oldum, toz oldum resimlerde

Rüzgarda savrulan yaprak oldum

Deniz’den gelen köpükler

Kirpiklerimi ıslattı

Bu dünyanın gerçek sahibi

Kalbime senin sevgini verdi

Sevenler ölmez

Öldükçe dirilir

Sancaklara, ökçelere takılır

Kimseleri görmez

Yıllar sonra sevdim seni

Deniz yıldızı gibi

Prometeusun çaldığı ateş misali

Aydınlandı kalbim görünce seni

Selam getirdim yıldızlardan sana….

 

Ayrılık Sadece Ölüm Olsaydı

Bitmek bilmeyen bir bekleyişten sonra kuzey kutbuna doğmuş güneş gibi parlaktı onun kalbi. Bütün buzulları çözülmüş, gevşemiş, kapalı kapılar kapanmış ve hayatın baharı başlamıştı bu andan itibaren. Utangaç ve mahcup mizacı ona sevinmesini içten yaşa diye emir etmişti etmesine, ama o bunun farkında değildi. Farkında olmadan ve naifçe bir havada yakaladığı ortamı sanki dünyayı yeniden keşfeden veya komadan uyanan birisi gibi algılayarak duygularının esiri olarak bir adım
atmıştı bilmeden.


Ocak ve Şubat aylarının soğukluğu bu adama adeta bahar havasını yudumlatıyordu  o farkında olmadan ve sonrada uğrayacağı hayal kırıklılarını, ihaneti ve iftirayı  hesaba katmadan. Hayat bu durumda öyle güzeldi ki, bunu anlatan hiç bir roman, edebi yazı, biyografi, deneme, hikaye, makale, gözlem ve yazılmış hiç bir anı yoktu bu duygu üzerine onun hatırladığı.


Dünyayı ve insanları çok iyi tanıdığı hissi, biraz aceleci tavırları, dikkatsizlikleri farkında olmadan havalara uçacak derecedeki sevinci, birilerinin dikkatsizliğinin, vurdumduymazlığının, bu tavırlar yüzünden fark edilmediği, ruhunun  derinliklerinde yatan güzel şeylerin hesaba katılmadığı gibi bir düşünce dünyası ona tamamen ters, yabancı, olamaz olarak geliyordu. O, adeta akıllı dünyayı anlamaya çalışan bir çocuktu her şeyi bilmek isteyen. Bunları düşünmek bile mutlu olmasına
yetiyordu da, artıyordu da.


O, kalbinde kurdu dünyanın, bütün kötülüklere meydan okuyacak kadar, yüce ve temiz bir duyguyla bezemiş, yokluklara, zorluklara, vurguncu belalara, ölümlere hastalıklara, acılara, ihanetlere rağmen kazanılan bir zaferin coşkusuyla dolup taşıyordu küçücük sevgi dolu yüreği… Baharın coşkusuyla yaşanılacak anları düşündükçe dünyayı tersine çevirecek gücü ve kudreti kendinde toplamış olmanın gururuyla atıyordu her adımını. Geçen her gün bir arefe günü gibiydi, ruhunda esen bayram havası, sabah giyeceği ilk elbisede duyulan heyecan havasında ayakları yere basmıyordu sanki. Ruhunda hissettiği duyguyla rüzgarın bile yönünü değiştirmiş,  bayram havasındaki mutluluğu, neşesi hiçbir engele uğramadan gideceği  ihtişamında yüreğine güç katan bir havada ilerleme misaliydi bu hal içinde yaşarken. Ev, para, mülk, sahip olma gibi önceden de ona uzak kavramlar, şimdi bir daha anlam kaybı erozyonuna uğrayarak daha da önemsizleşmişti onun gözünde.

Gönlünü bereketli bir ovanın toprağı gibi hissediyordu şimdi o bu yaşamsal havayı iliklerine kadar solurken. Zaten akılsız denilecek derecede paylaşımcı olan bu adam, bu andan itibaren bütün benliğiyle bu yönünü de ikiye katlayarak artırmıştı. Diğer  insanlar gibi sıradan olmayan bir sıradanlığı onun da vardı, ama onun sıradanlığı bile yakaladım sandığı içinde yücelttiği sevgisiyle özel ve yeri doldurulmaz denecek kadar büyük bir öneme sahipti. Kırılgan bir kişiliğe sahip olmasına rağmen. Cesur değildi, korkak sayılmazdı, anlaşılmadığı ve anlaşılmak istenmediği zamanlar  yüksek sesle konuşur, ölçüyü kaçırmadan saygıda kusur etmeden tartışsa da, güçlü kişiliği ona hep temkinli, dikkatli olmasını emredecek bir potansiyeli de sahipti. Vermek duygusu, anne ve babasından kalan en büyük mirastı ona. O bir dilim  olmayı bile paylaşmadan ağzına koyamayacak kadar alçakgönüllü, fedakar bir halet-i ruhiyenin girdabından istese de kurtulamayacak kadar iyimserde biriydi.


Bütün bu iyi niyetli çıkışlarına rağmen, çok az insan tarafından fark edilip bir köşede kalmış olması ise ayrı bir ruhun onda var olduğunun da ipuçlarını veriyordu çoğunlukla… Çoğu insan onun bu değişik olmayan, ama farklı sessiz ve saygılı tavırlarını abartılı ve anlamsız bularak, yere bakan, yürek yakan, durgun su derindir gibi eksi ve artı uçlarla kişiliğine saldırıya varacak çıkışlara maruz kalarak; o bir ruh hastasıdır, şizofrendir, o adamla nasıl yaşanır, bu yaşa gelmiş bir boka sahip olamamış, ailesi, çocukları, eşi, arabası ve evi yok, bunalmış, psikopat, humorsuz (en zor anlarda bile bir insanın, hem kendi üzerine , hem de hayat üzerine şaka yaparak ironi becerisini gösterebilme yeteneğidir), dar kafalı, …“ gibi yakıştırmalarla aşağılamışlardı. O ise çoğunlukla bunları duymazdan gelerek, „herkes başkası için ne söylüyorsa, o aslında kendisidir“ felsefesini yaşamının şiarı edinerek yoluna devam etmekteydi ve etmektedir. Doğal olarak böyle davranmak onun da hata yapmayacağı, yapamayacağı anlamına da gelmez.


Bu konumda olan birisi için hayat hiçte sanıldığı gibi kolay değildir. Karşısındakiler de en az onun kadar bir konuma ve anlayışa sahip değillerse, genelde de özelde de böyle insanların anlaşılması kolay olmaz. Oysa böyle kişiler psikolojik olarak açık, kolay kontak kurabilen, bu ilişkileri geliştirip dostluk ve arkadaşlık çevresini genişletebilecek bir kabiliyete sahipken, bu başarıyı özel-kişisel ilişkilerinde başarıya ulaştırmada zorlanırlar. Yani başarılı ilişki kurup bunu sürdürmek için ne kadar önemli bir yeteneğe ve beceriye sahip olsalar dahi, denge sağlamak tek taraflı olamayacağı için, beraberliklerde de çabuk hayal kırıklıklarına uğrarlar. Bu çoğunlukla karşı tarafında aynı özveriyi ve anlayışı göstermemesi sonucu yıldırılarak sürdürülen psikolojik teröre dayanan bir eleme uğrarlar.


Bunu birazda böyle kişilerin etrafındakilerin, kendini beğenmişliğine, küçük burjuva özlemlerine, karşıdakini hakir görüp küçümseyici bir havaya bürünmelerine, iğneleyici ve kendini beğenmiş tavırlarına bağlayabileceğimiz gibi, biyografilerindeki uğradıkları haksızlıklara da bağlayabiliriz. İnsanları bu tavırlarından uzaklaştırmak hiç de kolay bir sanat değildir ve en zor olanı da budur. Kendimizin, başkalarını cahil, geri kafalı, o zaten bir işe yaramaz, vesaire diyerek içine düştüğümüz/ düşürüldüğümüz kibrini sürdürerek foyalarımızı meydana çıkardığımızda görünen kelimiz gibidir. İncelikten yoksun, vatanseverlik, milliyetçilik gibi bir duygudur  bu. Duygusu doğayı ve insanı sevmeye dayanan o da bu çıkmazlar içinde gidip gelen deniz dalgalarına benzer bir havayı solumanın acısını yaşıyor için de uzun yıllardan beri. Her zaman olduğu gibi, 20 Eylül 2009 günü her yanını kaplayan kasvet ve sıkıntıyla son tramvayı kaçırarak garda geçirdiği hüzünlü gece hayatını bir kez daha film seyreder gibi gözleri önüne getirerek bir daha kendini üzecek  olaylardan uzak kalması için kendine verdiği son söz olarak biyografisine kazınacaktır. Yenilgilerinden aldığı feyzle, verdiği ağır kayıpları kazanım olarak değil de doğru ve coşkulu umutlarının, sevgisinin, saygısının ürünü olarak başkasının çuvalına doldurulan hasat olarak görmeye başlamasına da vesile olmuştur. Şimdi ise umutlarının yerini acımasız bir kararsızlık alarak, gökyüzünün ay ışığı yerine kara bulutlara ev sahipliği yaptığı, aydınlığın bu dünya da bir kıvılcım olarak bile onun penceresine uğramayacağının bunalımının melankolisini yaşatmaktadır ona hayat.


Daha kötüsü, bütün kişiliğine ev sahipliği yapan iyimserliğin her kim olursa olsun (makam önemli değil), bunlara karşı bir güvensizlik durumuna dönüşen içsel tepkisi ruhunu acı acı ve adım adım sararak konumunu sallar bir yöne doğru ilerlemesi olacaktır. O şimdi kendisini demiryollarının eskiyen bir rayı gibi hissederek yaşama mücadelesi veren sizlerden birisi olmağa çalışan bireydir sizin aranızda yaşayan. Eylül, güneşin kıtlılığını müjdeleyen bir ay olması itibarıyla da yüreğimize ağır havaları yükleyen, düşen her yaprakta, saatlerce yağan yağmurda içimizden bir şeylerin kopuşunu da gösteren bir sayaçtır önümüzde duran. Yağmur, sadece gözyaşlarının simgesi değildir. O da, O’nun gibi yüreğinde ağladığı günlerin toplamına eşit ağırlıklı puanların toplamı gibidir şu eylülde yaşadığımız. Yine Gregoryen Takvimine göre 30 gün çeken yılın dokuzuncu ay olması ona bir özellikte kazandırmıyor. Kazandırdığı ve kazandıracağı anlamların ötesinde yorgun ruhların kapılarını kapatarak kış uykusuna yatan canlı bir göstergesidir.


Ama ayrılığın, kaçınılmazlığının da matematiksel hesaplamasıdır bu onun için.  Bütün bu pozitif ve negatif gelişmelere paralel olarak, onun dudakları bunları zihninde düşünmeye başladığı andan itibaren titreyerek elini ayağını birbirine katmaktadır. O bir yaratıcı varlığına inanmadığı için, Yunan mitolojisinde ölümden sonra, ölülerin ruhlarını Stykx ırmağından geçiren kayıkçı Kharon gemisi hikayesine bile inanmamaktadır. Oysa bu hikaye bu gün dinlere bile yön vermiş gerçekle hayalvari bir havayı solutmaktadır biz istemeden. Yunan mitolojisinin hediyesi olan bu kavram bu ırmak ismi İran mitolojisindeki “Cinvat“ kökeninden Arap kültürüne akarak İslam dinindeki “Sırat Köprüsü“ anlamına bürünmüştür. Bu da bize ve ona  gösteriyor ki, etkilenim, değişim ve gelişme ölümün dışında ezeli ve ebedi olan bir kavram olarak karşımıza çıkmaktadır. Ama o bütün bu olumsuz gelişmelere, moral bozukluğuna ve yenilgiye rağmen, diyor ki, “sadece ölüm ayrılık olsaydı“. Kader denen olguya inanırdı. Bu yazı sadece “Eylül Hüznü“ olarak algılanmasın. Eylüle hüzün veren sadece yaprakların dökülmesi, yağmurun yağması, gecelerin uzaması değildir, onun getirdiği umutsuzluk, bunalım ve ağır havalarıdır da havayı bozan. Her adımda yenilgi yerine, bir umudun yaşam ışığı olması dileğiyle… Sizlerin hüzünlü havalardan uzak mutlu bir yaşamınızın olmasını bütün içtenliğimle istiyor ve diliyorum, saygılar ve sevgiler baharınız olsun.

Bedrem’in Hazin Hikayesi

Bitmeyen sokaklarda sonsuz bir yolda yürümenin bir anlamı var mı acaba şu hayat denen cehennemde? İnsan yaşarken de ölmüyor mu bazen eriyerek ve sessizce… İşte bu sabah cırlayan telefonun sesiyle irkildiğimde, acaba beni bu saate arayıp kim rahatsız eder derken, neşemi bozan bir ölüm haberi zaten yaralanan yüreğimi biraz daha sıkarak beni ürküttü.


Ben 2008 yılının Nisan ayından itibaren haftanın bir gününü gönüllü olarak yaşlılar ve kimsesizler için ayırmağa karar vermiştim. Burada çok az bir ücretle bu karşılığı yerine getiriyordum. İyi ki böyle bir kararı vermişim, yani böyle bir davranış benim kendime olan güvenini de artırmıştı. Çünkü insan bazen içindeki sıkıntıları atmasına yardımcı olması sosyal ve psikolojik huzurunu da rahatlatıyordu.

Benim çalıştığım bu yaşlılar ve kimsesizler evi de oturduğum Frankfurt am Main kentinin Preungesheim semtindedir. Semt şehrin kuzeyinde, oldukça ormanlık bir alana kurulmuş olup öyle o büyük mimari özellikler taşıyan bir yapı değildir. Yaklaşık üç bin metrekarelik bir alana kurulmuş olan bu mekanda 250’ye yakın kimsesiz ve yaşlı insan barınmaktadır. Bütün bu işlerin ve var olan düzenin yürümesi için temizlikçiden tutun da gönüllü hizmetlilerle beraber toplam yüz kişiye yakın insan buradan çalışarak gelir elde etmektedir. Yaşlılar evinin sakin, şehir kenarlarına yapılmasının bir diğer nedeni ise, şehir merkezlerindeki gürültü ve kalabalıklardan yaşlı insanların huzurlu olup, sükunetle yaşamaları için böyle yerler tercih edilmektedir.


Ayrıca bu evin yapıldığı yıllarda şehir henüz bu günkü kadar büyük olmadığı için yer seçme konusu da problem olmamıştır. Günümüzde şehir bu bölgeleri çoktan aşarak, yaşlılar evini şehir sakinlerinin evleri sarmalayarak çok içerlerde bırakmıştır.

İşte talihsiz Bedrem yaşamının son günlerini bahçeleri çiçeklerle dolu, temiz, bakımlı, etrafı yeşil bahçelerin kapladığı, bahçesinin birisinde sürekli şırıldayan fıskiyeli su ve onun etrafındaki sahi olmayan Yunan Mitolojisi’nin Tanrılarının heykelleri ile süslenmiş, bu  şehir dışındaki evde geçirmekteydi. Bedrem de her yoksul yabancının özlemi olan, Avrupa’da daha iyi yaşamak umudu ve özlemleriyle 17 yıl önce evlilik yoluyla Almanya’ya gelmişti. O 1960’ların klasik göçmeni değildi. Askerliğini yaptıktan sonra buraya gelmiş olması da rahat ettirmemişti ona bir yönüyle…

Mesleksiz bir çok yabancı göçmenle aynı kaderi paylaşmanın dışında, Bedrem için yaşam bir bakıma daha ağırdı. O çocukluğunun geçtiği yoksul Anadolu köylerinden birinde doğan milyonlardan sadece biriydi, talihsizliği, çocukken kaptığı böbrek iltihapları, yetersiz beslenmenin de etkisiyle artarak hayatını zehir etmekteydi Bedrem’in. İşte ben burada yazacağım hikayede bir Türk asıllı göçmenin hayatını bütün çıplaklığı ile anlatmağa çalışacağım. Burada asıl amaç göçmenlik tarihini, tarihi, sosyolojik, ekonomik ve toplumsal boyuttan çok, kendi ülkesinden uzakta yalnız yaşamak zorunda olanlar ve yalnız yaşamak zorunda bırakılanların sorununa bir nevi de olsa ışık tutarak güncelleştirmektir. Olay o kadar basit ki, hiç kimse bu hikayede sadelik dışında bir şey bulamayacaktır. Olay tamamen gerçek yaşamdan alındığı için bir abartma veya anlatım mübalağası kesinlikle olmayacaktır. Çünkü böyle olaylar aşağı yukarı her gün gazete manşetlerinde görülüp okunan yaşam kesitleridir. Benim amacım, sadece Bedrem’i kimsesiz, acılarla geçen 45 yılının, psikolojik bunalım ve depresyonların bir insan hayatındaki etkilerini anlatmağa çalışmak ve bu yapayalnız bir insanın en azından başka bir insan tarafından düşünülüp sonsuzluğa taşınmasıdır. Burada beynimdeki düşüncelerim bilgisayarın tuşlarında yazıya dökülerek vücut bulacaktır.

Göçe tarihsel bir açıdan bakarsak, insanlık var olduğu günden beri sürekli yer değiştirmektedir. Örneğin biz Türkler bugünkü Moğolistan, Çin Kıyıları, Azerbaycan ve bu günde ismi Türkmenistan olan ellerden, ilk göçlerini kuraklığın etkisiyle bir kısmı bugünkü Anadolu üzerinden Kosova, Makedonya, Arnavutluk’a kadar gelmişlerdir. Etnologlar yapmış oldukları araştırmalarda bunun doğruluğunu kesinlikle onaylamaktadırlar. Elbette göçlerin genel karakteri, göçmenlerin birlikte getirmiş oldukları asıl kültürlerini  yerli kültürlerle harmanlayarak her dönemde birlikte yaşamanın yollarını bulmuşlardır, bu çoğunlukla  burada yazıldığı gibi kolay olmasa da. Bütün bunlara rağmen yine de bir çok kültür yinede günümüze kadar varlığını sahiplenerek korumuştur. Bedrem de sanırım Anadolu’ya gelen diğer Türkler gibi aynı kaderi paylaşan dedeleri kim bilir Orta Asya’nın hangi bölgesinden neresinden geldiğini bilinmeyen ve hangi boyun veya akıncıların soyundan olduğunu bilmeyen tipik bir Türk’tür. Bu hazin hikaye, tekilden çoğula doğru giden bir yaşamı anlatarak, toplumun bütünsel karakterini de kendi çapında büyüteç altına alacaktır.


Bedrem, yukarıda da belirttiğim gibi, eğer nüfusa doğru kayıt edildi ise 04.06.1963 yılında, Nevşehir’in ….. İlçesi’nin Köyü‘nde dünyaya gelmiş, beş çocuklu yoksul bir ailenin ikinci çocuğudur. Yine yukarıda belirttiğim gibi O’nun Almanya’ya gelişi iki boyuttan ele alınacak bir durumdur. Yakalandığı bu çareli hastalık, maalesef biz diğer insanların gerekli sorumluluğu göstermeyip, bir organ bağışında bulunmayışımız, başka bir yaşamın sonunu getirmiştir.

Bedrem, son sekiz yılını organ nakli bekleyerek diyaliz makinelerinde geçirmiştir. Ama beklediği umut asla gerçeğe dönüşmeden savrulan fırtına gibi onu silip süpürmüştür kendisiyle beraber bu acı yaşamdan… Onun yaşamı hiç bir zaman mutluluğu tatmamıştır, ne bir ailesi olmuş, ne çocukları, ne de akşam eve döndüğünde gülümseyen yüzüyle bekleyen bir eşi ve çocukları, kısacası yaşam acıyla başlayıp, acıyla son noktayı koymuştur.

Bedrem‘in kendi anlatımlarına göre, hayat ilk başlarda Almanya’da o kadar güzelmiş ki, adeta sevinç çığlıkları atabilirmiş eğer utanmasa… Buradaki makine gibi işleyen sistem, insanlar arasında ki o uçurumun belirsizliği, hastalandığında doktorun, ambulansın kapıya kadar gelmesi ve daha bir çok sebebin burayı çekici kılması duvarın dış boyası gibi onu sevindirmişti. İşte demiştim, şimdi kaderin o makus talihini yenerek, yeni yaşamında her Türk göçmeni gibi, yoksulluk denen talihsizliği yenmek için dağları, tepeleri aşarak “mutlu yaşama” hayallerini bir nevi olsun hayata geçirmek istemiştir. Ayazlarda, soğuk havalar, lastik ayakkabıları, olmayan oyuncakları, bayramdan bayrama alınan yeni kıyafetlerin dışında hiç yenilenmeyen eski ve pejmürde kıyafetlerini düşünürken, şimdi biraz daha refaha kavuştum hissi, içini kaplayan tarifi oldukça güç olan bir sevinç duygusu sarmalamıştı onun benliğini, daha ilk adımını attığı günden itibaren. Hayatı bir düzene koyarak, keyifle bir sigara yakıp geriye yaslandığında, “oh be artık kurtuldum“ vesaire gibi hislerle doldurup çoğaltmıştı içini… Arkasından da, “birde şu illet hastalığımı, Allah’ın izniyle bertaraf edebilirsem, gel keyfim gel“ diyerek bir anlık bir teselli vermişti kendi kendine. Türkiye’de lisenin fen bölümünden mezun olduğu içinde, tıptaki gelişmeleri hastalığından dolayı takip eder olmuştu… Bu hastalık aslında Anadolu’nun yoksul bıraktırılmış bütün bölgelerinde, halk arasında bildiğimiz “soğuk algınlığı (grip) adıyla anılan binlerce ölümde sebep olmuştu. Hatta I. Dünya Savaşı’nda onsekiz milyon insanın bu hastalıktan öldüğü kayıtlara kesin olarak geçmiştir. Bu demektir ki, savaşın sebep olduğu ölümler kadar etkili olan bir hastalık türüdür, yoksul ve beslenmenin yeterli olmadığı memleketler için.

Şimdi asıl konum olan göçün yüzeysel olmayan bir boyutunu daha biraz etraflıca inceleyerek, olaya ekonomik açıdan bakmak gerekiyor. İnsanların hiç bir sebep olmadan, kendi yurtlarını terk etmeleri aldıkları kültür, eğitim, terbiye, görgü ve en önemlisi ekonomiktir. Türkiye insanı yapısı gereği öyle izin delisi değildir. Çünkü bir dinlenme kültürü yerleşik bir yapıya kavuşmamıştır henüz. Yurt dışına genellikle yoksul kökenli insanlar, ekonomik zorlukları yenmek için çıktıklarından dolayı, bu insanların yıllık izinlerinde geldikleri  köylerde, beldelerde geçirerek geri dönerler çalıştıkları ülkeye… Yani çoğunluk hala bu yöntemi uygulayarak izinlerini dinlenmek yerine Türkiye’de ki gayrı menkulleriyle ve onların sorunlarını çözmek için harcanan zamanla sınırlıdır. Yoksulluk göçün başlıca faktörü olduğuna göre, yoksulluğunda ortaya çıkmasına sebep olan başka bir faktör vardır. Niye mi? Cevap vermek kolay olmasa da, verilecek mantıklı bir yanıt da vardır elbet. Yoksulluğun en temel, belki de birinci faktörü eğitimsizliktir, bizim gibi çarpık gelişme gösteren ülkelerde… Gerekli eğitimi alamayan veya verilmeyen bireyler, tabiri caiz ise; doğurmaktan başka bir şey beceremiyor, maalesef. Buna takriben artan nüfus, kırsal kesimde zaten yeterince arazisi, tarlası, çifti çubuğu olmayan mesleksiz ve genç nüfusu var olan yerleşim yerlerini terk etmeye zorlatıyor.

Göçün bir diğer boyutu ise kuşaktan kuşağa parsellenerek küçülen arazi ve tarlaların miras yoluyla paylaşılmasıdır. Eğer bu içgöç eklinde ise insanlar şehirlerin varoşlarına yerleşerek lümpen bir kültür oluşturmanın ilk adımlarını da atmış oluyorlar. İşsiz yığınlar buralarda kendi hallerinde şehir kenarlarında yeni gecekonduları doldurarak “varoş“ denen yerleşim tipini de yaratmış oluyorlar iç göç denen bu yaşam biçimiyle… Varoşlar büyük şehirlerin kenar mahallelerini oluşturan ve ülkemizde her alanda yozlaşmanın başladığı 1950’li yıllarla beraber başlamıştır. Yine ülkemizde yozlaşma kültürü her alanda olduğu gibi 12 Mart 1972 ve 12 Eylül 1980 askeri – faşist darbeleri toplumu tehlikeli boyutlara götüren bir yapının da temellerini atmıştır böylece. Bu darbeler gelişen, düşünen, hakkını arayan, sorumluluk bilincinde olan  toplumsal yapıyı dini kullanarak fanatik yığınları da bünyesinde besleyen bir devlet – halk modeli geliştirerek geriye dönüşün başlangıcını da yapmıştır. Bu darbelerden topluma sol ve demokratik kitleleri yok etmek için dine sarılarak, kara çarşaflıları ve çember sakallıların sayısını devlet teşvikiyle artırmışlardır. Öyle ki 1980 yılında doğan normal bir ailenin çocuğu bugün fanatik bir dinci olarak, otellerde insanları yakacak kadar vahşileşmişlerdir. Bu darbe topluma sadece dini gericiliği aşılamamış, aynı zamanda işçi haklarını, öğrenci haklarını, üniversitelerin özerkliğini kaldırarak, öğretim üyelerinin haklarını kısıtlayarak o yılların ünlü yasası olan 1402’yi çıkartarak yüzlerce aydın demokrat, ilerici bilim adamlarını solcu diyerek üniversitelerden uzaklaştırıp, bunların yerine gerici kadrolarla doldurmuştur. Türk toplumu bu gün bu darbelerin acısını her alandaki gelişmede yaşamaktadır.


İşte bu gelişmelere paralel olarak 1980 darbesiyle beraber aydın ve Alevi kesimi ağır darbeler alarak toplumun öncü kadroları cezaevlerine doldurulmuş, işkencelerden geçirilmiş, kaybedilmiş, öldürülmüş ve 550 bin kişi politik görüşlerinden dolayı fişlenmiş, onbinlercesi sakat kalmış,  bir yolunu bulanlarda ilk iş olarak kapağı yurtdışına çıkmakta bulmuştur. İşte bu süreçten sonra içgöç bir bakıma yönünü aynı hızla dışgöçe bırakmıştır. Darbenin ilk yıllarında yurtdışına çıkanlar gerçekten politik görüşlerinden dolayı ülkelerini terk etmek  zorunda kalan orta halli vatandaşların da üzerinde olan bir sınıfın da üstündeki aydınlar olmuştur. Türkiye’de bu gelişmeler sürüp giderken toplumda en büyük sosyal değişimini geriye dönüş şeklinde günlük hayatımıza yansıtmaya başlamıştır. Bu yurt dışına kaçış süreç içinde yönünü değiştirerek politik olmayan yoksul kitleler bu darbeyi bahane ederek, kişisel ve ailevi yoksulluklarını yenmek için bir bahaneyle ve çoğunlukla Avrupa da Türklerin yoğun olarak yaşadığı yer olan Almanya’ya kapağı artmakta bulmuşlardır çareyi. Öyle ki okuma yazması olmayan çocuklar ve gençler bile Elazığ, Bingöl, Muş, Van, Urfa, Diyarbakır, Adıyaman, Maraş, Hakkari ve diğer doğu illerinden Kürt olduklarını bahane ederek iltica talebinde bulunmuşlardır. Bu durum daha sonraları Türkiye’nin bütün illerini de kapsamıştır. Öyle ki İzmir İli gibi bir yerden orta halli bir ailenin çocuğu bile Kürt ya da Alevi olduğunu ileri sürerek Almanya’dan sığınma talebinde bulunmuştur. Böylece yoksulluk denen olgu toplumsal huzuru sağlayacağı yerde, yozlaşmayı da beraberinde getirerek topluma herhangi bir ilerici unsur taşımamıştır. Bu süreçte resmi devlet politikası ise olması gerekenden daha vahim bir sürece girmiştir. Devlet nüfus ve aile planlaması yapıp doğumları sınırlamak yerine adeta doğumları teşvik edercesine bir politika izleyerek var olan yoksulluğu daha da
artırmıştır.


Çoğalan nüfusa iş ve gelecek garantisi de sunmadığı için tek çare olan var olduğun yeri terk et modelini sunmuştur vatandaşına o ünlü “Baba Devlet”. Öyle ki bu sistem insanları yalancı olmaya zorlamıştır adeta, hatta gericiler, faşistler, mafya babaları, ülkücüler, katiller kendi sistemlerinin kullanıp atmasından sonra hayat denen mücadelede var olmak için ve devlet yardımlarıyla yaşamak için onlarda sığınma talebinde bulunmuşlardır. Bu kısımda sanıldığının aksine hiçte azımsanmayacak bir kitleyi oluşturmaktadır, sığınma talebi içinde bulunanlarda…


Bunlar bilindik hikayeler ve masallardır bizim toplumumuzdaki yerleşik kanılardan oluşan…  Hatta Alevi ve Kürt olma hakkında hiç bir bilgisi dahi olmayan bir sığınmacı bir anda Alevi ve Kürt hamisi olmuştur. Bunlar bazen Kemalist Cumhuriyete saldırmayı sığıma için ana sebep olarak gördükleri için aynı kaderi paylaşmışlardır gerçek sığınmacılarla beraber. Türkiye de pasaport çıkarmanın dışında polis ve devlet dairesi görmeyenler orada devletin kendilerine işkence yaptığını ve bu baskılardan dolayı sığıma talebinde bulunduklarını yalan söyleyerek beyan etmişlerdir. Bu insanlar bu sığınma talebi bulundukları ülkelerde kalmak için her yolu mubah saymıştırlar…

İşte benim Bedremim de bu yıllarda yolunu bularak yukarıda da belirttiğim gibi Almanya’ya gelmiştir. Evet O’nun acı hikayesi yukarıda değinip de anlatmaya çalıştığım bir genel bakışta yerini alan bir kişidir sadece. O bir bütünün bir parçası olarak hayata belki de acı talihinden dolayı istemeyerek hayata gelmiş ve talihsiz yaşamının kurbanı olarak göçüp gitmiştir bu hayattan, öyle ki tek kelime ile hiç yaşamadan. Bu gerçek hikaye binlerce dramın ve sacayağının bir ayağıdır. Ötekileri yaşamamak dileğiyle bu bitmeyen hikayeyi bitirirken, geçmişe de bir göz atmanın gerçeklerini yaşadığımı gözlerim önünde uzayıp giden bir hikaye olarak algılamamalarını rica ediyorum okuyucuların.

Onun cansız yatan bedenini odasında görünce kapıyı hemen kapatarak kimsesiz ve çaresiz olmanın hazin hikayesini kemiklerim sızlayarak hissettim kendi içimde. Gözyaşlarım yanaklarımı damla damla süslerken, gereken ilgi ve sevginin bu dünyada belki de benim bir daha göremeyeceğimi kendi içimde kendi yalnızlığıma bağlayarak artık ağlamam gerektiğini düşünerek Bedrem’in ölüm raporunu iş bilgisayarımın başına geçerek kayıt etmeye başladım. Böylece Bedrem’i artık bir daha görüp sohbet edemeyeceğim gerçeğini kendi içimde de kavramış olmanın derin hüznünü yaşadım.

25.08 – 29.08. 2008 tarihleri arasında yazılmıştır bu gerçek hikaye… Henüz bitmemiştir, ama ana hatlarıyla güncelliğe taşınarak bir bütünü oluşturmaya çalışmıştır.

Hüseyin Arslan, 29.08.2008, Frankfurt am Main, saat 20:02 de son nokta konulmuştur.

Bir Yudum Nostalji

Yoğun geçen her dönemden sonra kafamızı dinleyip eğlenebileceğimiz, geçen zamanı değerlendirip çok daha kıymetli hale getirebileceğimiz bir yer ararız ya…  Vücudumuzun her zerresi “tatil” diye bağırır adeta. Beynimiz dalga dalga, düşüncelerin bir ucundan tutar ama sonuca varamaz. Düş ve gerçek arasında koşar, öte beriye çarpa çarpa, kimi zaman sendelemelerle, kimi zamansa şahlanışlarla geçmişi, “keşke” leri sorgular dururuz. Sığınılacak bir liman arar ve demirlemek için bir an önce, fırsatları kollarız. Boşa geçen zamana çok acırım. Çünkü çok kıymetlidir benim hayatım. Her dönemimi değerlendirmeyi görev edinmişim. Hem eğlenmeli, hem gezmeli, hem de öğrenmeliyim. Aslında benim ihtiyacım olan tatil değil, benim Ayvalık zamanım geldi, sanki geçiyor gibi…

“Hayatımın her döneminde bana liman olmuş en güzel yer Ayvalık’tır” diyebilirim. Sığınağım! Sıkıntılı zamanlarımın eşsiz dostu! Tertemiz havası, tarihi dokuyla bezenmiş sokakları, evleri, denizi, kumsalları, çeşit çeşit ot yemekleri ve papalinası ile eşsiz Ayvalık. Ege’nin incisi, bana göre ülkemin en güzeli.

Ayvalık’ta bir Rum evimiz var, nineden kalma…  Her oyuntusunda ayrı lezzet, her taşında ayrı türkü çığırır gibi. Tarih dile gelir, mısralar daha bir özenle ve istekle yazılır o evde. Her gidişim ilk görüş gibidir. Yeni baştan incelerim. Eskiler gelir aklıma. Ninem ve mangalda yaptığı mis gibi kahvenin acı tadı düğüm olur kenetlenir boğazımda.  Kızartılan balıklara üşüşen kediler canlanır gözümde.

Pencereden sarkan sardunyalara gözü gibi bakardı ninem ve bizden de aynı özeni göstermemizi isterdi. İçimizi ısıtan hanımeli kokusu, buruk yosun kokusuyla bütünleşir ve unutulmaz yaz gecelerini haber verirdi. Nar ve ayva ağaçlarının salındığı bahçede cıvıldaşan çocuk seslerimiz, ninemin sesiyle karışırdı: “Mari çiçeklerime dikkat edin! Çiğnemeyin sakın! Ben onlarla avunuyorum yokluğunuzda.”

Topladığı otlarla yaptığı karışımlar bin bir derde devaydı ninemin. Gelinlik kızın çeyizi gibi itinayla, nakış nakış avluya serer kuruturdu otları. Ayrı bir özen ve yaptığı işin ciddiyetini anlatan o vakur edayla… Kekik başkaydı, nane başka. Kimin midesi rahatsızlansa, koşar adımlarla mutfağa gider ve nane limon kaynatırdı ninem. Hele bir içmeyin, mümkün mü? Elinden kurtulamazdık ki! Başımızda asker gibi nöbet tutardı koca fincan bitinceye dek. Üşenmek yoktu, kızgınlık yoktu, eskiler daha mı sabırlıydı ne? Hele mumdan yaptığı, kendi deyimiyle “ Ak Merhem” i vardı ki… Keşke derim bugün hala, keşke alsaydım formülünü. Öğrenseydim ninemden nasıl yapıldığını gençliğin vurdumduymazlığını es geçip.

Zeytin zamanı ise hep beraber toplaşırdık, bütün torunlar seferber olurduk. Ninemin gözleri mutluluktan ışıldardı. Çok sevdiği kedilerini unuttururduk ona. Sarman ve Tekir hafiften mahzun ve yalnız, araştıran gözlerle izlerlerdi evdeki kargaşayı. Gürültü patırtı, oyunla karışık iş, koşturup dururduk. Yaptığımız iş bazen çok eğlenceli gelirdi, bazense bıkardık, kaçamaklar üretirdik.  Ninem yere kocaman bir örtü serer, bizleri etrafında toplar ve zeytinleri çizmemizi isterdi. “Üç çizik en güzeli, iki yetmez.” derdi. Kaytarırdım çoğunlukla, tek çizik bana göre yeterdi. Tat aynı tat değil miydi? Oysa her çizik ayrı sevgi, ayrı mutluluktu. Sabırdı, candı, aileydi… Zeytin savaşlarımız başka alemdi. Ninem, o endamlı, asil ve heybetli kadın görmezdi savaşlarımızı, daha doğrusu görmezden gelirdi ama dokundurmadan da edemezdi: “Mari kocadım artık, çoluk çocuğun maskarası oldum. Laf anlamıyorsunuz, hepiniz ayrı telden çalıyorsunuz!” Birbirimize fırlattığımız zeytinleri, attığım çizikleri bile özler oldum.

Yorgunum ve huzur istiyorum. Şu dönemde en çok ihtiyacım olan huzur kesinlikle. Ayvalık biçilmiş kaftan, benlik tam. Otururum balkona, açarım kitabımı, elimi atsam Midilli…Yeşilin, anıların, denizin, yosunun tadını çıkarırım. Kedilerle muhabbet ederim. Zeytini dalında okşarım, sessizliğin muhteşem sesini yaşarım. Ve hesaplaşırım. Kendimle, geçmişle ve olasılıklarla…

Bekle Ayvalık, sana geliyorum! Memleket seni seviyorum! Bekle…

Okumuycam İşte!

Öğretmenim, annem, babam sürekli “Oku” diyor. Ben de bunun üzerine okumam gerektiğini düşünüyorum ama hem zevkli değil, hem eğlenceli değil, sınavda ve ÖSS’de (Ölürsem Sebebi Sensin) de çıkmıyor ki okuyayım. Ama gelen geçen herkes “Kitap oku.” diyor. Tamam okuyayım ama okumak yerine eğlenceli bir film seyredebilirim, facebook’a girip birilerine hayran olabilirim yani zamanımı daha eğlenceli geçirebilirim. Zamanımı eğlenceli geçirmek varken neden okuyayım ki! Okumuş olmak için okumak aptalca bir şey. Peki, ben aptal mıyım?

Ama herkes tutturmuş “İllâ ki oku!” diyor. Hiç kitap okuyan birini seyrettiniz mi? Düşünsenize, ben kitap okurken, okumayan birisi bana baksa, “ne yapıyor bu” diye… Dakikalarca bir kitaba bakıyor ve ara sıra sayfa çeviriyorum! Ne kadar aptalca görünüyorumdur kim bilir? Ama gene de babam “oku” diyor.

Akşam eve gelirken kitap getiriyor, “Oğlum bu kitabı oku, güzel bir kitap.” Nesi güzelmiş? Sanki güzel görmedik! Kim bilir nesi güzelmiş, neyse kitabı alıyorum, bakıyorum. Eeee, bana ne, ilgimi çeken bir şey yok ki. Onu okuyunca ne olacak? Ama okumadığım zaman daha eğlenceli bir şeyler yapabilirdim. Ne olabilir, arkadaşlarla gezmek olabilir, oyun oynamak olabilir. Daha zevkli şeyler varken neden kitap okumak? Anladım, benim zamanımı eğlenceli değil, sıkıcı biçimde geçirmemi istiyorlar. Okumanın yapılacak eğlenceli bir işten daha eğlenceli olması lazım. Yoksa okumak için okumak aptallıktan başka bir şey değil. Kusura bakmayın, kendime aptallığı yakıştırmıyorum. Öyle ise? O yüzden okumuyorum. Yoksa ben okumaya karşı birisi değilim. Zevk alan varsa okusun, bana ne… Ama daha zevkli şeyler varken neden okusunlar ki…

Televizyonu açıyorum bilgin insanlar “Okuyun, okumak iyidir.” diyorlar. Karşı görüş de ileri süremiyorsun ayıp olmasın diye. Herkes “Okuyun!” diyor ama ben okumuyorum çünkü eğlenceli bir şey değil. Ya da birisi bana okumanın zevkli bir şey olduğunu kanıtlasın, okuyunca neler kazanacağımı, bundan nasıl etkileneceğimi, bana nasıl bir birikim katacağını biri bana anlatsın. Okuyunca yeni dünyalar keşfedecekmişim. Tecrübe birikimime yeni birikimler katacakmışım. Ee, bunun kanıtlanması lazım ki okuyayım. Yoksa okumak için okumak kadar lüzumsuz bir şey olabilir mi?

Okumamı istiyorlarsa birisi benim ilgimi çekecek bir kitap versin ya da konu bulsun. Yoksa saatlerce kağıda bak bak bak, oku oku oku gözlerin yorulsun, oturmaktan bacakların uyuşsun. O arada arkadaşların gitsin kızlarla gezsin, oyun oynasın, onlarınki can da benim ki patlıcan mı? Ben neden onları yapmayayım da kâğıda bakayım? Ama yine de birileri tutturmuş “İllâ ki oku!” diyor.

Rahatsız edici şeyler de var. Bana “Oku!” diyenlerin kendileri okumuyor. Ben öğretmenlerimin çok da kitap okuduklarını düşünmüyorum. Polat Alemdar abinin de okuduğunu göremiyoruz tabi. Beşiktaş Çarşı Grubu büyük ihtimal okuyordur ama oradaki futbolcuların okuduğunu da hiç sanmıyorum. Okumuş gibi görünmüyorlar.

Kimsenin kitap okumadığı memleketteki kitap satışlarından da belli. 70 milyon nüfuslu bu ülke yılda kaç kitap yazılıyor, kaç tane satılıyor  ve kaç kitap okunuyor? Kimse okumuyor ama herkes “okuyun” diyor. Yapmadığınıza göre faydasına inanmıyorsunuz. Yapmadığınız bir şeyi başkasına neden yaptırıyorsunuz? Herkes birilerinden okumanın iyi olduğunu duymuş, bana anlatıyorlar. Okumak iyi olsaydı siz okurdunuz. Ben niye okuyayım ki?

Haydi ben de düzene uyayım; ben de diyorum ki “Okuyun, okuyun, okumak iyidir. Okuyun hadi… ”

Okuyalım arkadaşlar, okuyalım.

Babamın Ardından

İçimde bir endişe, bir tedirginlik, bir huzursuzluk, bir korku var… Hiçbir şeye odaklanamıyorum, geceleri rahat uyuyamıyorum, gündüzleri ise üzgünüm… Halbuki her şey yolunda, üzülecek veya endişelenecek bir neden yok.

Onunla msnde her konuştuğumuzda kamerasını açmasını istiyorum. Belki onu son defa görüyor olabilirim diye, durmadan konular bulup uzun uzun konuşmak istiyorum, belki de son konuşmamız olur diye, maillerini silmiyorum; o olmayınca hatıra kalsın diye… Ama neden bunları düşünüyorum ki?…

Yine bir gün başladı yine endişe, yine tedirginlik. Ona bir şey olursa ben ne yaparım diye düşünmeye başladım. Bu kayba nasıl dayanırım? Acaba böyle bir şey olursa depresyona mi girerim yoksa günlerce yataktan mı kalkmam? Belki de bende acıdan ölürüm. Arkadaşım Hatice babasını 14 yaşında kaybetti, dayandı. Belki zaman zaman aklına geliyor ama hayata devam ediyor, belki de çocuğu var diye acısı hafiflemiştir ama belki de unutmuştur… Ya babamla annem? Ya onlar nasıl oğullarının ve ailelerin kaybına dayandılar? Demek dayanabilmek mümkün, sadece güçlü olmak lazım… Bu düşünceler girdi aklıma, halbuki babam sağlıklı, her gün konuşuyoruz ve endişelenmek için bir neden yok… Ama bu korku neden?

 

Cumartesi: Uyandığımda “babam ölüyor” dedim ve hemen evi aradım. Babam yürüyüşteydi…

“Ama yok, hayır, asla benim başıma böyle bir şey gelmez, en azından böyle erken gelmez. Babam sağlıklıdır, neslinde 90 yaşından az yaşayan yoktur. O da en az 90`a kadar yaşar” diye düşünüyordum, belki de kendimi avutuyordum.

Pazar: Yine endişe ve acı dolu bir sabahla uyandım. Tüm gün boyunca içimde bir taş, bir ağırlık taşıdım. Arkadaşlarla yemeye gittik ama yine de oyalanamadım, aklımda hep o vardı ve eve gidip, onunla konuşmak  için acele ettim. Geldim, konuştum içim rahatladı.

Pazartesi: Kafam bulanık diye okula gitmedim ve uyanır uyanmaz evi aradım. Babam yine yoktu, Üniversitedeymiş, arkadaşlarını görmeye gitmiş… Akşam 19.00 civarında babam internete bağlandı, biraz konuştuk ama o gün kameradan onu göremedim, karanlıktı ekran, galiba ışık kapalıydı. Onu duydum, şakalaştı yine benimle, bazı şeyleri araştırmamı istedi internetten, tatilimde yani bir hafta sonra Antalya`ya gidecektim ve onunla oradan Ankara`ya geçeriz diye planlar yaptık, kendisi ise yemeye gitti. İstediklerini buldum, mail ile kendisine gönderdim ve çevrim içi olduğunu görüp aramaya başladım ama cevap vermedi, herhalde meşguldü. Evi de korkudan aramadım, bana sık sık aradığım için kızardı, kızdırmayım dedim, yarın konuşuruz.Ve ilk defa o gün, babamın keyfinin yerinde olduğunu görüp rahatladım ve içim rahat uyuyakaldım.

Ertesi gün yani Salı, sabah erkenden e postamı kontrol ettim ama cevap yoktu hala, şaşırdım. Babam hep hemen cevap yazardı, herhalde internette yine sorun var… Ayın 3’üne Antalya`ya bilet bakmaya başladım ama diğer taraftan da çevrimiçi olacağını bekliyorum… Yine yok… mail de yok… ama bu sefer endişe de yok… Birkaç saat sonra evi aramaya başladım ama cevap yok, cepten aradım yine yok, durmadan arıyorum ama yok yok yok… Cem geldi, bir tuhaftı. Neyin var? Bu sefer Cem için endişelenmeye başladım, içimi yine korku sardı. Cem’in gözleri doldu “Baban, Oktay babamız artık yok!” Birden bire başım dondu, bacaklarımı hissetmez oldum, içim dışım uyuştu. “Olamaz” dedim “Yalan, ya da kabus görüyorum, şimdi uyanıcam her şey geçecek” rüya gördüğüme inanmaya çalıştım, ne yapsam ne etsem rüya olmadı, gerçekti! Demek kaç gündür endişelenmemin, korkumun, tedirginliğimin nedeni buydu. Demek benim de başıma  böyle şey gelebilirmiş. Tabii ki benim diğer insanlardan farkım ne? Niye benim başıma gelmesin? Niye insanlar hep kötü şeylerin onların başına gelmeyeceğini düşünüyorlar? Olunca oluyormuş… Ben hala şoktayım, uyanacağımı ümit ediyorum, bunda bir yanlışlık var, babam ölemez… Ablamı aradım ama ne yazık ki o da bunları doğruladı.

Bir dakika içinde dünya sanki başıma yıkıldı, hayat hemen benim için anlamını kaybetti, sondu. Artık benim yaşamamın nedeni yok, onsuz yaşayamam, ama yok olmaz annem var, onun için güçlü olmalıyım, ona destek olmalıyım. Kim bilir o şimdi ne durumda, yanında da olamıyorum…

Babamın elimi tuttuğunu hissediyorum, bahçeden bana baktığını… Galiba deliriyorum… Keşke Antalya`da olsam, babamı son defa görsem ama ellerim bağlı, çünkü pasaportum yok elimde.

Güçlü olmam lazım, anneme destek olmam lazım, Leyla toparlan! Pasaportumu hemen almak için elimden geleni yaptım ama ertesi gün alabildim ancak. Babam o sırada artık toprağa verildi, hayata sonsuza dek veda etti. Niye ben? Niye bir tek ben onu uzun zaman göremedim, niye bir hafta daha bekleyemedi?

Perşembe: Bugün akşam Antalya`ya uçacağım ama babamla uzun zamandır beklediğim bir iş görüşmem var, toparlanıp gitmek zorundayım, babama layık olmalıyım, babam asla beni bu halde görmek istemezdi. O beni şimdi izliyor, sadece ben onu göremiyorum…

Cuma sabah: Evdeyim, onun öldüğü yeri gördüm “Acaba yere otururken beli acıdı mi? Bir tarafı ezildi mi? Umarım hiç acı çekmeden vefat etmiştir.” Onun yattığı yatak, dolabı, bilgisayarı. Dolabında hala kokusu duruyor, kokladıkça yanımdaymış gibi hissediyorum, içime huzur doluyor…

Mezara gittik, yattığı yeri görünce rahatladım, tam sevdiği gibi bir ortamdı çiçeklerin içinde… Umarım yerin rahattır babacım.

Sanki hissediyordu sonsuza dek gideceğini, o gün herkesle görüşmüş, konuşmuş ama bir tek bana zaman kalmadı…

Gelip gidenler azaldıkça, acımız çoğaldı. Evin her tarafında onu görüyorum- çay içişini, oturuşunu, çalışmasını… Sanki canlı ama yok! Ara sıra son giydiği kıyafeti alıp kokluyorum, kokusu hala üstünde. Her aldığım kokuda içime huzur doğuyor, onu yanımda hissediyorum…

İki ay geçti, geri dönmek zorundayım, beni son defa 8 Eylülde uğurladığı aynı uçakla, aynı saat, ama O artık yok yanımda…

18 Mayıs. Evdeyim ama evden, o gün o haberi aldığım için nefret ediyorum. Nereye baksam o an geliyor aklıma. Kendimi meşgul etmek zorundayım…

Babam için dokunmamıştım bahçeye, gelip zevkle çiçekler dikecek, bahçeden keyif alacak, diktiği çiçekler de bana anı kalacak diye, bu iş şimdi  bana kaldı.

Bahçe ile uğraşıyorum, kendimi meşgul etmeye çalışıyorum ama olmuyor, O hep aklımda. Hayatımdan, ta çocukluğumdan yaşadığım  anlar geliyor aklıma,onunla ilgili olan her an aklımda, bütün hayatım film gibi geçiyor göz önümden, ağrım, acım, öfkem daha da şiddetlendi. Artık hayata gelecek olarak bakmıyorum, benim için geri sayım başladı. Ona kavuşabilmek için geriye sayıyorum…

Haftalar geçti ama bana her şey onu hatırlatıyor, hayatım hala gözümün önünde, sesini duyuyorum, bana dokunuşlarını ve kokusunu hissediyorum, sanki yanımdaymış gibi… Bazen olanları unutuyor onu aramak istiyorum, yaşadığını sanıyorum bazen ise acılarla savaşıyorum. Meğer ben onu kaybedinceye kadar yaşıyormuşum, o gidince hayatım durdu, hiç bir amacım kalmadı, ben onun için yaşıyormuşum meğer!

Üç ay geçti, ama acılarım azalmadı, demek zaman her şeyin ilacı olamıyormuş. Artık ruhlara da inanmıyorum ama inanmak istiyorum. Bence insanlar görmedikleri şeylere sadece inanmak istedikleri için inanıyorlar çünkü bazen inanç ümit  ve dayanma gücü veriyor… Biliyorum, babam artık yok, sonsuza dek yok! Kokusu burnumda, sesi kulağımda, hayali ise gözümün önünde, bir an onsuz yaşayamıyorum. Her aldığım nefes haram gibi geliyor bana.”Keşke onun yerinde ben ölseydim, ama hayır onun benim yerimde olup da acı çekmesine kıyamam.

“Yeni bir duygu keşfettim kendimde: Kıskançlık!. Ondan yaşlı birilerini yanlarında 40-50 yaşlarında çocukları ile gördüğüm zaman kıskanıyorum; niye benim babam bu kadar erken gitti diye.

Bazen rüyama ruh olarak giriyor, sanki benimle böyle bağlantı kuruyor. Acaba gerçekten ruhlar var mı? Yoksa niye canlı değil de ruh şeklinde görüyorum babamı?

Rüyamda babamı görünce hiç zaman kaybetmeden ona sarılmaya çalışıyorum, kokluyorum, öpüyorum… Keşke bu rüya gerçek olsa, uyanınca kendimi göz yaşları içinde boğulmuş görüyorum… Ne acı. Kimse yaşamadan anlamaz bu acıyı.

Nerdeyse 4 ay oluyor, ama zaman hiç ilaç gibi gelmedi, acılarım, öfkem, özlemim gittikçe şiddetleniyor, ruhum babamla beraber olmuş, bir delilik yapmamak için kendimi tutuyorum… Belki de öbür dünyaya, ölünce ona kavuşacağıma inansam hiç beklemem….Allah kimseye kayıp acısı yaşattırmasın…

Babacım, sabırsızlıkla sana kavuşmayı bekliyorum…

Nedim’in Gözüyle Kadın Güzelliği

Güzel görmek, güzel olanı görmek ya da bakışıyla güzelleştirmek apayrı bir vasıftır. Divan şairleri güzeli görmekte, gördüğünü güzelleştirmekte ustadır.

Onlar için sevgili çoğunlukla gül, bazen peri bazen de mahdır. Âşık için maşuk zalim bir hükümdardır, gülşendeki gülşahdır. Kusursuzdur, mükemmeldir, her uzvu ayrı güzeldir. Divan geleneğinde aşk, mey, kadın ve kadın güzelliği şiir yazmak için en önemli amaçtır. Şair her şeyin mükemmelini arar; şiirin, içkinin, meclisin ve afet-i devranın…

Sevgili güzel olmasa da âşık onu mutlaka güzel görür. Herkesten kıskanır; rakibinden, sabah yelinden, saçının telinden…  Sevgili güzelliği ile etrafındaki her şeyi güzelleştirir. Bulunduğu köy, mahalle, bezm, kâşane sevgilinin varlığından ötürü güzeldir, sevgilinin varlığından ilham alır.

İstanbul’da doğup büyüyen Nedim (1681–1730), iyi bir öğrenim görmüştür. Lale Devri diye anılan kültür ve sanat hayatı içinde birbirinden güzel şiirleriyle adını duyurmuştur. Şiirlerinde kullandığı kıvrak ve akıcı diliyle giyim-kuşam, yiyecek-içecek, eğlence yerleri, mimarî, peyzaj, âdet, inanış ve yaşam tarzıyla İstanbul hayatını aksettirmiştir (Kurnaz, 2004: 337).

Şivesi nâzı edası handesi pek bi-bedel

Gerdeni püskürme benli gözleri gaayet güzel

Sırma kâkül sîm gerden zülf tel tel ince bel

Gül yanaklı gülgûli kerrâkeli mor hâreli

Nedim sevgilisinin fizikî özelliklerini uzun uzadıya tasvir ederek sevgilisini övmektedir. Maşukun her hâli ayrı güzel ve eşsizdir. Zaten maşuk oluşu da bu hâllerindendir. Göze hitap etmeyen Nedim’in gönlüne nasıl hitap etsin? Sevgili nazlıdır; bir bakışına mazhar olmak için âşık yıllarca kapısında kul köle olmalıdır. Olur ya bir gün sevgili ok gibi kirpiklerini süzerek belli belirsiz bir bakışını lütfeder. İşte o zaman sevgilinin ok gibi kirpikleri âşığın kalbine saplanır ve gönlünde onulmaz yaralar açar.

Âfet-i cân dediler gamze-i cellâdın için

Haddeden geçmiş nezâket yâl u bâl olmuş sana

Mey süzülmüş şîşeden ruhsâr-ı âl olmuş sana

Haddeden, yani erimiş demirin süzüldüğü en ince süzgeçten -ki bu süzgeçten geçen erimiş demirden iğne yapılır- geçen nezaket sevgiliye boy, endam olmuş. Şarap şişeden süzülüp sevgilinin yanağına kırmızı rengini vermiş. Nedim’in gözünde sevgilisi sıradan bir güzel değil, nadir bulunan bir güzeldir. Bu nedenledir ki maşuk şaire ilham vermiş, Nedim’i coşkuyla söyletmiştir.

Güllü diba giydin amma korkarım azar eder

Nazeninim saye-i har-ı gül-i diba seni

Sevgili üzerinde gül desenleri olan bir elbise giymiştir. Şair Nedim ise sevgilisini o kadar nazik ve kibar görür ki elbisenin üzerindeki gülün dikeninin gölgesinin sevgilisini inciteceğini düşünerek korkuya kapılır. Çünkü sevilen incitilmemeli, ona hiçbir şey zarar vermemelidir. Değil dokunmak, bir bakışlarıyla bile sevgililerinin incineceğini düşünen âşıklar, sevgililerine zarar verecek her şeyden sakınırlar.

Neden bakarsın sık sık böyle mir’at-ı mücellaya

Meğer sen dahi kendi hüsnüne hayran mısın kâfir

Sevgilinin aşkı Nedim’in aklını başından almıştır. Nedim’in gözlerini aşk u şevkten kör eden sevgili kendi güzelliğinin farkındadır ve bir an olsun ayna karşısında güzelliğini seyretmekten kendini alamaz. Nedim’den sakladığı güzelliğini ayna ile paylaşır ve Nedim’e zulmeder. Bu nedenle Nedim sevgilisine kâfir diye seslenir.

Nedîm nâmına bir şâir-i cihân var imiş

Kemend-i zülfüme düşsün İlahî ol ayyâr

Nedim, kendisini güzellerden ayrı göremediği gibi güzel kadınların da Nedim’siz olamamasını ister. Bu nedenle olacaktır ki yukarıdaki beyti kaleme almıştır. “Nedim adında bir cihan şairi var imiş; Tanrı’m, inşallah o söz sihirbazı benim zülüflerimin kemendine düşsün!”

Yok bu şehr içre senin vasf etdiğin dilber Nedîm

Bir perî-sûret görünmüş bir hâyal olmuş sana

Nihayet Nedim de her âşığın uğradığı hazin sondan kaçamaz ve kendini teselli etmeye çalışır. Senin uzun uzadıya övdüğün, anlattığın, her bir özelliğini kıymetli vasfettiğin güzel sevgili bu şehirde yok. Belli ki sen bir hayal görmüşsün, olsa olsa bir peridir bu kadar güzel olan, diyerek sözlerini tamamlar.

Kökleri yüz yılların birikimine dayanan Dîvan şiirlerinde kadın, güzellik ve aşk çok önemli bir yere sahiptir. Mazmunlara bakacak olursak ortaya çok da güzel biri çıkmaz.(?) Beli kıl kadar ince, boyu servi gibi uzun, kaşları yay, kirpikleri ok, ağzı nokta kadar küçük, gözleri kan dökücü, zülfünün her bir telinde onlarca aşığın gönlü asılı; güzellikte eşsiz, zulmetmekte mahir, rakiblere lutûfkar, âşığına zalim kesilen bir sevgili; bir görüşe göre gulyabani(Gölpınarlı, 1945) tipi. Ama sevgiliyi güzel kılan âşığın sevgisidir. Âşık güzel görmek isterse baktığı her şey sevgisiyle güzelleşir. Gönül kimi severse güzel odur. Nedim’den yüz yıllar sonra yaşamış ünlü halk şairi Âşık Veysel’in meşhur dizelerinde söylediği gibi:

Güzelliğin on paretmez.

Bu bendeki aşk olmasa

KAYNAKÇA

Kurnaz, Cemal (2004). Eski Türk Edebiyatı, Ankara: Gazi Kitabevi.

Gölpınarlı, Abdulbaki (1945). Divan Edebiyatı Beyanındadır, İstanbul: Marmara Kitabevi.

Kayırmacılık; Bir Kavram Çözümleme Denemesi

Yönetim olgusunun içindeki hastalıklardan söz ederken kayırmacılığa mutlaka değinilir. Genel olarak “adam kayırmak” olarak ifade edilir. Neden “adam” kayrılır, kadın kayrılmaz mı? Burada “adam” derken “insanoğlu”nu anlamalıyız. Tarım toplumunda bütün dünyada kadın evde olduğundan insanlığı “adamlar” temsil ediyordu! Deyim o zamanlardan kalmadır, kadınperverlerimiz alınmasın.

Adamlar neden kayrılır? Cevabını da gözlemlerimizden biliyoruz. Karar verme mekanizmasında “biz” olalım, “bizimkiler” işin başında olsun, ipler “bizimkilerin” elinde olsun diyedir. Bizimkiler kişiye göre değişiyor. Grup, klik, çete, adına ne derseniz deyin sonuçta birisinin hak etmediği yere gelmesi için iltimas etmek, bir işi ya da makamı hak edene değil, “bizden” birine verilmesini sağlamak, “bizimkinin” elinden tutarak yükseltip etkili ve yetkili kılmak onu kayırmak anlamına gelir. “Bizimkiler” kümesi siyasî benzerlik, akrabalık, hemşerilik, cemaattaşlık, kavimcilik, dernektaşlık gibi ortak noktalara göre biçimleniyor. Maksat parmağımızı yalamak için bal kâsesini elde tutmaktır.

Kayırılan kişinin onu oraya getirene bir faydası vardır. Ama getirildiği yerde topluma veya bir başkasına faydası yoktur. Yani kişiyi toplum kayırırken faydayı başkası sağlar.

Kayırmak sözü nereden geliyor? Etimoloji çalışmalarımız ne yazık ki yetersizdir. Az da olsa var olan etimoloji çalışmalarından yararlanma alışkanlığı da edinemedik.

Sözcüklerimizin büyük bir kısmı tarım toplumunda üretilmiştir. Tarım toplumunu, onun değerlerini ve köy hayatını bilmeden bu sözcüklerin kökenini açıklayamayız. Dil kültürün ambarı, deposudur. Sık sık bu ambara girmek lâzım.

Anadolu’nun birçok köyünde “hayvanlar kayrılır”. Kayırmak kavramı buradan gelir. Hayvanları kayırmak demek, onlara bakmak, beslemek, tımar etmek, altını temizlemek, himaye etmek, ona bakmanın kaygısını taşımak anlamına gelir. Bu kavram özellikle kış mevsimi için geçerlidir. Kışın hayvanlar otlağa gidemedikleri için ahır, tavla ya da kümeste barınmak zorundadır ve sahibi tarafından kayırılması gerekir. Kayırılmalıdır ki hayvanlar sağlıklı biçimde bahara ulaşsın ve onlardan et, süt, yumurta, buzağı alabilsin.

Kayrılma kavramında incelikler de vardır. Bazı hayvanların kayrılması sahibine ciddi yük getirir. Örneğin o yıl kısır kalmış bir inek buzağı doğurmamıştır. Bir yıl boyunca süt de vermeyecektir. Çiftçi için o ineği kayırmak ekonomik değildir ve o ineği bahara kadar mırın kırın kayırır. Kısır ya da bir yıl bekleyen hayvanların yanı sıra düve, tosun gibi henüz üretken olmayan hayvanlar da kayrılırken çiftçinin gözüne batar. Bu tür hayvanlara “yoz” denir. Üretken olmayan, öncelikle ilgilenilmesi gerekmeyen hayvan demektir. Meraya salınır, pek ilgilenilmez, aranıp sorulmaz. Onlar da düzensizleşir, ota ve otlağa göre yaşar, ev ve ahır disiplin ve düzenini kaybederler. Yozlaşmak kavramı da bu yoz hayvanlardan gelir. Demek ki köy hayatını ve köylülerimizin kavramlarını bilmek bazı şeyleri açıklamayı kolaylaştırıyormuş!

Kayırma kelimesinin geçmişine bu kısa bakıştan sonra, günümüzde, iş ortamı ve siyasî hayatımızdaki etki ve sonuçlarına gelelim. Bu konuda yönetim bilimcilerimizin çok değerli araştırmaları bulunmaktadır. Ülkemizde akademik dergi okuma ve bilimsel bilgi tüketme alışkanlığının yerleşmemesinden ötürü bu bilgilerden toplumca yararlanamıyoruz.

Kayırmacılığın yeni yollarına da sahip olduk. Bazıları referans ile yükseliyor. Torpilin adı artık referanstır. Bunu meşrulaştıran mülakat gibi öznel değerlendirmeler de çalınan minarenin kılıfı olarak kullanılıyor. Bazıları için olumlu ayrımcılık yapılması doğal bir hak olarak talep ediliyor. Bunun için de yasal düzenleme peşindeyiz.

Eskiden “Ankara’da dayısı olmak” deyimiyle ifade edilirdi.

Ankara’da kayırmacılık hem siyasal hem de ekonomik düzlemde ilerliyor. Kaynakların büyük kısmı oradan dağıtıldığı ya da paylaşıldığı için en büyük kayırmacılıklar orada oluyor. Cemaat, siyasi gruplar, hemşeri grupları, kendi elemanlarını etkili ve yetkili kılmak için örgütleniyor ve adamlarını sistemin merkezine yerleştiriyor. Bunun için büyük kavgalar veriliyor, entrikalar çevriliyor. Pasta büyük olunca kavga da büyük oluyor.

Taşrada ise eşraf arasındaki mücadele, pastanın bölüşülmesinde etkili oluyor. İl ya da ilçede eşraf çocukları devlette müdür olurlar. Bu müdürlerin çoğunun kasabanın önde gelen ailelerinden birinin çocuğu olmak dışında bir niteliği yoktur. Aralarından çok maganda çıkar. Kaba, cahil ve hoyrattırlar. Kaba, cahil ve hoyrat bir kişinin “arkasının sağlam” (bu da ilginç bir deyim) olduğunu düşünmenin verdiği özgüvenle neleri tahrip edeceğini bir düşünün! Böylelerinin emrinde bazen çok kaliteli insanlar çalışır. Bu elemanlar bir süre sonra boğulurlar ve oradan kaçıp kurtulmanın yollarını ararlar. Taşrada nitelikli eleman bulunamamasının sebeplerinden birinin bu olduğunu düşünüyorum.

Kayırmacılık (favoritism) dilimizde “iltimas” ve argo “torpil” kelimeleriyle karşılanmaktadır. Kayırmacılıkta kayırılana göre adlandırmalar da vardır: Akraba kayırmacılığı (nepotism), gelişmemiş yörelerde, geleneksel ve akraba ilişkilerinin güçlü olduğu yerlerde sık görülür. Eş-dost kayırmacılığı (kronizm-cronyism), hemşehrilik gibi. Bir de siyasal kayırmacılık vardır; partizanlık (partisanship) diye de bilinir. Kendi partisinden olan, seçimlerde kendisine oy veren ya da verme olasılığını artırmak için kamu kaynaklarını birilerine hak etmediği halde aktarmaktır.

Yanaşmacılığı (clientelism) da unutmamak gerekir. Kişinin kendine bir hâmi (patron, sahip) bularak onun sosyo-ekonomik konumu ve gücünden yararlanarak takviye bir güçle emellerine erişme çabasıdır. Buradaki hâmi-yanaşma ilişkisi eşit olmadığından yanaşma hâmisine sürekli borçlu kalır ve bu borç ödeme kaygısının yarattığı minnet ve sadakat yükümlülüğü kişiyi içinde bulunduğu kurumdan çok hâmisine hizmet etmesine yol açar.

Yönetim olgusunun hastalıklarını araştırırken nepotizm, kronizmden ya da kliyentalizmden hareket ederseniz başka, adam kayırmaktan hareket ederseniz başka yerlere ulaşırsınız. Nepotizmi bilmekte de bir sakınca yok elbette. Bilim evrenseldir ama insanlar yereldir ve kendi dilinde düşünerek daha etkili sonuçlar üretilir. Türkçenin ambarında bol miktarda kavram vardır.

 

Etkili Okullarda Program Geliştirme

GİRİŞ

Toplumların doğanın yarattıklarına karşılık sahip oldukları maddi-manevi bütün değerleri, kendi kültürlerini oluşturur. Her toplum uzun yıllar ve deneyimler sonucu oluşturdukları bu değerleri çocuklarına aktarır. Böylece toplumların sahip oldukları değerler nesilden nesile aktarılarak bugünlere kadar gelmiştir. Ancak bu aşamada “bir toplumun kültürü hiç değişmeden uzun yıllar devam edebilir mi?” sorusu karşımıza çıkacaktır. Kültürleme, kültürlenme ve kültürleşme süreçleri ile toplumların kültürleri de sürekli bir değişim içindedir. İşte bu noktada eğitimin önemi ortaya çıkmaktadır. Eğitim her toplumun kendi kültürünü (bildiklerini, sahip olduklarını, kendi değerlerini vb.) yeni nesillere aktarması gibi fevkalade bir görevi üstlenen istendik davranış kazandırma sürecidir.

Değişik yazarların eğitim hakkında ki düşüncelerine bakılacak olunursa; eğitim, insanoğlunun öğrenme yeteneğinin oluşmaya başlaması ile ortaya çıkan ve yaşamı boyunca da devam eden bir süreçtir (Aydın, 2006, 5). Eğitim; kişinin zihni, bedeni, duygusal, toplumsal yeteneklerinin, davranışlarının en uygun şekilde ya da istenilen bir doğrultuda geliştirilmesi, ona bir takım amaçlara dönük yeni yetenekler, davranışlar, bilgiler kazandırılması yolundaki çalışmaların tümüdür (Akyüz, 2008, 2). Eğitim, kişiye istenilen davranışlar kazandırma süreci olarak tanımlanabilir (Sönmez, 2003, 2).

Eğitim yeni kuşakların toplum yaşamına hazırlanırken, gerekli bilgi, beceri, tutum ve anlayışlar elde etmelerine ve kişiliklerini geliştirmelerine yardımcı olma etkinliğidir (Karslı, 2007, 9). Eğitim, çok genel anlamda, insanı kültürel hayata hazırlayan tüm sosyal süreçleri içerir. İnsan türü, biyolojik olarak diğer canlı organizmalar gibi ürer. Biyolojik üreme/biyolojik açıdan ortaya çıkma aynı zamanda kültürel üreme değildir. Yaşayan ve bir kültürü paylaşan henüz tam olarak sosyalleşmemiş bir insan derece derece bir kültürün üyesi ve alıcısı haline gelir (Gutek, 2001, 5).

Eğitim ister kasıtlı olarak okullarda yapılsın (formal eğitim), isterse gelişigüzel bir biçimde bireyin içinde yaşadığı tüm çevrede yapılsın (informal eğitim), sadece istenilen nitelikte davranış değişmelerinin oluşturulmasını yani geçerli öğrenmeleri kapsar (Senemoğlu, 2007, 86).

Okullarda öğretmenler tarafından yürütülen planlı, programlı ve kontrollü olarak yapılan eğitim sürecine formal eğitim denir. Eğitimin okulda yapıldığı bu kısımda çocuk ilk kez ailesinden farklı bir sosyal grup içerisinde yalnızdır ve birçok uyarıcıyla karşı karşıyadır. İşte burada ele alınan okul bir etkili okulsa (öğrenci merkezli, zengin akademik programlara sahip, öğrencileri geliştiren öğrenme olanakları sunan, aile ve toplum ile iç içe) öğrencinin belirlenen eğitim hedeflerine ulaşması hiç de zor değildir. Okulların, eğitimin etkililiği üzerinde ki değerinin farkına varılmalı ve okullara gereken önem verilmelidir. Çünkü etkili bir okul, küçük derelerin, çayların büyük nehirleri beslediği gibi Dünya nehrini sürekli besler.

Program Geliştirme İle İlgili Temel Kavramlar

Eğitim bireyin hayata başladığı ilk anda başlar ve ölene kadar devam eder. Bireyin zihinsel, fiziksel, duygusal ve toplumsal gelişimine yardımcı olan ana unsurdur. İnsan hayatı için son derece önemli olan eğitim serüveninin bireye en iyi şekilde aktarılabilmesi için planlı-programlı bir şekilde uygulanması gereklidir. Bu bölümde eğitim sürecinin sonunda ki hedeflere ulaşılabilmesi için gerekli olan eğitim programı ile ilgili kavramlar, eğitim programı öğeleri ve ABD.’ deki ve Türkiye’ deki program geliştirme modelleri açıklanacaktır.

Eğitim Programı

Eğitim programı kavramı üzerine düşünceler yüzyıllar öncesinden başlamıştır. Bu düşüncenin kökleri Platon’ a kadar uzanmaktadır. Fakat eğitim programlarının temeli on dokuzuncu yüzyılın sonlarına doğru popüler olan Johann Friedrich Herbart’ ın (1776 – 1841) felsefi hareketine dayanmaktadır (Doğanay, 2008, 2). Eğitim programı; bir eğitim kurumunun, çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağladığı milli eğitimin ve kurumun amaçlarının gerçekleşmesine dönük tüm faaliyetleri kapsar (Varış, 1996, 14).

Genel olarak, 20. yüzyıla kadar “konular listesi” anlamında kullanılan eğitim programı kavramının tanımı üzerinde çeşitli yorumlar yapılmış ve bu yorumlar arasında ortak olanlardan en çarpıcı olanlar şöyle sıralanmıştır (Demirel, 2004, 2): Eğitim Programı: 1) Konular listesidir. 2) Ders içerikleridir. 3) Çalışmaların programlanmasıdır. 4) Öğretim materyalleri listesidir. 5) Derslerin sıralanmasıdır. 6) Hedef davranışların grubudur. 7) Okul içinde ve dışında öğretilen her şeydir. 8) Okul personeli tarafından planlanan her şeydir.

Bir eğitim programında “niçin öğrenelim? Ne öğrenelim? Nasıl öğretelim? Ne kadar öğrettik?”sorularının cevapları yer almalıdır. Bu soruların cevaplarını veren program boyutları; amaç, muhteva, öğretim süreçleri ve değerlendirmedir (Küçükahmet, 2001, 8). İyi bir eğitim programının özellikleri şunlardır (Özyurt, 2000, 53): 1) Fonksiyonellik, 2) Esneklik, 3) Toplumun İnandığı Değerlere Dayalı Olma, 4) Uygulayıcılara Yardımcı Olma 5) Bilimsellik, 6) Uygulanabilirlik, 7) Amaçlara Yönelik Olma, 8) Ekonomiye Uygunluk. Eğitim öğretim programının dört temel öğesi vardır: hedef, içerik, eğitim durumları (öğretme-öğrenme süreci), ölçme ve değerlendirme.

Hedef

Hedef bir öğrencinin, planlanmış ve tertiplenmiş yaşantılar sayesinde kazanması karalaştırılan ve davranış değişikliği veya davranış olarak ifade edilmeye elverişli olan bir özelliktir (Ertürk, 1982, 25). Hedef genel anlamıyla varılmak istenilen nokta olarak tanımlanabilir. Eğitimde hedef ise, kişide gözlenmesi kararlaştırılan istenilen özellikler olarak ele alınabilir. Bu özellikler bilgi, beceri, değer, ilgi, tutum, güdülenmişlik, kişilik vb. olabilir (Sönmez, 2004, 21).

İçerik

Öğretim sürecinde, öğretmenin değiştirip düzenleyebildiği ve öğrenmeyi doğrudan etkileyen en temel boyutlardan biri de içeriktir. Ancak içerik üzerine yapılan tartışmalarda daha çok içerikle ilgili genel bir çerçeve belirlenir ve ayrıntılı kararlar öğretmenlere bırakılır (Doğanay, 2008, 84). İçerik, olayların ve olguların, ezberlenmek üzere ansiklopedik bir şekilde bir araya getirilmesi değil, yaşama alanlarının anlam taşıyan bölümlerinin aktif bir çabayla düzenlenmesidir (Varış, 1996, 114). İçerik, bireye davranışların hangi bilgilerle ve nasıl örgütlenerek kazandırılacağını gösterir. Herhangi bir alandaki bilgiler, çeşitli şekillerde örgütlenerek belli başlıklar (ünite ve konular) altında toplanır. Ünite ve konular yoluyla bireylere istendik davranışlar kazandırılmış olur ve dolayısıyla belirlenen hedeflere ulaşılmış olur (Kılıç ve Seven, 2007, 4).

Eğitim Durumları (Öğretme-Öğrenme Süreci)

Öğrenmelerin, öğretme yoluyla oluşturulduğu sürece öğretme-öğrenme süreci de denilmektedir (Demirel ve Kaya, 2003, 13). Belirlenmiş niteliklerin bireye kazandırılma sürecini, yani davranışların bireye nasıl kazandırılacağının düzenlenmesini ifade eder. Bu süreçte, içeriğin sırası, strateji-yöntem-teknikler, araç-gereçler, ortam, öğrenci, öğretmen, öğretim hizmetinin niteliği gibi değişkenlerin organize edilmesi söz konusudur (Sönmez, 1999, 9). Eğitim durumları düzenlenirken belirtilen bu değişkenlerin yanında ipucu, pekiştireç, düzeltme gibi değişkenlerde son derece önem taşımaktadır. Eğitim durumlarında ilk olarak belirlenecek kavram, uygulanacak strateji belirlenir. Bu stratejiler; sunuş yoluyla öğretme stratejisi, buluş yoluyla öğretme stratejisi ve araştırma yoluyla öğretme stratejisi olmak üzere üçe ayrılır. Strateji belirlendikten sonra işe koşulacak öğretim yöntemi belirlenir. Bu yöntemler; anlatım, tartışma, örnek olay, gösterip yaptırma ve problem çözme yöntemleridir. Öğretim yönteminin uygulamaya konulduğu şekil ise öğretme tekniklerini oluşturur. Öğretme teknikleri, grupla öğretim tekniği, beyin fırtınası, gösteri, soru-cevap, drama ve rol yapma, benzetim, ikili ve grup çalışmaları, mikro öğretim, eğitsel oyunlar, bireysel öğretim teknikleri bireyselleştirilmiş öğretim, programlı öğretim, bilgisayar destekli öğretim teknikleri olarak sınıflandırılabilir.

Sönmez’ e (2001) göre, eğitim durumları, her uygulama sonucu değerlendirilmelidir. Bu değerlendirme sonucuna göre işleyen yanlar elde tutulmalı, eksikler giderilmeli, işlemeyen değişkenler ya yeniden düzenlenmeli ya da değiştirilmelidir (Akt. Demirel, Seferoğlu ve Yağcı, 2004, 10).

Ölçme ve Değerlendirme

Ölçme, bir niteliğin gözlenerek gözlem sonuçlarının sayı ya da başka sembollerle gösterilmesidir (Demirel, 2005, 98). Ölçme en genel anlamda nesne ve olaylara bazı kurallara uygun olarak sayılar vermektir. Ölçme nesne ve olaylar arasında değişik düzeylerde ayırım yapma işlemidir (Balcı, 2007, 97). Ölçme, temelde bir betimleme, değişkenin çeşitli değerlerine, belli kurallara göre simgeler verme işlemidir (Karasar, 2003, 136).       Değerlendirme en genel anlamıyla, ölçümlerden sonuç çıkarma ve ölçülen birey ya da nesneler hakkında bir değer yargısına varmak olarak tanımlanır (Uzunboylu ve Hürsen, 2008, 30). Öğrencide gözlemeye karar verdiğimiz doğrudan ve dolaylı davranışları onun kazanıp kazanmadığını; kazandıysa, ne ölçüde kazandığını, kazanmadıysa, neden kazanmadığını, kazanabilmesi için eğitim sisteminde neler yapılması gerektiğini belirleme sınama durumunun kapsamı içindedir; çünkü değerlendirme, ölçme sonuçlarını bir ölçüte vurup yargıya varma süreci olarak tanımlanabilir (Sönmez, 2004, 460).

Değerlendirme, ölçümler sonucu elde edilen verilerin anlamlandırılması sürecidir. Öğrenciye kazandırılmak istenen davranışın ne derece kazandırıldığının öğrenilmesi için dönem sonunda yapılan sınavla bir not elde edilir. İşte bu not, yani sayısal değeri elde etme bir ölçmedir. Elde edilen bu sayının yorumlanması (örneğin, 25 kaldı ya da 90 pekiyi) ise değerlendirmedir.

Program Geliştirme

Genelde eğitim sisteminin, özelde okulların ve 40-45 dakika süren ders saatlerinin sonuncu amacı öğrenciyi belli amaçlar doğrultusunda yetiştirmektir. Bu amaçlara ulaşmayı sağlamak için planlama, eğitim programlarının geliştirilmesi, ölçme ve değerlendirme birçok etkiliğe yer verilmektedir (Açıkgöz, 2003, 20). Tasarlanan eğitim amaçlarının gerçekleşebilmesiyle, eğitim faaliyetlerinin bir program çerçevesinde yapılması arasında pozitif bir ilişki vardır. Eğitim faaliyetleri sonunda amaçların gerçekleşmesi tutarlı ve ayrıntılı bir planlamanın yapılmasını gerektirir (Sezgin, 2000, 3).

Oliver’ e (1960) göre, program terimi Latincedir ve “bir işin veya oluşun akışına” işaret eder. Eğitim anlamında ise “ öğrenilen veya öğretilene” işaret eder. Program kelimesi; ne çalışıldığı, nasıl ve ne zaman çalışıldığı sorularının cevabı olan konu, metot, öğretim ve zaman düzenlenmesi anlamında kullanılmıştır (Akt. Karakaya, 2004, 6). Fidan’a (1985) göre ise program geliştirme, programın daha gerçekçi ve daha etkili bir duruma getirilmesi için yapılan tüm çalışmalardır. Ayrıca, program geliştirme, sürekli değerlendirme ve araştırma faaliyetlerine dayalı olarak yürütülmek zorundadır (Akt. Uzunboylu ve Hürsen, 2008, 37).

Eğitim Programı Geliştirme Modelleri

Eğitim kurumlarının esas görevi genç ve yetişkinlere kaliteli bir eğitim hizmeti sunmaktır. Eğitim kurumlarının bu görevi, diğer kurumlara nazaran, daha başarılı olarak yerine getirebilmeleri için, yapacakları eğitim faaliyetlerini ayrıntılı olarak planlamaları gerekir (Doğan, 1997, 3). Buna göre bu bölümde eğitim faaliyetlerinde hedefe ulaşabilmek için hazırlanan program geliştirme modellerinin, Amerika ve Türkiye’ de kullanılan modelleri ele alınmıştır.

ABD’ de Yaygın Olan Eğitim Programı Modelleri

Program geliştirmede tümevarım yaklaşımını ele alması nedeniyle ilk olarak Taba modeli gösterilmiştir. Daha sonra ikinci şekilde ise Tyler modeline göre program geliştirme aşamaları ve üçüncü şekilde ise Taba-Tyler modeline göre program geliştirme çalışmaları gösterilmiştir.

Taba Modeli: Taba modelinde tümevarım yöntemi benimsenmektedir. Program geliştirme çalışmaları sekiz aşamada gerçekleşir. İlk olarak ihtiyaçların belirlenir ve buna göre hedefler belirlenir. Daha sonra içerik seçilerek düzenlenir. Öğrenme deneyimleri seçildikten sonra değerlendirme aşamasına geçilir. Taba program geliştirme modeli aşamaları şekil 1. de gösterilmektedir.

Taba Program Geliştirme Modeli

İhtiyaçların Belirlenmesi

Amaçların Belirlenmesi

İçeriğin Seçimi

İçeriğin Düzenlenmesi

Öğrenme Yaşantılarının Seçimi

Neyin Nasıl Değerlendirileceğinin

Saptanması

Program Öğelerinin Sırası ve İlişkilerinin Kontrolü

Şekil 1. Program Geliştirme Taba Modeli

Kaynak: Oliva, P.F. (1988). Developing the Curriculum. 2. ed. Boston: Scott, Foresman and Co.

Tyler Modeli: Tyler modelinde ilk olarak hedefler belirlenir, ancak hedefler belirlenirken ilk olarak bireyin, toplumun ve konu alanının beklentileri dikkate alınır ve buna göre amaçlar belirlenir. Tabi bu amaçlar ülkenin eğitim felsefesinden ve öğrenme psikolojisinden oluşan süzgeçlerden geçirilerek kesin olarak belirlenen öğretim hedeflerine dönüştürülür. Bu hedeflere göre seçilen öğrenme yaşantıları düzenlenir, yönlendirilir. Son aşamada ise yine Taba Modelinde olduğu gibi değerlendirme süreci vardır. Tyler program geliştirme modeli aşamaları şekil 2. de gösterilmektedir.

Tyler Program Geliştirme Modeli

Şekil 2. Program Geliştirme Tyler Modeli

Kaynak: http://3.bp.blogspot.com/_0oejbZkCb8

Taba-Tyler Program Geliştirme Modeli: Bu model Taba ve Tyler modellerinin ortak yönleri ele alınarak oluşturulmuştur. Taba-Tyler program geliştirme modeli aslında Taba’ nın modelinin ve Tyler’ ın modelinin bir sentezi şeklindedir.

Aykaç ve Aydın’ a (2006) göre, bu modelde, programın öğesi olan hedeflerden ve değerlendirmeye kadar uzanan aşamalı bir sıralama izlenmektedir. Yetersiz ise tekrar en başa dönülerek tüm aşamalar yeniden değerlendirilir (Akt. Uzunboylu ve Hürsen, 2008, 40-41). Taba-Tyler program geliştirme modeli aşamaları şekil 3. de gösterilmektedir.

Şekil 3. Program Geliştirme Taba-Tyler Modeli

Kaynak: Demirel, Ö. (1997). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Pegema Yayıncılık.

Türkiye’ de Kullanılan Eğitim Programı Modeli

Türkiye’ de program geliştirme modeli Taba-Tyler modelinin etkisi altında kalmıştır. Son olarak 2004 yılında hazırlanan MEB program geliştirme modelinde ihtiyaçların belirlenmesiyle başlayan program geliştirme çalışmaları, hedeflerin belirlenmesi, alanla ilgili kazanımların belirlenmesi, ünitelerin belirlenmesi ve bunların yanında gerekli materyallerin geliştirilmesi, programın onaya sunulması, programın uygulanması ve değerlendirilmesi süreçlerini kapsamaktadır. Program değerlendirildikten ve eksik tarafları düzeltildikten sonra tekrar işe koşulacaktır. Milli Eğitim Bakanlığının hazırladığı modelde izlenecek yollar şu şekilde belirtilmiştir (Demirel, 2004, 61):

  1. Modelde ilgili birimlerin teklifi şeklinde ortaya konan başlangıç aşaması birinci aşamadır.
  2. İkinci aşamada ise programın çerçevesi belirlenir.
  3. Üçüncü aşamasında amaç, süreç kavramları tanımlanmaktadır.
  4. Bu aşamada 1.Programın başlığı, genel amaçları, formatı. 2. komisyon üyelerinin isimleri ve görevleri. 3. zaman çizelgesi. 4. komisyon tarafından izlenecek yöntem ve ilkelerin bulunduğu bir doküman ilgili birim tarafından hazırlanmaktadır.
  5. Dördüncü aşamada ders alanı komisyonu oluşturulmaktadır.
  6. Beşinci aşamada ihtiyaç belirleme çalışmaları yapılmaktadır.
  7. Altıncı aşamada alan konuk başlıklarının belirlenmesidir.
  8. Yedinci aşamada ise ders ve sınıf düzeylerine göre hedeflerin belirlendiği aşamadır.
  9. Modelin sekizinci aşaması öğretim stratejileri ve materyallerin belirlendiği aşama olarak görünmektedir.
  10. Dokuzuncu aşamada ünite planları geliştirilmekte;
  11. Onuncu aşamada ise öğretim materyallerinin belirlenmesi ya da geliştirilmesi yer almaktadır.
  12. Onbirinci aşamada hazırlanan taslak program alanda test edilmekte,
  13. Onikinci aşamada, test sonuçlarına göre programda gerekli düzeltmeler yapılmaktadır.
  14. Onüçüncü aşamada program ülke genelinde uygulanmakta,
  15. Ondördüncü aşamada program türü değerlendirilmekte,
  16. Onbeşinci aşamada yeni bir programın geliştirilmesi ya da programın yeniden gözden geçirilmesi amacıyla modelin sistemli bir şekilde tekrarlanması söz konusu edilmektedir.

Etkili Okul ve Okul Geliştirme

Eğitimin yapıldığı örgün kuruma okul denir. Bir okul sistemi, yönetici, hizmetli, öğretmen, öğrenci, veli, yetişek, araç – gereç, hizmet binaları, ölçme değerlendirme, rehberlik, mali hizmetler, yasa ve yönetmeliklerden oluşur. Eğitim ve okul açık bir sistem olmalıdır; çünkü açık sistemler kendilerini geliştirip, yenileyebilirler (Sönmez, 2003, 2). Okullar bir işletmeden öte kültürel topluluklar olup okulların bütünüyle pozitivist ve rasyonel açıdan çözümlenmesi ve anlaşılması mümkün değildir (Şişman, 2002, 178). Geleneksel anlamda okuldan, toplumsal çevrenin baskın kültürünün özelliklerini biçimlendirmesi ve geliştirmesi, böylece ulusal kültür çevresinde bir bütünleşme oluşturması beklenmektedir. Çok kültürlü toplumlarda ise okulun, birlikte ve barış içinde yaşamaya katkı sağlaması beklenmektedir (Bollen, 1996, 9). Yapılan her türlü etkinlik, okul amaçlarının gerçekleşmesine katkıda bulunma durumuna göre değerlendirilmektedir. Dolayısıyla okulda herkes, öğrenmenin ve öğrenci başarısının en üst düzeyde gerçekleşmesi için çaba göstermektedir (TEA, 1989, 1-9). Okul eğitimin amaçlarını gerçekleştirmek üzere kurulmuş, toplumsal açık bir sistemdir ve bu sistemin birbirinden önemli birçok görevi vardır. Okulun görevlerini şöyle sıralanmıştır (Bursalıoğlu, 1987):

  1. Okulun sosyal görevi: Çocuğu sosyalleştirerek kültürü aşılamaktır.
  2. Okulun politik görevi: Okul yetiştirdiği kuşağın toplumdaki devlet sistemine ve liderlik yetenekleri olan öğrencilerin seçilmesini ve eğitilmesini gerçekleştirir.
  3. Okulun ekonomik görevi: Okul ekonominin insan gücü ve beyin gücü gereksinmesini karşılar.

Etkinlik anlam itibariyle, bir sonuca ulaşmayı ya da bir amacı gerçekleştirmeyi ifade etmektedir. Bir tanıma göre etkinlik, olabildiğince az maliyetle üst düzeyde sonuç elde etme olarak tanımlanmaktadır (Scheerens, 1989, 3). Etkililik en genel anlamda arzulanan bir sonuca ulaşma yeterliliği olarak tanımlanabilir. Peki, etkili okul nasıl olmalıdır, etkili okulun özellikleri nelerdir? İşte bu sorulara cevap verilecek olunursa, etkili okulun özellikleri şunlardır (Sergiovanni, 1995, 152-154):

  1. Öğrenci merkezlidirler: Etkili okullarda amaç bütün öğrencilerin başarılı olmasını sağlamaktır.
  2. Öğrencilere zengin akademik programlar sunarlar: Etkili okulların temel amacı, öğrencilere sunulan zengin akademik programlarla çok yönlü gelişmelerini sağlamaktır.
  3. Öğrencileri geliştiren öğrenme olanakları sunarlar: Öğretmenler kendi akademik ve teknik yeterliliklerinin öğrencilerin öğrenmeleri üzerindeki büyük etkisini bilerek, öğrencilere ulaşmaları gereken yüksek standartlar koyarlar, bu standartlara ulaşmalarını sağlayacak etkili öğretim yöntemleri kullanırlar, öğrencilerle yakından ve düzenli olarak ilgilenerek, çabalarını ve başarılarını teşvik eder ve ödüllendirirler.
  4. Olumlu bir örgütsel havaya sahiptirler: Etkili okullar, performans standartları, amaçlar ve misyondan oluşan açık bir örgütsel kimliğe sahiptirler. Öğretmen ve yöneticiler öğrenme için eşit, açık, dostça ve kültürel düzeyi gelişmiş bir ortam yaratırlar.
  5. Mesleki etkileşimi beslerler: Etkili okullar öğretmenlerin işlerini en etkili bir şekilde yapmalarını sağlayacak olanaklarla beslenir ve öğretmenler onları etkileyen kararlara katılırlar. Öğretmenler meslektaşlar olarak öğretim yöntemlerinin geliştirilmesi, programların uygulanması, eğitsel uygulamalar vb. konularda birlikte çalışırlar.
  6. Yoğun hizmet içi eğitim ortamlarıdırlar: Mevcut ve gelecekteki eğitim ihtiyaçlarının karşılanabilmesi için öğretmenlerin sürekli hizmet içi eğitim programlarıyla desteklenmesi gerekir.
  7. Paylaşımcı liderlik gerektirir: Okul yöneticileri, işbirliğine dayalı sorun çözme, takım ve grup olarak karar verme, iş görenlerini tanıma ve yetkilendirme, bağlılık ve iletişimi geliştirme, hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin kişisel gereksinimlerine duyarlı olmaya dayalı bir liderlik anlayışını geliştirmeli ve kullanmalıdırlar.
  8. Yaratıcı sorun çözmeyi beslerler: Etkili okullarda iş görenler, klasik-otoriter yapı ve uygulamalara gönülsüzdürler. Onlar sorunlarla mücadele etmeye, yeni düzenlemeler yapmaya, sorun çözmeye ve uygulamaya gönüllü davranırlar.
  9. Aile ve toplum katılımını sağlarlar: Etkili okullarda aile ve toplum kesimleri, okuldaki öğrenme ve öğretim etkinliklerine katılırlar, okuldaki karar sürecine katılırlar ve okuldaki etkinlikleri geliştirecek bir kaynak olarak hizmet verirler.

Okulla ilgili bir akım olarak okul akımı, eğitimin ve okulların çıktılarına ya da sonuçlarına ilişkin kötümser bakış açısına karşılık, özellikle de okulda yer alan ve dezavantajlı durumda olan öğrenci gruplarına ilişkin iyimser bir bakış açısını temsil etmektedir (Şişman, 2002, 34). Okul ve okul geliştirme kavramı geçmişten günümüze yeni anlamlar kazanmıştır. Modern anlamda okul geliştirme çalışmaları ilk olarak ABD’de başlatılmıştır. Okul geliştirme ile ilgili çalışmalar, 1970’li yıllardan itibaren giderek artmıştır. ABD, Hollanda, İngiltere, Almanya, Avustralya, Yeni Zelanda, Finlandiya, Kanada gibi ülkeler başta olmak üzere birçok ülke bu alanda araştırma yapmış ve çalışmalar yürütmüşlerdir. ABD’de “etkili okul” batıda özellikle de İngiltere’de “iyi okul” çoğunlukla da “okul geliştirme” (School improvement) olarak anılmaktadır. Örneğin OECD/CERİ Uluslar arası Okul Geliştirme Projesi okul geliştirmeyi: “öğretim-öğrenme sürecinin değişimi ve/ veya okulu daha etkili kılmak yoluyla bir ya da daha çok okulda son amaç olarak eğitimsel amaçları başarmak için içsel koşulların yaratılması” olarak tanımlanmaktadır. Görüldüğü gibi okul geliştirme esasen okulu etkili kılmak olarak anlaşılmaktadır. Okul geliştirmenin temel amacı da okulun problem çözme kapasitesinin geliştirilmesidir. Bunun içinde okula dayalı okul çaplı stratejiler, merkezi değişme stratejilerine tercih edilmektedir (Balcı, 2007, 11).

Etkili okul hareketi giderek tüm dünyada yayılma eğilimi göstermektedir. Bu kavramın değişik ülkelerde uygulamaya konulmasından hem etkili okulun farklı sürümleri diyebileceğimiz yeni kavramlar doğmakta, hem de etkili okul konusundaki anlayışlar arası açıklık giderek genişlemektedir (Balcı, 2007, 11). Okul geliştirme, okula dayalı yönetim, kendini yöneten okul, kendini yenileyen okul ve benzeri kavramlar zaman zaman etkili okula denk sayılmakta, bazen de farklı algılanmaktadır. Yapılan etkili okul araştırmalarının bulguları ülkeden ülkeye değişiklik göstermektedir. Dolayısıyla her ülke kendi koşullarına ve önceliklerine göre “okul geliştirme” modelleri üretebilmeli ve uygulayabilmelidir. Ancak, bir okulun her şeyden önce ulaşmak isteği belirli amaçlar olmaksızın, etkili ya da etkin olmasından söz etmek mümkün görülmemektedir (Beare ve Diğerleri, 1991, 12).

Hallinger ve Muphy (1986)’ye göre, okulun etkililiği ile ilgili 14 temel faktör belirlenmiştir (Akt. Şisman, 2002, 128-129):

1) Güven veren düzenli bir çevre,

2) Ev-okul ilişkileri ve karşılıklı destek,

3) Yüksek beklentiler,

4) Örgütsel süreçlerde işbirliği,

5) Geniş bir ödül ve tanınma sistemi,

6) Öğrencilerin anlamlı bir biçimde katılımına fırsatlar verilmesi,

7) Kadronun geliştirilmesine dönük yapılaştırılmış etkinlikler,

8) Öğrenci gelişiminin sık izlenmesi,

9) Öğretim liderliği,

10)  Topluluk duygusu,

11)  Açık akademik misyon ve amaçlar üzerinde yoğunlaşma,

12)  Doğrudan öğretim,

13)  Bütünleşik bir program,

14)  Öğrenme fırsatları.

Etkili okul araştırmalarında okulun öğrenme ikliminden sıklıkla söz edilmektedir. Okulun öğrenme iklimi, öğrenciler yönünden okulun beklenen düzeyde öğrenme ürünlerini, etkili bir biçimde üretme derecesini ifade etmek için kullanılmaktadır (Şişman, 2002, 189). Etkili bir okulda öğrenme iklimiyle ilgili olarak şu özellikler sıralanabilir (Brookover ve Diğerleri, 1982):

1) Okulda düzen ve disiplinle ilgili açık politikalar ve uygulamalar vardır.

2) Okulun misyonu herkes tarafından bilinir.

3) Okulda disiplin sorunları görece daha azdır.

4) Okulda saldırganlık ve yıkıcılık yoktur.

5) Okula öğrencilerin devam oranı yüksektir.

6) Öğrenci ve öğretmen morali yüksektir.

7) Öğretmenler arasında bir uyum vardır.

8) Öğrenci başarısı yüksektir.

9) Okulu sahiplenme duygusu yüksek düzeydedir.

10)  Herkes, birbirine güvenir, sorumluktan kaçınmaz.

11)  Herkes hep birlikte okulun iyiliği için çalışır.

12)  Öğrencilerin yüreklendirildiği iyimser bir ortam vardır.

13)  Herkes okulda sorun çözme sürecine katılır.

14)  Herkes birbirine dostça davranır ve birbirini korur.

15)  Okulun yaptıkları aile ve çevre tarafından da desteklenir.

Ülkemizde daha önce yürütülen okul geliştirme çalışmalarından daha çok okulun fiziki ve insan kaynaklarının, okul donanımının geliştirilmesi anlaşılmıştır. Oysaki öğrencilerin yaşam becerilerini ve akademik başarısını geliştirmeyi gözetmeyen okul geliştirme çalışmalarının, öğrencileri “hayata hazırlama” misyonu olduğu iddia edilen okullar için bir anlamı olmayacaktır.

Okul Etkiliği Modelleri

Modeller

Okul Etkiliği Kavramı

Modelin Yaralılığı Koşulları

Değerlendirme Göstergeleri

Amaç Modeli

Belirtilen amaçların başarılması

Amaçlar açık, fikir birliği var, sınırlı ve ölçülebilir, kaynaklar yeterli.

Okulda program planlarında listelenmiş amaçlar.

Kaynak-Girdi Modeli

İhtiyaç duyulan kaynakların ve girdilerin başarılması

Girdi ve çıktılar arasında açık bir ilişki var, kaynaklar yetersiz.

Ön koşullu kaynaklar örneğin öğrenci özgeçmiş kalitesi, finansman desteği vs.

Süreç Modeli

Düzgün ve sağlıklı içsel model

Süreç ve çıktı arasında açık bir ilişki var.

Liderlik, iletişim, katılma, eşgüdüm, sosyal etkileşim.

Doyum Modeli

Tüm güçlü tarafların doyumu

Tarafların istekleri uyumlu ve ihmal edilemez.

Eğitim yetkililerinin, yönetim heyeti, yöneticiler, öğretmenler, veliler, öğrencilerin doyumu.

Yasallık Modeli

Okulun yaşaması için yasal ya da pazarlama etkinliklerinin başarılması

Okullar arası yaşama ve ölüm değerlendirmelidir.

Halkla ilişkiler, pazarlama, halk imajı, saygınlık, toplumda statü.

Etkisizlik Modeli

Etkisizlik karakteristiklerinin okulda yokluğu

Etkililiğin görüş birliğine varılması ölçütü yok, ancak okul geliştirme stratejilerine ihtiyaç var.

Var olan çalışmalar, fonksiyonsuzluklar, güçlükler, eksiklikler.

Örgütsel Öğrenme Modeli

Çevresel değişmelere uyma ve içsel engellere uyma

Okul değiştir; çevresel değişmeler ihmal etmemeli.

Dış ihtiyaçlara duyarlılık, iç süreç yönetimi, program değerlendirme, gelişme planı.

Toplam Kalite Yönetimi

İçteki insanların ve süreçlerin, stratejik tarafların ihtiyaçlarını karşılamak üzere toplam yönetim

Tarafların ihtiyaçları uyumludur; toplam yönetim için teknoloji ve kaynaklar uygun.

Liderlik, insanların yönetimi, stratejik planlama, süreç yönetimi, kalite sonuçları, tarafların doyumu vs.

Eğer bir okul etililiği saptanmak isteniyorsa, mutlak şekilde okul etkililiğine rehberlik eden bir okul etililiği modeline ihtiyaç vardır. Chenk’ e (1996) göre, şekil 4.’ te örgütsel perspektif ağırlıklı örgütsel etkililik modelleri gösterilmiştir.

Şekil 4. Örgütsel perspektif ağırlık örgütsel etkililik modelleri

Kaynak: Chenk’ e (1996) göre, Akt. Balcı, A. (2007). Etkili Okul Geliştirme Kuram Uygulama ve Araştırma. 4. Baskı. Ankara: Pegema Yayıncılık.

Chenk’ e (1996) göre, okulun beş tür fonksiyonu vardır ve okul etkiliği bu fonksiyonları etkilediği sürece başarılıdır. Bunun sonucunda okul etkiliği fonksiyonlarına paralellik kurularak beş düzeyde düşünülür. Bu düzeyler: bireysel düzey, kurumsal düzey, toplum düzeyi, ulusal düzey, uluslararası düzeydir (Akt. Balcı, 2007, 4).         O halde, Chenk’ e (1996) göre, sekiz etkililik modeli beş düzey okul etkililiği ile şekil 7’ deki gibi bir matris oluşturabilir.

Modeller

İçsel Etkililik/Etkinlik          Dışsal Etkililik/Etkinlik

Birey Düzeyi

Kurum Düzeyi

Toplum Düzeyi

Ulus Düzeyi

Uluslararası Düzey

Amaç Modeli

*

*

*

*

*

Kaynak-Girdi Modeli

*

*

Süreç Modeli

*

*

Doyum Modeli

*

*

*

*

*

Yasallık Modeli

*

*

*

Örgütsel Öğrenme Modeli

*

*

*

*

*

Toplam Kalite Yönetimi

*

*

*

*

*

 

Şekil 5. Etkilik model ve düzeyleri matriksi

Kaynak: Chenk’ e (1996) göre, Akt. Balcı, A. (2007). Etkili Okul Geliştirme Kuram Uygulama ve Araştırma. 4. Baskı. Ankara: Pegema Yayıncılık.

Sonuç olarak yukarıdaki tabloya da bakılarak amaç modelinin, doyum modelinin, örgütsel öğrenme ve toplam kalite yönetiminin çoklu okul fonksiyonlarını daha iyi karşılayabilecek birer model olduğu sonucuna varılır. Kaynak ve süreç modelleri ise sadece birey ve kurum düzeyinde ki beklentileri karşılar. Buna karşılık yasallık modelinde ise toplum, ulus ve uluslar arası düzeydeki beklentileri karşılar.

Etkili Okullarda Program Geliştirme

Okul, eğitimin yapıldığı, öğretmen, öğrenci, yönetici, diğer çalışanlar, bina, sıra ve diğer materyaller gibi elemanlardan oluşan örgün bir kurumdur. Okulun etkililiğini artırmak kuşkusuz ulaşılmak istenen hedeflere çok daha kolay ulaşılabilinmesini sağlayacaktır. Etkili bir okul öğrenciden ne beklediğini bilen, öğretmenden ne istediğini bilen, yöneticiden ne yapması gerektiğini bekleyen vb. bir ortam oluşturur. Bunun için de mutlak şekilde etkili bir programa ihtiyaç vardır. (Balcı, 2007, 201)’de etkili okullardaki program geliştirme aşamaları şu şekilde açıklanmıştır:

  1. Amaçlar: Temel davranış ve yaşam alanları ya da içerik tanımlanır. Bu program düşünmeyi, hissetmeyi ve yapmayı amaçlar. Amaçlar bilişsel-zihinsel, duygusal ve beceri olarak üçe ayrılırlar.
  2. Öğretim stratejileri: Çeşitli amaçlara uygun değişik öğretim stratejileri vardır. Bir eğitimci, örneğin, sosyal bilimlerin sosyal problemleri, sosyal bilimler yöntemlerini uygulamakla öğretebileceğini söyleyebilir.
  3. Sıralanma: Ne, neden önce gelecek? Bazı fikir, beceri ve düşünme yolları kendilerinden sonra gelenlere temel olurlar. Çocuğa ilkin, ona fiziksel ve psikolojik olarak yakın şeyler öğretilir. Bazen kronolojik olarak öncelik yapılır.
  4. Süreklilik: Süreklilik gerekli değerler, beceriler ve fikirlerin araştırılması ve yıldan yıla genişlemesi ile sağlanabilir. Örneğin, grup dinamikleri becerileri, okulun ilk yılında informal olarak başlar, daha sonraları formal grup süreçleri yöntemleri ile geliştirilir.
  5. Değerlendirme ve dönüt: Program planlamada sonuncu aşama neyin ne kadar öğretildiğinin kararlaştırılması ve gelişimin öğretmen ve öğrenciye iletilmesidir.

Etkili okullarda öğrencilerin gelişiminin, sınavlar, ödevler, kuizler, proje, çalışmaları gibi yollarla sık sık izlendiği ve değerlendirildiği görülmektedir. Bunların yanında ev ödevleri ve okul dışı çalışmaları da önemli görülmekte, izlenmekte ve değerlendirilmektedir (Urena, 1988, 47). Söz konusu izleme ve değerlendirme çalışmaları, okul, sınıf ve öğrenci boyutlarında olmakta, bu değerlendirmelere yöneticiler de katılabilmekte, doğal olarak bu değerlendirmeler sonucunda öğrenci gelişimi ve başarısıyla birlikte okul kadrosunun başarısı da değerlendirilmiş olmaktadır (Johnson ve Synder, 1990, 10). Etkili okullarda program geliştirme çalışmaları, veliler, öğrenciler, program geliştirme alan uzmanları, okul yöneticileri, öğretmenler, eğitim teknologları vb. tarafından oluşturulacak bir ekip tarafından yapılır ve bu programın temel amacı belirlenen hedeflere en kısa ve doğru şekilde ulaşabilmenin yollarını oluşturmaktır. Montaigne’ nin de dediği gibi “Hedefi olmayan gemiye hiçbir rüzgâr yardım edemez.” Bunun için etkili okullarda program geliştirme çalışmalarında öncelikle eğitim programının ilk öğesi olan hedefler en doğru şekilde belirlenmelidir. Hedeflere uygun içerik, strateji, yöntem ve teknikler belirlendikten sonra programın son aşaması olan değerlendirme ve dönüt alma işlemleri yapılmalı ve varsa eksiklikler giderilmelidir. Böylece okulun, toplumun ve ülkenin ihtiyacı olan bireylere ulaşılmış olunacaktır.

Sonuç

Gerek Türkiye’ de gerek Dünya’ da etkili okullara ihtiyaç vardır. Çünkü etkili okullar; öğrenci merkezlidir, zengin akademik programlara sahiptir, öğrencileri geliştiren öğrenme olanakları sunarlar, olumlu bir örgütsel havaya sahiptirler, mesleki etkileşimi beslerler, yoğun hizmet içi eğitim ortamlarıdırlar, paylaşımcı liderlik gerektirirler, yaratıcı sorun çözmeyi beslerler ve aile- toplum katılımını sağlarlar.

Etkili okul kavramının farklı ülkelerde uygulamaya konulmasıyla birlikte etkili okulların farklı kavramları ortaya çıkmaktadır. Okul geliştirme, okula dayalı yönetim, kendini yöneten okul, kendini yenileyen okul ve benzeri kavramlar zaman zaman etkili okula denk sayılmakta, bazen de farklı algılanmaktadır. Bunun için her ülke kendi ihtiyacına göre okul geliştirme modelleri oluşturmalıdır.

Okul geliştirme, öğretim-öğrenme sürecinin değişimi ve/veya okulu daha etkili kılmak yoluyla bir ya da daha çok okulda son amaç olarak eğitimsel amaçları başarmak için içsel koşulların yaratılmasıdır ve okul geliştirmenin temel amacı okulun problem çözme kapasitesinin geliştirilmesidir. Bunun için de okula dayalı okul çaplı stratejiler, merkezi değişme stratejilerine tercih edilmektedir.

Ülkemizde daha önce yapılan okul geliştirme çalışmaları daha çok okulun fiziki durumunun ve insan kaynakları yönetiminin ve okul donanımının geliştirilmesiyle ilgili olmuştur. Ancak öğrencilerin yaşam becerilerini ve akademik başarısını geliştirmeyi gözetmeyen okul geliştirme çalışmalarının, öğrencileri hayata hazırlamaları mümkün değildir.

Etkili okullarda da en önemli olan ülkenin ve okulun hedefleri doğrultusunda bir plan-program geliştirilmesidir. Etkili bir okul öğrenciden ne beklediğini bilen, öğretmenden ne istediğini bilen, yöneticiden ne yapması gerektiğini bekleyen vb. bir ortam oluşturur. Bunun için de mutlak şekilde etkili bir programa ihtiyaç vardır. Etkili okullarda program geliştirme aşamaları amaçlar, öğretim stratejileri, sıralanma, süreklilik, değerlendirme ve dönüttür. Etkili okullarda program geliştirme çalışmaları, veliler, öğrenciler, program geliştirme alan uzmanları, okul yöneticileri, öğretmenler, eğitim teknologları vb. tarafından oluşturulacak bir ekip tarafından yapılır ve bu programın temel amacı belirlenen hedeflere en kısa ve doğru şekilde ulaşabilmeyi sağlamaktır.

Program geliştirme ve okul geliştirme çalışmaları gerektiği gibi yapılmış okullarda verilen öğretim, hedefine en kısa yoldan ulaşan, bireye kazandırmak istediği davranışı tam olarak ve hızlı bir şekilde kazandıran öğretimdir. Hedeflenen etkili okullara ulaşıldığında ise ülkenin ve bireylerin mutluluğunu sağlayabilmek için büyük bir adım atılmış olacaktır. Bunun için tüm Dünya’ da bilim insanları okulu daha etkili kılmanın yollarını halen aramaktadırlar.

Yararlanılan Kaynaklar

Açıkgöz, K. Ü. (2003). Etkili Öğrenme ve Öğretme. 5. Baskı. İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları.

Akyüz, Y. (2008). Türk Eğitim Tarihi. 13. Baskı. Ankara: Pegem Akademi.

Aydın, A. (2006). Eğitim ve Öğretimde Etik. 2. Baskı. Ankara: Pegema Yayıncılık.

Balcı, A. (2007). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntem, Teknik ve İlkeleri. Ankara: Pegema Yayıncılık.

Balcı, A. (2007). Etkili Okul Geliştirme Kuram Uygulama ve Araştırma. 4. Baskı. Ankara: Pegema Yayıncılık.

Beare H. Ve Diğerleri. (1991). Creating an Excellent School: Some New Management Tecnigues. Worcester: Bilings and Sons.

Bollen, R. (1996). School Effectivenes and School Improvement. Reynolds D. Ve Diğerleri (Editörler). Making Good Schools: Linking School Effectiveness and School       Impovement (s. 1-19). London: Routledge.

Brookover, W. B. Ve Diğerleri. (1978). Elementary School Social Climate and School Achievement. American Educational Research Journal, 15, 301- 318.

Bursalıoğlu, Z. (1987). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: Ankara Üni. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. Yayın No: 154.

Demirel, Ö. (1997). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Pegema Yayıncılık.

Demirel, Ö. (2004). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. Ankara:

Pegema Yayıncılık.

Demirel, Ö. (2004). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme Öğretme Sanatı. 7. Baskı. Ankara: Pegema Yayıncılık.

Demirel, Ö. Seferoğlu, S. Sadi. Yağcı, E. (2004). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. 5. Baskı. Ankara Pegema Yayıncılık.

Demirel, Ö. Kaya, Z. (2003). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. 4. Baskı. Ankara: Pegema Yayıncılık.

Demirel, Ö. (2005). Eğitim Sözlüğü. 3. Baskı. Ankara: Pegema Yayıncılık.

Doğan, H.(1997). Eğitimde Program ve Öğretim Tasarımı. Ankara: Yeditepe Yayınevi.

Doğanay, A. (2008). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi.

Ertürk, S. (1982). Eğitimde “Program” Geliştirme. Ankara: Meteksan Yayınları.

Gutek, G. C. (2001). Eğitimde Felsefi ve İdeolojik Yaklaşımlar. Ankara: Ütopya

Yayıncılık.

Johnson, W. ve Synder, K.J. (1990). Leadership for Productive Schools. (ERIC NO: ED 329014)

Karakaya, Ş. (2004). Eğitimde Program Geliştirme Çalışmaları. 1. Baskı. Anlara: Asil Yayın Dağıtım.

Karasar, N. (2003). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Nobel Dağıtım.

Karslı, M. Durdu. (2007). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: Pegema Yayıncılık.

Kılıç, A. Seven, S. (2007). Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi. Geliştirilmiş 6. Baskı. Ankara: Pegema Yayıncılık.

Küçükahmet, L. (1999). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. 2. Baskı. İstanbul: Alkım Yayınevi.

Küçükahmet, L. (2001). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Oliva, P.F. (1988). Developing the Curriculum. 2. ed. Boston: Scott, Foresman and Co.

Özyurt, S. (2000). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Adapazarı: Değişim Yayınları.

Scheerens, J. (1989). Effective Schooling: Research, Theory and Practice. London:       Cassell.

Sergiovanni, T. J. (1995). The Principalship: A Reflective Practice Perspective. Needham         Heights: Allyn and Bycon.

Senemoğlu, N. (2007). Gelişim Öğrenme Ve Öğretim Kuramdan Uygulamaya. Ankara:

Gönül Yayıncılık.

Sezgin, İ. (2000). Mesleki ve Teknik Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Nobel

Yayınevi.

Sönmez, V. (1999). Öğretmen El Kitabı. Ankara: Anı Yayıncılık.

Sönmez, V. (2003). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Ankara: Anı Yayıncılık.

Sönmez, V. (2004). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. Ankara: Anı Yayıncılık.

Şişman, M. (2002). Eğitimde Mükemmellik Arayışı Etkili Okullar. Ankara: Pegema       Yayıncılık.

Texas Education Agency. (1989). Effective Schools Research and Dropout Reduction.           (ERIC NO: ED 335774).

Urena, P.H. (1988). School Effectivess in the Dominician Republic. Santa Domingo:       British Columbia University.

Uzunboylu, H. Hürsen, Ç. (2008). Eğitim Programları ve Değerlendirilmesi. Ankara:       Öğreti, Pegem Akademi Yayıncılık.

Varış, F. (1996). Eğitimde Program Geliştirme “Teori ve Teknikler”. Ankara: Alkım

Yayıncılık.

http://3.bp.blogspot.com/_0oejbZkCb8k/RypqfFYqsxI/AAAAAAAAAAw/J5GJ-    S4Cs80/s320/%C5%9Fekil_2.bmp Erişim Tarihi: 11.04.2009

Küreselleşme ve Bilgi Toplumu

Giriş

İçinde yaşadığımız dünyanın son zamanlardaki en önemli olgusu küreselleşme olgusudur. İnsan ve toplumların yeryüzünde olup bitenlerden giderek daha çok haberdar olmaları, birbirlerinin eylem ve deneyimlerinden etkilenmeleri, bunları paylaşmaları ve yaymaları ile ortaya çıkan süreci her defasında yeniden irdelemek gerekir. Zira küreselleşme kavramı yeni bir kavram olmasına ve bugüne kadar hakkında çok şey yazılmasına karşın halen devam eden bir süreçtir (Balay, 2004).

Toplum yapısında meydana gelen gelişmeler; nüfusun farklılaşması, ekonomik dönüşüm, aile biçimleri ve yaşam tarzlarının değişmesi küreselleşmenin yol açtığı önemli değişim konularından sadece bazılarıdır. Bütün bunlar bilginin küresel düzeyde paylaşımı ve yayılması ile yakından ilişkili görünmektedir (Balay, 2004). Bu çalışma, küreselleşme ile ortaya çıkan eğitim ve okul süreçlerinde meydana gelen bir takım değişme ve gelişmeleri betimlemek ve tartışmaktır. Bu çalışmada, “bilgi toplumu” kavramı, küreselleşme ile birlikte anıldığından ve onun bir parçasını teşkil etmesinden dolayı, bu çalışmada küreselleşme kavramı ile birlikte irdelenmiştir.

Küreselleşme

Bilgi çağı organizasyonlarının aynı sektördeki rakip organizasyonların önünde olma kriterleri, sahip oldukları yararlı bilgi ve onu kullanma derecesi ile ilişkilendirilmektedir. Bilgi teknolojileri aracılığıyla bilgi yaygın be herkesin sahip olabileceği bir nitelik kazanmıştır. Organizasyonların biçimlendirdiği ekonomik yaşamda, bu niteliksel değişim küreselleşme olarak algılanmaktadır (Öğüt, 2001: 31).

“Globalleşme” ya da bir diğer ifade ile “küreselleşme” konusu son zamanlarda çokça tartışılan bir konu olma özelliği göstermektedir (Stegger, 2004; Sönmez, 2004; Çınar, 2009). Kimileri, bu tanımlamaya şiddetle muhalefet ederken, kimileri ise olumlu bir tavır geliştirmektedir. Kimileri, “küreselleşme” denen kavramdan çok fazla korkmakta, kimileri ise bu kavrama büyük bir sevgi ve umut ile yaklaşmaktadır. Esasında, küreselleşme kavramı konusunda toplumumuzda tam net ve açık bir anlayış halen mevcut değildir. Yılmaz & Horzum’a (2005) göre, küreselleşme, karşı çıkanlar olduğu kadar onu destekleyenleri de olan bir olgu olarak hayatımızda yer almaktadır. Küreselleşme denildiği zaman akla gelen kavramlar; dünyanın ekonomik olarak büyük bir pazar haline gelmesi, teknolojik gelişmelerin insan hayatına etkisi, kültürel değişimler, popüler kültür ve benzeri kavramlardır.  Küreselleşme, en geniş anlamıyla, dünyanın herhangi bir yerinde meydana gelen sosyal, siyasal veya ekonomik olayın yakın ya da uzaktaki başka yerlerinde de kendisini hissettirmesi şeklinde tanımlanmaktadır (Oktay, 2001: 20). Kaçmazoğlu’na (2002) göre ise küreselleşme, dünya ölçeğinde ekonomik, siyasal ve kültürel bütünleşme, fikirlerin, görüşlerin, pratiklerin, teknolojilerin küresel düzeyde kullanılması, sermaye dolaşımının evrenselleşmesi, ulus-devlet sınırlarını aşan yeni ilişki ve etkileşim biçimlerinin ortaya çıkması, mekanların yakınlaşması, dünyanın küçülmesi, sınırsız rekabet, serbest dolaşım, pazarın dünya ölçeğinde büyümesi ve ulusal sınırların dışına çıkması, kısaca dünyanın tek pazar haline gelmesidir.

Kürselleşmeye yönelik, olumlu ve olumsuz tutumlar söz konusudur (Balay, 2004; Stegger, 2004). Tural (2004), küreselleşmeyi farklı boyutlarda olumlayan ve olumsuzlayan görüşlerin olduğu gerçeğini aktarmaktadır. Olumlu söylemlerden ilkine göre toplumlardaki eşitsizliklerin kaynağı yapısal değil, bireyseldir. Bireyin işsizliğinden ekonomik süreçler değil, değişime uyum sağlayamayan birey sorumludur. İkinci olumlu söylem, dikkati adalet kavramına yöneltmektedir. Buna göre küreselleşen dünyaya uyum sağlayamayan bireylerin gerçekte hak etmedikleri “refah hakları” savunulduğu sürece, ekonomik girişimcilik engellenir. Bu durum sorunlu adalet kavramının sürekli biçimde beslenmesine neden olur. Üçüncü olumlu söylem, dikkati daha çok devletin toplumsal ve ekonomik yaşamı düzenleme işlevine yöneltmektedir. Bu söyleme göre devlet, toplumsal ve ekonomik yaşamı düzenleme işlevini ne ölçüde aza indirip, bunu büyük ölçüde bireysel fırsat eşitliğine dayalı ahlak ilkesi çerçevesinde değerlendirirse o ölçüde demokratik olabilir. Böylece demokratik devlet, daha çok “bireycilik” ve özgürlük anlayışı ile daha az devlet müdahalesinin gerektirdiği özelliklere sahip olarak, bireyler için daha fazla yararlar sağlayabilir.

Diğer yandan küreselleşmeyi olumsuzlayan söylemler de vardır. Küreselleşmeyi olumsuzlayan birinci söylem, onu “ideolojik bir kurgu” olarak değerlendirmektedir. Bu söyleme göre küreselleşme, küresel sermeyenin ve serbest pazarın dünya üzerindeki egemenliğini pekiştirmeye yarayan ideolojik bir araçtır. Bu haliyle küreselleşme karşı konulması gereken bir süreç olarak öne çıkmaktadır. İkinci olumsuz söylem, küreselleşmenin kültürel boyutuna vurgu yapmaktadır. Buna göre küreselleşme, Batı değer ve yaşam biçimlerinin hakim olduğu tek bir dünya yaratarak, dünya ölçeğinde kültürel birörnekliği niteleyen bir süreç olması nedeniyle olumsuz olarak değerlendirilmektedir. Küreselleşmeye ilişkin üçüncü olumsuz söylem ise, onun, kendine özgü işleyiş yasaları olan, bağımsız ekonomik bir süreç olduğu görüşüne dayanmaktadır. Bu söyleme göre küreselleşmeyi “kaçınılmaz ve karşı konulmaz bir süreç” olarak görmek demek, küresel sermaye hareketlerine direnmemeyi ve minimal devlet anlayışının yanında yer almayı ifade eder (Balay, 2004: 64).

Küreselleşmeye ilişkin olumlu ve olumsuz söylemler, söz konusu sürecin yarattığı olumlu ve olumsuz etkiler bağlamında daha yakından ele alınabilir. Zira her değişim ve dönüşümün olumlu etkileri olduğu gibi olumsuz etkileri de olabilir.

Bilgi Toplumu

Günümüz toplumu, bugüne kadar bilim ve teknoloji alanında ulaşılan gelişmelere paralel olarak; ilkel toplum, tarım toplumu ve sanayi toplumu aşamalarından geçerek, sanayi ötesi yeni bir toplumun sancılarını yaşamaktadır (Gürsel, 2003: 345). İçinde yaşadığımız, küresel değerlerin ön plana çıktığı ve hızlı bir değişimin yaşandığı dönem; bilgi toplumu, bilgi çağı olarak adlandırılmaktadır. Bilgi teknolojilerindeki hızlı gelişmeler, toplumsal yapıların değişmesine ve yeniden şekillenmesine neden olmaktadır. Yaşanan bu hızlı değişim süreci, beraberinde yeni kavramlar ve olgular getirmiştir (Çalık & Sezgin, 2005). Çağdaş uygarlığın ulaştığı bilgi düzeyini tanımlamada tam bir görüş birliğine henüz varılmış değilse de, son 20 yıl içerisinde bilim ve teknolojideki baş döndürücü gelişmelerin meydana getirdiği bilgi patlaması ve bilgi teknolojilerinin toplumsal ve ekonomik gelişmeye sundukları olanaklar dikkate alındığında, Toffler’in “üçüncü dalga” olarak betimlediği aşamanın “bilgi çağı”, bu dönemin öngördüğü toplumun da “bilgi toplumu” olarak adlandırılması uygun görülmektedir (Özden, 2005). Bilgi toplumu, bilginin temel üretim faktörü olarak değerlendirildiği, bilgi sektöründe etkinlik gösterenlerin çalışanların çoğunluğunu oluşturduğu ve yaşam boyu öğrenmenin kaçınılmaz hale geldiği, bilgi ve teknoloji tabanlı bir toplumsal ve ekonomik aşamadır (Öğüt, 2001).

Bilgi Toplumu ve Eğitim

“Bilgi toplumu” bilginin temel güç ve ona sermaye olduğu, ancak amaç değil araç olduğu ve toplumsal yaşamın her aşamasını aydınlatan, yönlendiren başlıca güç olduğu bir hayat biçimi, bir düşünce biçimidir. Bilgi toplumunun oluşabilmesi temelde “bilgi insan” ve organizasyonlarını bu ise “öğrenen birey” ve “öğrenen organizasyonları” gerektirir. Böylece, bilgi toplumunun temel karakteristiği de “öğrenen toplum olarak şekillenmektedir (Fındıkçı, 1998).

Bilgi toplumuna geçişte önemli rol oynayan unsurlardan biri, tek doğrulu ve mutlak mantığa dayalı pozitivist bakış açısından, pozitivizm sonrası bir döneme geçilmiş olmasıdır. Pozitivizm sonrası oluşan anlayışta, eğitimde ezberciliğin içi boşalmış, ezbercilik anlamsız ve faydasız bir uğraş haline gelmiştir. Bilimsel bilgi, mutlak gerçekliği yansıtmıyorsa, ezberletilmesinin bir anlamı yoktur (Özden, 2005; Erdoğan, 2005). Böyle bir dönemde, geçerli bilginin üretilmesi ve kullanılması önemlidir. Bilgi toplumunda bilgi üretim yerleri, üniversiteler ve akademik araştırma merkezleridir. Bilgi toplumunun bir özelliği, öğrenebilen insandır. Bilgi toplumunda birey, bilim dünyasının verilerini anlamak, yorumlamak, kullanmak, yenilerini ortaya koymak, problem çözme yeteneği kazanmak durumundadır (Çalık & Sezgin, 2005).

Bilgi toplumunda, bireylerin yaratıcı, sorgulayıcı, düşünen ve üretebilen insanlar olmaları gerekir. Eğitim örgütlerinin bilgi toplumundaki rolü değişmektedir. Bilgi çağının eğitimi, yaratıcı ve yenilikçi insanlar yetiştirmeyi temel amaç edinmektedir. Bugün, artık bilginin doğrudan bireye aktarılması değil, bireyin gerek duyduğu bilgilere nasıl ve hangi yollara ulaşacağının öğretilmesi gerektiği vurgulanmaktadır. Bu nedenle, üzerinde konuşulan önemli bir kavram da öğrenmeyi öğrenmedir. Birey, nasıl öğreneceğini bilirse, kendisi için gerekli bilgilere en uygun yollardan ulaşabilir (Çalık & Sezgin, 2005).

Bilgi toplumunun yeni üretim dinamikleri, toplumsal yaşamın geleneksel anlayışlarını, yerleşik kurumların yapı ve içeriklerini değiştirdiği gibi eğitim anlayışında da değişikleri gerektirmiştir.

Tablo 1

Sanayi Toplumu Eğitim Paradigması ile Bilgi Toplumu Eğitim Paradigmasının Karşılaştırılması

Sanayi Toplumu Eğitim Paradigması

Bilgi Toplumu Eğitim Paradigması

Sınıflarda yapılan ders

Bireysel araştırma

Pasif özümseme

Çıraklık

Yalnız çalışma

Ekiple öğrenme

Her şeyi bilen öğretmen

Rehber olan öğretmen

Değişmeyen İçerik

Hızla değişen esnek içerik

Homojenlik

Çeşitlilik

(Hesapçıoğlu, 2001)

Küreselleşme ve Eğitim

İnsanlığın yaşamını eğitim yoluyla geliştirdiği kabul edilen evrensel bir gerçekliktir. Eğitim insanın bireysel, çevresel ve sosyal yönlerden başarıya ulaşmasında; barış, özgürlük, sosyal adalet ve evrensel bütünlük ideallerine erişmesinde temel araçtır. Ayrıca eğitim; toplumsal ve ekonomik kalkınmanın da itici bir gücü olarak tüm sektörleri etkilemektedir. Eğitim, insanın bireysel hedeflerine, yaşamsal sorumluluğuna, tüm yetenek ve yaratıcılık potansiyellerinin oluşmasına olanak sağlamaktadır. Bu nedenle eğitimde küresel boyutlarda sürekli bir gelişim ve değişim sağlamak gereklidir (Arslan & Eraslan, 2003).

Eğitimin küreselleşmesi denince genellikle eğitim yöntem, süreç ve yönetiminde gelişmiş ülkelerle entegrasyon olarak anlaşılmaktadır. Ancak eğitimde bu entegrasyon süreci, küreselleşmenin getirdiği sorunların çözümü için yeterli değildir. Eğitim, sadece küreselleşmeye uyum yada entegre sorunu için değil, aynı zamanda küreselleşmenin yarattığı sorunları aşmak için bir araçtır. Toplumların ve bireylerin, küreselleşmenin doğuracağı muhtemel sonuçlara karşılık önlem alabilecek ve değişimlerden yarar sağlayabilecek yetilere sahip olmaları gerekmektedir (Akçay, 2003: 4). O bakımdan, “eğitimin küreselleşmesi” demek, dünyadaki var olan son gelişmelerin izlenmesi ve bunlardan azami ölçüde yararlanılması anlamına gelecektir. Bir başka ifadeyle, küreselleşen eğitim ile yerel düşünen, ancak, küresel hareket eden bireylerin yetiştirilmesi anlamı çıkmaktadır. Elbette ki, eğitimde ifade edilen “küreselleşme” kavramı, yalnızca bireylerin “küresel” bazdaki değerleri alması, onları uygulaması veya onları kendilerine adapte etmesi anlamına gelmemektedir.

Küreselleşen eğitim ile birlikte verilen eğitimin içeriğinde, okulda, öğretmen ve öğrencinin rollerinde de bir takım değişmelerin olması gerekmektedir.  topluma yön ve şekil vermek zorundadır. Küreselleşen dünyanın gereklerini karşılayabilmede başarılı olabilmek için eğitim açısından göz önünde tutulması gereken bazı önemli unsurlar vardır (Çalık & Sezgin, 2005):

1. Eğitim yaşam boyu süren bir etkinlik olmalıdır. Hızlı gelişen teknoloji ve artan bilgi birikimi karşısında, eğitimin yaşam boyu devamı sağlanmalıdır. Bununla birlikte, eğitim süreci içerisinde sadece belirli bilgiler aktarılmamalı, bireyin öğrenme kapasitesi de güçlendirilip geliştirilmelidir.

2. Eğitim, her zaman, her yerde ve yaşamın her alanında olmalıdır. Evde ve işyerinde eğitim imkanları sağlanmalı, sınıflarda olduğu kadar internet ve televizyonda da eğitim etkili şekilde verilmelidir. Bireylerin sürekli öğrenme kapasitelerini geliştirmek için eğitim kurumları ile işletme sektörleri ve toplumun diğer kurumları işbirliği içinde çalışmalıdır.

3. Eğitim, eleştirel düşünmeye, iletişime ve problem çözme becerilerine odaklanmalıdır. Eğitim süreci, yeni sorun ve fırsatlar ortaya çıktığında, bireyleri açık ve eleştirel düşünmeye hazır hale getirmelidir.

4. Öğrenme, toplumun gelişmesinde önemli bir etken olduğu için, eğitim toplumsal gelişmeye yatırım niteliğinde olmalıdır. Bu nedenle toplumlar, sadece maddi sermayeye ve ekonomik alanlara yatırım yapmamalı, aynı zamanda eğitime gereken yatırımı yapmalıdır. Toplumsal bir yatırım özelliği taşıyan eğitim, toplumun gerçeklerinden soyutlanamaz.

5. Eğitim sistemi, öğrencilere küresel bir vatandaşlık anlayışı kazandırmalıdır. Küreselleşen dünyada, bireylerin sadece kendi tarihlerini, kültürlerini ve dillerini öğrenmeleri yeterli olmayacaktır. Global pazar ekonomisinde başarıyla çalışmak, farklı insanların ve kültürlerin özelliklerini bilmeyi gerektirir. Kendi yaşadığı coğrafyanın dışına çıkamayan bireylerin, küreselleşen bir dünyada başarılı olmaları çok zor olacaktır.

6. Eğitim, bireyler ve örgütler arasında ortaklıklar kurma becerisini sağlamalıdır. Eğitim kurumları arasında olduğu kadar, işletme, endüstri ve kamu kuruluşları arasında da, ulusal ve uluslararası düzeyde ortaklıkların kurulması sağlanmalıdır. Bu anlamda, bir eğitim örgütü sadece kendi uzmanlık alanında tek başına kalamaz, toplumun ve dünyanın değişen ihtiyaçlarına cevap vermek zorundadır.

Küreselleşen dünyada, kişisel güvence ünitesi sanayi toplumunda olduğu gibi, zaman zaman bireyin kimliğinin önüne geçirilen meslekler ve ticaret değil, eğitimdir. Yani doğru yapılan bir eğitim, küreselleşen dünyada kişisel güvencenin teminatı olacaktır. Doğru eğitimden kasıt, çağa ve değişimin genel talep ve standartlarına uygun olan eğitimdir. Bu bağlamda eğitim sistemimizin, “gelecekte nasıl bir insan istiyoruz?”, “küreselleşen dünyada insanlarımızı rekabet edebilir düzeye getirmek için onlara hangi becerileri kazandırmamız gerekir?” sorularının sorularak yeniden yapılandırılması zorunlu hale gelmiştir (Çalık & Sezgin, 2005: 58).

Küreselleşme Sürecinde Eğitimdeki Değişim

Küreselleşme hayat ile ilgili her alanı ve kurumu etkilemektedir. Bu kurumlardan birisi de eğitim ve buna bağlı olarak da okullardır, dolayısıyla da “eğitim”dir (Tezcan, 2002).

Çağımız bilgi, bilgisayar, uzay teknoloji gibi isimlerle anılmaktadır. İyi bir eğitim olmaksızın çağa uyum sağlamak mümkün değildir. Eğitimin önemi bu çağda daha da ön plana çıkmıştır. Bu nedenledir ki, çağımız eğitim çağıdır denilebilir. Gelişmekte olan ülkelerin kalkınması için, gelişmiş ülkelerin durumlarını koruma ve daha iyiye gitmeleri için eğitim temel gereksinim olmaktadır. Bir ülkenin kalkınmışlığının temelinde eğitim yatmaktadır. Bu bağlamda, eğitim kurumlan, eğitim programları, vb. nitelikli eğitimin oluşumunda vazgeçilmez unsurlardır (Yıldırım, 2002: 331).

20. Yüzyılın ortalarında başlayan, özellikle son çeyreğinde yoğunlaşan değişmeler, ekonomik, sosyal, siyasal ve kültürel alanlarda olduğu gibi eğitim alanında da değişmeyi zorunlu kılmaktadır. Bu bağlamda son yıllarda gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerin çoğu, eğitim sistemlerini geliştirmek amacıyla birçok yenilikler yapmıştır. Bu yenilikler, sistem düzeyinde reformları, modern kurumlar oluşturma çabalarını, modern öğretim araç ve gereçlerin sağlanmasını, öğretmenlerin mesleki bilgi ve beceri düzeylerinin yükseltilmesini ve okul yönetiminde yenilikler yoluyla öğretme-öğrenme sürecini geliştirmeye yönelik değişik politika ve uygulamaları kapsamaktadır (Karip, 1996: 245).

Küreselleşme sürecinde toplumunun dinamik ve halen devam eden oluşumlar olduğu dikkate alındığında eğitim, eğitimli insan, öğrenme, okul, okul yöneticisi, öğretmen ve öğrenci gibi kavramların yeniden tartışılması gerekmektedir (Balay, 2004). Küresel çağda eğitim sürecindeki değişimde aşağıdaki hususlar göz önünde bulundurulacaktır (Özden, 2005):

• Bilgiyi temel alan eğitim programları izlenecektir.

• Çocuklara daha fazla düşünme, tartışma ve araştırma ortamı hazırlanacak; böylece, serbest düşünen, tartışan, araştıran ve bulduklarını değerlendirebilen bir toplum yapısı oluşturulacaktır.

• Yetişkinler eğitim süreci dışında bırakılmayacak; eğitim ve teknolojiye uyumları konusunda sürekli eğitilmeleri gerekecektir.

• Dersler ansiklopedik bilgileri yüklemek yerine, konuları ve olayları derinliğine anlamayı ve eleştirel düşünmeyi esas alacaktır.

• Okullar, öğrencileri gelecek için gerekli bilgiyle yüklemek yerine, okulda verilen bilgilerin yaşam boyu yetmeyeceği görüşünden hareketle öğrenmeyi öğrenmeye geçilecektir.

• Eğitimde sadece sözel ve sayısal zekayı geliştirmek yerine, görsel,

kinestetik, ritmik ve benlik gelişimini de içine alan çok yönlü zihin gelişimi hedeflenecektir.

Bilim yapma geleneğindeki paradigmatik değişme ve buna bağlı olarak bilginin doğası hakkında oluşan yeni değerler, öğrenme-öğretme sürecinde de değişmeler meydana getirmiştir. Bu alandaki başlıca değişme, öğrenme ve öğretme sürecindeki ilgi odağının “öğrenme”den yana kaymasıdır. Öğrenme-öğretme hakkındaki yeni bilgiler, öğrenmenin “parmak izi kadar kişisel” olduğunu; uygun öğrenme olanağı sağlandığında herkesin bildiğinin daha fazlasını öğrenebileceğini ortaya koymaktadır (Özden, 2005: 16). Eğitimde ilgi odağının öğrenmeden yana kaymasında toplumsal yapıda meydana gelen değişmeler de etkili olmuştur. Demokratikleşme ve insan hakları alanlarındaki gelişmeler öğrenmenin de demokratikleşmesine, kişinin ilgi, yetenek ve tercihlerinde odaklanmasına, alternatif eğitim programları ve okul çeşitliliğinin artmasına ve öğrenmenin bireyselleşmesine yol açmıştır (Genç & Eryaman, 2007: 91)

Yeni dönemde eğitimde beceri düzeyinin yükselmesi, bireyin kendini yetiştirmesi, geliştirmesi ve bireysel yeteneklerini sonuna kadar kullanması ön plana çıkacaktır. Bireyin bilgiye odaklı bir yaşamı öğrenme, analitik düşünme, sentez yapabilme, sorunları çözme ve etkili iletişim kurma gibi becerilere sahip olması beklenmektedir. Hızla çoğalan bilgi karşısında, her şeyi bilmek yerine, hangi bilgiyi nereden ve nasıl sağlayacağını bilen, seçici davranan, yani öğrenmeyi öğrenen insana gereksinim duyulacaktır (Numanoğlu, 1999: 333).

Alvin Toffler’ın “Geleceğin cahili, okuyamayan değil; nasıl öğreneceğini bilmeyen kişi olacaktır” sözü, öğrenme yol ve yöntemlerini bilmenin yeni dönemdeki önemini açıkça ortaya koymaktadır (Boydak, 2001). Bütün bunlar, gelecekte birey ve toplumların şekillenmesinde en belirleyici etkenin bilgi olacağını göstermektedir. Yine Toffler’ın (1992), “ilk çağlarda güçlü olan, endüstri çağında zengin olan kazanırdı; bilgi çağında ise bilgili olan kazanacaktır” sözü, önümüzdeki dönemde bireyin, kurumun veya toplumun başarısının bilgiyi üretme ve kullanmadaki etkinliğine bağlı olacağını göstermektedir (Yıldırım, 2001). Sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçişte eğitimde yaşanan değişmelere ilişkin özet bilgiler Tablo 2’de verilmektedir.

Tablo 2

Değişen Eğitim Modeli

Ölçütler

Sanayi Toplumu Eğitim Modeli

Bilgi Toplumu Eğitim Modeli

Öğretmenin Rolü

Her şeyi bilen öğretmen, bilgi aktarıcı, alanında uzman

Yönlendirici, yol gösterici öğretmen

Öğrencinin Rolü

Dinleyici, edilgen, bireysel çalışma

Aktif, işbirliğine dayalı takım çalışması

Yöneticinin Rolü

Yönetim lideri

Öğretim-yönetim lideri

Öğrenme Yöntemi

Sınıfta öğrenme

Kişisel araştırma

Öğrenme Şekli

Bireysel çalışmayla öğrenme

Takım çalışmasıyla öğrenme

Eğitim Programları

Standart eğitim programları

Değişken eğitim programları

Çalışan Geliştirme

Hizmet-içi eğitim

Örgütsel öğrenme

Başarı Ölçütü

Ezberlenmiş bilgi aktarımının esas alınması

Kavramları çok boyutlu olarak tanımlayabilme

(Aytaç, 1999: 75)

Sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçişte eğitim modelleri önemli değişiklikler göstermektedir. Buna göre bilgi toplumuna geçişte, yol gösterici öğretmen, takım çalışmasıyla öğrenen öğrenci, öğretim-yönetim liderliğine dayalı yöneticilik, kişisel araştırmaya dayalı öğrenme yöntemi, değişken eğitim programları, örgütsel öğrenme ve çok boyutlu kavramsal öğrenme ölçütü önemli hale gelmektedir (Balay, 2004).

Bir diğer taraftan, bilgisayar, enformasyon ve internet teknolojisinin gelişmesi ile birlikte, artık bireyler yalnızca sınıfta ve öğretmenden öğrenmemektedirler. Yani, öğrenciler öğrenme kaynaklarında da bir değişim kaydedilmektedir. Öğrenciler, ifade edilen teknoloji sayesinde daha farklı bir sosyal çevre içerisine gitmekte; artık, dünyanın her ucundan bireylerle sosyal etkileşim ve iletişime girebilmektedirler. Hatta, öğrencilerin bir çoğu artık, “ortak dil” haline gelen İngilizceyi sınıfların, kursların dışında bilgisayar ve internet teknolojisinin örüntüleri olan MSNFacebookYoutube, vb. gibi site ve programlarla öğrenebilmektedirler (Blattner & Fiori, 2009; Erdoğan, 2005). İfade edilen bu değişimle, eğitimin artık daha çok “asenkron” bir boyut kazanmakta olduğu; öğrenmenin mekânının ve zamanın yalnızca okul ve sınıfta belli sürelerde değil; öğrenmenin çok farklı yerlerde ve zamanlarda gerçekleşmekte olduğu ifade edilebilir. Yani, bir diğer ifade ile bireye yaşantı ve bilgi kazandıran tek ve yegâne yer artık okul değildir.

Küreselleşme ile birlikte eğitim sisteminde kitle eğitiminden kişiselleşmiş öğretime, tek öğretimden çoğulcu öğretime, katı programlardan esnek programlara, öğretmenin program başlatma ve yönetmesinden, öğrencinin başlatmasına ve gurup planlamasına, bağımlı içerikten bağımsız içeriğe geçiş sağlanmalıdır. Bilgi toplumunda eğitim yöntemlerine bireysellik ön plana çıkmalı, bireyin kendi yetenek ve potansiyelini keşfetmesini ve ilgi duyduğu alanlara yönelmesini sağlayan esnek programlar geliştirilmeli ve gurup çalışmaları ve bireysel çalışmalarla geleceğin kalıcı olmayan organizasyonlarına hazırlamalıdır (Genç & Eryaman, 2007).

Küreselleşme Sürecinde Okuldaki Değişim

Her dönemde eğitim sistemi, okul yoluyla toplumun kültür mirasının aktarılması, çocuğun toplumsallaşması, topluma birlik ve dayanışma ruhu verme, yenilikçi ve değişmeyi sağlayıcı eleman yetiştirme gibi işlevleri yerine getirmiştir. Bunu başarabilmek için eğitimin kendisini yeniliğe taşıması, okulun da bu süreçte düzenleyici ve uyumlayıcı bir kurum olması gerekmiştir (Tezcan, 1992). Elbette, okulun tek işlevi bunlar değildir. Çevrede meydana gelen değişikliklere duyarlı, gerekli kararları hızlı ve doğru biçimde alabilen, değişimin gereklerini en kısa zamanda programlara yansıtabilen bir okul kimliği geliştirmek temel ihtiyaç haline gelmiştir (Doğan, 2002). İşe girmede aranan koşulların gittikçe daha özel ve uzmanlık gerektirecek bilgi ve becerilere dayanması, okulun görevlerinin çeşitlenerek artmasını, okuldaki eğitimin gelişen ve değişen teknolojiye ayak uyduracak biçimde daha sistemli, açık ve kesintisiz yapılmasını zorunlu hale getirmiştir (Tan & diğerleri, 2002).

Bugün bilgi toplumunun gelişen eğilimlerine cevap vermenin çok uzağında olan okulun yeni bir yüze ve kimliğe ihtiyacı vardır. Bilgi toplumunun en büyük sermayesi olan eğitimli insana şekil verecek kurum olarak okulun işlevi, içeriği ve amaçları yeniden düşünülmelidir. Ekonominin bilgiye dayandığı bu yeni toplumda okulların performanslarından ve sorumluluklarından da beklentiler farklılaşmaktadır (Genç & Eryaman, 2007). Her ne kadar bunun için geçerli tek bir standart çözüm yoksa da Drucker (1993) bu konuda şu hususları ifade etmektedir:

  • Bilgi toplumunun ihtiyacı olan okul, yüksek düzeyde evrensel okuryazarlık sağlamak zorundadır.
  • Her düzeyde ve her yaştaki öğrencilere öğrenme motivasyonunu ve öğrenmeye devam etme disiplinini aşılamalıdır.
  • Hem yüksek düzeyde eğitim almış insanlara hem de herhangi bir nedenle erken yaşlarında ileri eğitime ulaşamamış insanlara açık olmalıdır.
  • Bilgiyi hem içerik hem de süreç olarak aktaran okullara ihtiyaç vardır.
  • Kapitalist ötesi toplumda eğitimin tüm topluma nüfuz etmesi, her türlü kuruluştan yararlanması gerekir.

Küreselleşme ile birlikte okula duyulan gereksinim göreceli olarak azalmış, öğrenme okul sınırlarının dışına taşmış, daha hızlı ve keyifli hale gelmiş olmakla birlikte bu durum, okulun bilgi üretmedeki önemini azaltmamış; tam tersine okulun bu konudaki önemi daha da artmıştır. Çünkü bilgi toplumunda bilgi hem daha yoğun, hem de nitelik olarak daha karmaşık hale gelmiştir. Bilginin yoğun ve karmaşık olması onu alıp kullanacak bireylere sınırlılık yaratmaktadır. Okul bu süreçte bireyleri daha bilinçli ve seçici olmaya yönelterek, öğrenmenin yol ve yöntemlerini keşfetmelerini sağlayarak ve bilgiye ulaşma yollarını daha sistemli hale getirerek onlara daha geniş bir hareket alanı yaratabilir (Balay, 2004).

Sonuçta, bilgi artık her yerdedir. Onu sınırları belli kurumlara hapsetmek mümkün değildir. Bu nedenle okulların artık bilgi aktaran kurumlar olmaktan çıkarılıp bilgi üretebilen ve bireylere anlama, analiz etme ve problem çözme gibi becerileri kazandırır hale getirilmesi gerekmektedir (Şimşek, 1997). Bilgi toplumunda yeni kimliğini kazanmaya hazırlanan okulun önemle üzerinde durması gereken bir diğer konu ise ait olduğu toplumun kültürünün özünü koruması ve devamlılığını sağlaması gereğidir. Toplumun değer yargıları eğitim yoluyla yeni nesillere aktarılarak sürdürülmelidir. Her şeyin hızla değiştiği ve herkesin zamanın yetersizliğini vurguladığı bu dönemde, her şey aynı hızla tükenmekte ve en büyük motivasyon unsuru başarma ve üstün olma duygusu yeterince yaşanamamaktadır Gittikçe hızını artırarak ve büyüyerek dönen bilgi çarkının içinde insanlar kaygan zeminlere tutunmaya çalışmaktadır. Bu noktada tutunacak dal toplumsal kültür ve inançlar olsa gerek (Genç & Eryaman, 2007).

Okullarda Merkezileşme ve Yerelleşme

Kürselleşme süreci içerisinde rekabet koşulları giderek zorlaşmaktadır (Ensari, 2002) ve çağımızda yaşanan hızlı değişim, toplumları ve kurumları da, aynı hızla bir değişime zorlamaktadır (Yıldırım, 2002). Bu rekabet ve değişme koşulları içerisinde, örgütlerin çok farklı bir şekilde organize olmaları ve değişime yönelik olarak yeni davranışlar geliştirmeleri gerekmektedir. O halde, mademki örgütler bu küreselleşme süreci ile birlikte farklı bir pozisyon almak durumundadırlar, böylesi bir davranış geliştirme ve değiştirme sürecinden eğitim örgütlerinin, yani okulların da nasibini almaması asla düşünülemezdi.

Türk kamu yönetiminin merkezileşme ve bürokratikleşme sürecinden eğitim kesimi ve bu arada okullar da büyük ölçüde etkilenmiştir. Bugün için okul örgütü tüm girdilerin ve kuralların merkezden kendisine aktarıldığı bir örgüt görünümündedir. Türk eğitim sisteminde, okulların merkeze bağımlılığı ve yetkilerinin yetersizliği, okulların kendine özgü bir kurumsal kimlik sahibi olmasını ve geliştirmesini engellemektedir. Okulların temel amacı olması gereken öğrenci başarısını yükseltmeye yönelik iç ve dış esnekliğe sahip olmaması, bu yönde merkezi yönetimin ve okulun müşterisi olan velilerin ilgi, istek ve çabalarının yetersizliği durağan, genel eğitim anlayışının sürmesine yol açmaktadır (Aytaç, 2000, 2003).

Türk eğitim sisteminin kendini yenileyememesinin temelinde yatan aşırı merkeziyetçilik ve katılım yetersizliği, artan sorunların bir kısır döngü içerisinde gitgide kronikleşmesine neden olmaktadır. Okulların katılım ve özerkliğe dayalı öğrenci başarısını yükseltmeye yönelik yeni bir paradigmayla geliştirilmesi ve yeniden yapılandırılması gerekmektedir. Günümüzde, bu yeni paradigma eğitim sistemlerinde merkeziyetçilikten çok yerinden yönetimi ve özerkliği vurgulamaktadır (Aytaç, 2000). Bu anlamda, son yıllarda eğitimin niteliğini geliştirme amacına yönelik olarak genel kamu sistemi içerisindeki okullara daha fazla özerklik verilmesi, yetki aktarımı yapılması, öğretmenlerin yetkilendirilmesi ve okulların yerinden yönetilmesine doğru uluslar arası bir eğilim ortaya çıkmıştır. Okulların başarısını yükseltmede araç olarak, bu yaklaşımlar daha fazla destek görmektedir. Bu reformların en başında Okul Merkezli Yönetim (School-Based Management)  gelmektedir (Aytaç, 2000; Caldwell, 1990; Erdoğan, 1996).

Okul Merkezli Yönetim, kısaca, eğitim-öğretimi geliştirmek amacıyla okul düzeyindeki yetki ve sorumlulukların artırılmasına, özerklik ve katılımlı karar almaya dayalı okulları temel karar alma birimi olarak kabul eden eğitimin yerinden yönetim biçimidir (Aytaç, 2000; Caldwell, 1990; Erdoğan, 1996). Bu anlamda, Okul Merkezli Yönetim aşağıdaki şekilde formüle edilebilir (Aytaç, 2000: 17):

Okul Merkezli Yönetim = Özerklik + Katılımlı Karar Alma

Okul Merkezli Yönetim, son yıllarda eğitimin geliştirilmesi için önerilen en önemli bir kaç yenilikten biridir. Karar verme yetkisinin okullara verilmesi 1980’lerden sonraki en önemli eğitim stratejisidir. Günümüzde, okul çevresinin güçlendirilmesi, yönetim etkinliğinin artırılması ve merkezî otoritesinin azaltılması hedeflenmektedir. Okula dayalı yönetim, eğitimde yenileşme, personelin yenileştirilmesi, sürekli personel gelişimi, okul faaliyetlerinin iyileştirilmesi konuları üzerinde odaklanmaktadır (Güçlü, 2000).

Okul merkezli yönetim, bir ülkenin eğitim sisteminin planlama ve karar alma süreçlerini yeniden yapılandırmada tek yoldur. Okul merkezli yönetim, günümüzün geçerli eğitim reformlarının merkezi olmaya başlamıştır. Özellikle, bu yaklaşım okulda karar verme sürecinde okul içi ve dışı öğelerin katılımının sağlanması; bütçe, eğitim programı, personel ve öğretim boyutlarında okulların özerk bir yapıya kavuşturulması; öğretmenin okulda daha etkin rol oynaması; öğretimin zenginleştirilmesi; okul ortamı kullanıcılarının rollerinin yeniden belirlenmesi; okulun amaçlarının (vizyon, misyon, ve temel değerler açısından) belirlenmesinde yönetici, öğretmen, uzman, öğrenci, veli ve toplum katılımının sağlanması ve benimsenmesi konuları üzerinde yoğunlaşmıştır. Okul merkezli yönetim; eğitimde öğrenci merkezli olmada, demokratikleşmede, yetki aktarımında; okulun amaçlarının ve işlevlerinin gerçekleştirilmesinde; kültürünün yeniden yapılandırılmasında güçlü bir eğitim reformu haline gelmektedir. Okul merkezli yönetim bütçe, personel ve program alanlarında okul toplumu üyelerine (yönetici, öğretmen, uzman, veli, öğrenci) yetki ve sorumluluk vererek, eğitim sürecini daha fazla kontrol etme fırsatı sağlar. Okul merkezli yönetimin en büyük yararı, öğrenciyi merkeze alarak öğrencinin ve çevrenin ihtiyaçlarına uygun bir okul örgütlenmesine ortam sağlamasıdır. Bu yaklaşım; eğitime ailelerin dâhil edilmesine, toplumla bağlar oluşturulmasına ve iş çevresi ile aktif bağlantılar kurulmasına katkı sağlayacaktır. Bu da, “bizim okulumuz”anlayışını egemen kılacaktır. Okul merkezli yönetimde, okul düzeyinde rol alanlar kendi ihtiyaçlarını belirler ve bunların nasıl karşılanacağı yönünde karar verirler. Okul merkezli yönetim öğretmenin moralini, okula velinin ve toplumun katılımını yükseltmektedir (Aytaç, 2000; Güçlü, 2000).

Okul merkezli yönetimin en önemli başarılarından birisinin, öğrencinin eğitim ve öğretim çevresinin geliştirilmesi ve bunun öğrenci performansındaki olumlu etkisi olduğu belirtilmektedir. Okula dayalı yönetimde kararların ortak alınması önemlidir. Öğretmenler, müdürler, bölge eğitim yöneticileri, veliler, öğrenci ve toplumun diğer üyelerinden oluşan grup kararlarının daha yüksek nitelikte kararlar olacağı şüphesizdir. Yeni araştırmalar ise, okula dayalı yönetim, eğitimde öğrenci merkezli olmada, demokratikleşmede, yetki aktarımında, okulun amaçlarının ve işlevlerinin gerçekleştirilmesinde, kültürün yeniden yapılanmasında güçlü bir eğitim reformu hâline gelmelidir. Çünkü, yetkiyi paylaşma ancak eğitim sürecini daha fazla kontrol etme ile işe yarar hâle gelecektir (Güçlü, 2000).

Sonuç olarak, bugün artık çok sayıda okulun yeni reformların gerektirdiği öğrenme türünü üretemediği ileri sürülmektedir (Balay, 2004). Okulların aşırı kurallı olmaları, öğretim sürecinde bu aşırı kurallılığa uymak zorunda kalmaları, yöneticilerin işbirliğiyle çalışmaya alışkın olmaması, açık ve birleştirici bir vizyondan yoksunluk ve okul etkinliklerinin birbirinden kopuk biçimde yürütülmesi (Senge, 2002) okulların kendine özgü kimliklerinin olmasını engellemektedir. O bakımdan, okulların farklı bir anlayışla yeniden ele alınarak, okulların “kurumsal bir kimliğe” sahip olmaları yönünde yeniden yapılandırılmaları sağlanmalıdır. Bu da, okullara daha fazla yetki aktarılması, onlara eğitim ve yönetim konusunda daha fazla inisiyatif verilmesi ile sağlanabilir. Böylesi bir düzenleme ise, merkezi karar alma biriminin okullar olmasını gerektirmektedir.

Eğitim sisteminde yenilik, sistemin en stratejik parçası olan okuldan başlamalıdır (Bursalıoğlu, 1994: 153). Okul örgütü, eğitimin ötesinde sosyal, politik ve ekonomik değişimin merkezi olmalıdır. Eğitim sistemini yenileştirmede ve geliştirmede “Okul Merkezli Yönetim” anlayışının uygulanması, sistemin temel üretim birimi olan okulların yeniden yapılandırılmasında farklı bir yaklaşım ortaya koyacaktır. Zira, Okul Merkezli Yönetim, Türk Eğitim Sistemi okullarının yeniden yapılandırılmasında ve etkili okul özelliklerini kazanmasında, okul toplumu üyeleri (yöneticiler, öğretmenler, öğrenciler, uzmanlar, veliler, iş ve okul çevresi grupları, liderler) arasında etkili bir demokratik iletişim ve karar alma sürecinin gerçekleştirilmesinde, katılım ve özerkliğe dayalı yeni bir paradigmanın ortaya konulmasında temel bir yaklaşım olarak ortaya çıkmaktadır (Aytaç, 2000).

Sonuç

Eğitimin, her toplumda özel bir önemi haline gelmiştir. Eğitim bir yandan geçmişe bakmayı, ama ona takılmamayı, diğer yandan geleceğe bakarak, insanın yaratıcılığını keyifli bir arayış ve gezintiye çıkarır. Bu anlamda eğitim, insan ve toplum için bir yeniden inşa aracıdır. Dünya döndükçe insandaki merak ve öğrenme isteği bitmeyeceğine göre, insan ve toplumun kendini yeniden üretmesinde eğitime çok iş düşecektir. İnsanlık hızla yürüdüğü kaygan zeminde düşmeden yürümeyi, bunu başarabilmek için de sürekli değişen yol haritasını güncellemeyi öğrenmelidir (Balay, 2004: 78).

Hızlı gelişen teknoloji ve bilginin yoğun biçimde artması, küreselleşme sürecine ivme kazandırmıştır. Günümüzde, küreselleşme ile birlikte, geçerli bilginin üretimi ve yeni alanlara uygulanması, ulusal ve uluslararası rekabeti ve üstünlüğü belirleyen temel güç haline gelmiştir. Bilgi, toplumların başlıca zenginlik kaynağı olmuştur. Geçerli ve zenginlik kaynağı oluşturacak bilginin üretimi ve kullanımı ise, eğitim sistemlerine ve dolayısıyla okullara yeni sorumluluklar yüklemiştir. Bugün, okulların en önemli sorumluluklarından biri, mevcut kültürel değerleri yeni kuşaklara aktarırken, küresel dünyanın gerektirdiği bilgi, beceri, değer ve tutumlara sahip bireyler yetiştirebilmektir. Bu anlamda, Okulların küresel dünyada karşı karşıya olduğu sorumluluklar, mevcut eğitim sistemlerinin ve yapılarının yeniden sorgulanması gündeme getirmiştir. Sanayi devriminin koşulları altında yapılanan okullarımızın, bilgi çağının gereklerini karşılaması oldukça güç görünmektedir. Eğitim sistemimizin küresel değerler dikkate alınarak yeniden yapılandırılması zorunlu hale gelmiştir. Çünkü, günümüzde eğitimli insanın anlamı değişmiş, öğrenmeyi öğrenmiş bireyler başarılı olur hale gelmiştir (Çalık & Sezgin, 2005). 21. yüzyılda karmaşık bilgiler içinden gerekeni seçebilen parçaları bir araya getirebilen, sezgi, empati ve anlayış geliştirmiş, sosyal, kültürel ve siyasal kimlik geliştirmiş bireylere gereksinim vardır. Bilgi toplumunun hızlı gelişimi toplumun genelinde bilgi seviyesinde artışı hem talep etmekte, hem kolaylaştırmaktadır. Dolayısıyla, eğitimin sürekliliği ve gereğine inanan bireylere ihtiyaç vardır (Genç & Eryaman, 2007). Bu durum, bireylerin öğrenmeyi öğrenme alışkanlığı kazanmalarını zorunlu kılmaktadır. Yani, Küresel dünyanın gerektirdiği bilgi, beceri, değer, tutum ve davranışlara sahip bireyler yetiştirmek de, okulların yeni bir vizyon geliştirmesini gerekli kılmaktadır. Bu nedenle, bireye önem veren, öğreneni merkeze alan, insani ve evrensel değerlere dayalı, küresel dünyanın gerektirdiği bilgi, beceri ve davranışları kazandıran bir eğitim önem kazanmaktadır (Çalık & Sezgin, 2005). Ayrıca, bununla birlikte, küreselleşmenin bireyselleşmeye verdiği önem, okulların da “merkezileşmesi”ni sağlamakta; okulların yerinden yönetimi ve karar almada yegâne birim haline gelmesi önem kazanmaktadır.

Kaynaklar

Akçay, R. C. (2003). Küreselleşme, Eğitimsel Yoksunluk ve Yetişkin Eğitimi. Milli Eğitim Dergisi. Sayı: 159.

Arslan, M. M. & Eraslan, L. (2003). Yeni Eğitim Paradigması ve Türk Eğitim Sisteminde Dönüşüm Gerekliliği. Milli Eğitim Dergisi. Sayı: 160.

Aytaç, T. (1999). Öğrenen Örgüt: Okul. Milli Eğitim Dergisi. Sayı: 141.

Aytaç, T. (2000). Eğitim Yönetiminde Yeni Paradigmalar: Okul Merkezli Yönetim. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Aytaç, T. (2003). Okul Vizyonu Nedir, Nasıl Geliştirilir? (Elma, C. ve Demir, K. (Eds.).Yönetimde Çağdaş Yaklaşımlar: Uygulamalar ve Sorunlar. (2. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.

Balay, R. (2004). Küreselleşme, Bilgi Toplumu ve Eğitim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 37(2), 61-82.

Blattner, G. & Fiori, M. (2009). Facebook in the Language Classroom: Promises and Possibilities. International Journal of Instructional Technology & Distance Learning. 6(1), 17 – 26.

Boydak, A. (2001). Öğrenme Stilleri. İstanbul: Beyaz Yayınları.

Bursalıoğlu, Z. (1994). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. (Dokuzuncu Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Çalık, T. & Sezgin, F. (2005). Küreselleşme, Bilgi Toplumu ve Eğitim. Kastamonu Eğitim Dergisi. 13(1), 55-66.

Caldwell, B. J. (1990) School-based Decision-making and Management: International Developments. School-Based Decision-Making and ManagemenChapman, J. (Ed.) London: The Falmer Press.

Çınar, İ. (2009). Küreselleşme, Eğitim ve Gelecek. Kuramsal Eğitimbilim. 2(1), 14-30.

Drucker, P. F. (1993). Kapitalist Ötesi Toplum. (Çev.: .Belkıs Çorakçı). İstanbul: İnkılâp Yayınları.

Doğan, E. (2002). Eğitimde Küreselleşme. Eğitim Araştırmaları 6: 87- 98.

Ensari, H. (2002). 21. Yüzyıl Okulları İçin Toplam Kalite Yönetimi. (3. Baskı). İstanbul: Sistem Yayıncılık.

Hesapçıoğlu, M. (2001), Postmodern/Küresel Toplumda Eğitim, Okul ve İnsan Hakları. 21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi.  İstanbul: Sedar Yayıncılık.

Fındıkçı, İ. (1998). Enformasyon Bilgi Toplumu Dosyası: Bilgi Toplumunda Eğitim ve Öğretmen. Bilgi ve Toplum Dergisi. Cilt: 1.

Erdoğan, İ. (1996). Okul Merkezli Yönetim. Yaşadıkça Eğitim. Sayı: 49:26.

Erdoğan, İ. (2005). Yeni Bir Binyıla Doğru Türk Eğitim Sistemi: Sorunlar ve Çözümler. (4. Baskı). İstanbul: Sistem Yayıncılık.

Genç, S. Z. & Eryaman, M. Y. (2007). Değişen Değerler ve Yeni Eğitim Paradigması. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 9, 89-102.

Güçlü, N. (2000). Okula Dayalı Yönetim. Milli Eğitim Dergisi. Sayı: 148.

Gürsel, M. (2003). Postmodern Çağda Örgütsel Yapı ve Yönetim. Eğitime Yeni Bakışlar-2. Sünbül, A. M. (Ed.). Ankara: Mikro Basım-Yayım-Dağıtım.

Kaçmazoğlu, H. B. (2002). Doğu-Batı Çatışması Açısından Globalleşme. Eğitim Araştırmaları 6: 44-55.

Karip, E. (1996). Etkili Eğitim Sistemlerinin Geliştirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2: 245-247.

Numanoğlu, G. (1999). Bilgi Toplumu-Eğitim-Yeni Kimlikler-II: Bilgi Toplumu ve Eğitimde Yeni Kimlikler. Ankara ÜniversitesiEğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 32 (1-2), 341-350.

Oktay, A. (2001). 21. Yüzyılda Yeni Eğilimler ve Eğitim. Oğuz, O., Oktay, A. & Ayhan, H. (Eds.). 21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi. İstanbul: Sedar Eğitim Araştırma Yayıncılık.

Öğüt, A. (2001). Bilgi Çağında Yönetim. Ankara: Nobel Yayınları.

Özden, Y. (2005). Eğitimde Yeni Değerler: Eğitimde Dönüşüm. (Geliştirilmiş Altıncı Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Senge, P. M. (2002). Beşinci Disiplin: Öğrenen Organizasyon Düşünüşü ve Uygulaması. (9. Baskı). (Çev.: İldeniz, A. & Doğukan, A.). İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.

Stagger, M. B. (2004). Küreselleşme. İstanbul: Dost Kitabevi Yayınları.

Sönmez, V. (2004). Küreselleşmenin Felsefi Temelleri. Felsefe ve Eğitim. Solak, A. (Ed.). Ankara: Hegem Yayınları.

Şimşek, H. (1997). Paradigmalar Savaşı ve Kaostaki Türkiye. İstanbul: Sistem Yayınları.

Tan, Ş., Kayabaşı, Y. & Erdoğan, A. (2002). Öğretimi Planlama ve Değerlendirme. (3. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık

Tezcan, M. (1992). Eğitim Sosyolojisi. (8. Baskı). Ankara: Zirve Ofset.

Tezcan, M. (2002). Küreselleşmenin Eğitim Boyutu. Eğitim Araştırmaları 6: 56-60.

Toffler, A. (1992). Yeni Güçler Yeni Şoklar. (Çev.: Belkıs Çorakçı). İstanbul: Altın Yayınları.

Tural, N. (2004). Küreselleşme ve ÜniversitelerAnkara: Kök Yayıncılık.

Yıldırım, A. (2002). M.E.B. Hizmetiçi Eğitim Dairesi Başkanlığı’nca Düzenlenen “Eğitim Yönetimi” Kurslarının Değerlendirilmesi. 21. Yüzyıl Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sempozyumu Bildirileri. 16 – 17 Mayıs. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları. ss. 331 – 342

Yılmaz, K. & Horzum, M. B. (2005). Kürselleşme, Bilgi Teknolojileri ve Üniversite. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 6(10), 103-121.

Küreselleşme Sürecinde Somut Olmayan Kültürel Mirasımıza, Dilimize Sahip Çıkma Sorumluluğu

Yirminci yüzyılın ikinci yarısından sonra iletişim teknolojilerinin hızla yaygınlaşması, ülkeler arasındaki sınırların kalkmaya başlaması, eskiye göre daha az önemli hale gelmesiyle birlikte dünya ülkelerinin ekonomik, siyasi, sosyal, kültürel alanlarda birbirlerine daha çok yaklaştıkları, daha bağımlı hale geldikleri, ortak değer, yaklaşım ve tavırlar benimsemeye başladıkları görülmektedir. Bütün dünyayı etkisine alan bu değişim süreci “küreselleşme” kavramıyla ifade edilmektedir.

Ülkeler arasındaki sınırların ortaya kalkmaya başlamasına paralel olarak mal ve sermayenin serbest dolaşımı, iletişim teknolojilerinin, internetin akıl almaz bir hızla gelişmesi insanların yaşama bakışlarını değiştirmiş ve dünyayı bir bütün olarak görmeye başlamışlardır. Bu durum doğal olarak küresel bir bakış açısını beraberinde getirmiş, böylece tek tipleşmeye giden yolun önü de açılmıştır. Başlangıçta sadece mal ve sermayenin serbest dolaşımı olarak algılanan ve ekonomik boyutu ağırlık kazanan küreselleşme sürecinin aslında çok farklı boyutlarının olduğu, özellikle ekonomik olarak güçlü olan ülkelerin kültürlerinin hızla dünyaya yayılarak baskın, egemen kültür haline geldiği, ekonomik açıdan zayıf ülkelerin toplumsal yapılarında, kültürlerinde ortaya çıkan değişikliklerle ortaya çıkmıştır.

İletişim teknolojileriyle insanların, toplumların birbirinden etkilenme hızının anlık zaman dilimlerine indiği, yaşananların toplumlara, ekonomilere ve bireylere şiddetli dalgalar gibi çarptığı bir gerçek olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu sürecin toplumların kültürlerinde yarattığı en ufak değişim, aileden toplumsal yaşama, çalışma yaşamına, ekonomiye, eğlenceye anlayışına, ikili ilişkilere kadar yansıyan pek çok farklılaşmayı beraberinde getirmektedir (Kağıtçıbaşı, 1988, 275). Her ne kadar küreselleşme sürecinin kültürel zenginliğin önünü açtığı, kültürel alışverişi hızlandıracağı yönünde yaklaşımlar, bakış açıları olsa bile dünyanın her yerindeki insanların yaşam tarzlarının, zevklerinin, yediklerinin, içtiklerinin hayata bakışlarının aynılaşmaya başlaması bir “çokluğa” değil “tekliğe” doğru hızlı bir gidişin varlığını göstermektedir. Dünya artık McDonalds’da hamburger yiyen CocaCola içen, Malboro marka sigara içen, Hollywood filmleriyle neşelenen, hüzünlenen, Microsoft’un bilişim teknolojisini kullanan insanların oluşturduğu, üretilenin potansiyel alıcısı olan, tüketim canavarı insanların oluşturduğu küçük bir köy olma yolunda tek tipleşmeye doğru hızla ilerlemektedir.

Küresel kitle kültürünün akıl almaz bir teknolojik destekle dünyanın her yerinde olduğu, hiçbir kültür biçiminde görülmediği kadar endüstriyel bir boyut kazandığı açıkça ortadadır. Tasarlanan, biçimlendirilen ve dünyayı pazar olarak gören bir boyuta sahip olan küresel kültür bu özelliğiyle kendisine karşı direnmeyi neredeyse olanaksız kılmaktadır (Kahraman, 2003: 11). Yaşanan bu durum dünya üzerindeki kültürler açısından ciddi bir tehlike oluşturmaktadır. Tehlike sadece kültür bağlamında görünse bile kültürün derin anlamı, kapsamı düşünüldüğünde aslında çok daha geniş boyutlu olduğu fark edilecektir. Yaşanan bu gelişmelere paralel olarak millî kültürlerin giderek benzeşeceğinden söz edilmeye başlanması, günümüzde kimlik konusunun tartışılıyor olmasının önemli bir sebebi olarak gösterilebilir. Ulus-devlet, ulusa dayanan bir sistemdir ve ulusun varlığını devam ettirmesi süreklilik gösteren bir milli kültür politikasını gerektirmektedir (Poyraz, 1998, 80).

Atalardan miras kalan maddi-manevi değerler bütünü olan kültür, millet kavramının temellerinden biridir ve insanın içinde yaşadığı toplumdan kazandığı bütün yetenek ve alışkanlıkları kapsar (Kafesoğlu, 1992, 15). Kültür toplumsaldır. Kişi, içinde yaşadığı toplumun kültüründen soyutlanamaz. Kültür tarihseldir, uzun bir yaşam dilimi içinde olgunlaşır. Kültür bir yaşam biçimi, bir toplumsal davranıştır (Artun, 1996, 12). Geçmişle gelecek arasında kurulan bir köprüdür. Ulusal varlıkla özdeştir. Birinin yokluğu diğerinin de yokluğuna işarettir. Milletin devamlılığı, kültür değerlerinin, kültürel mirasın gelecek kuşaklara aktarılmasıyla doğrudan ilişkilidir. Kültürel mirasın aktarımı dil ile gerçekleşir. Dil, hem kültürün ortaya çıkmasında hem de kültürel varlığın devamında, gelecek kuşaklara aktarılmasında önemli bir rol oynar. Dil sadece kültürel varlığın değil millî varlığın da temelidir. Dil varsa kültür vardır, kültür dil ile geleceğe aktarılır ve millî varlığın devamı sağlanır. Özetle dil, kültürün ve millî varlığın temelidir aynı zamanda somut olmayan kültür mirasımızın da en önemli parçasıdır, taşıyıcısıdır.

Millî varlığın temellerinden biri olan kültürel miras somut ve soyut şekillerde kendini göstermektedir. Kültürlerin somut olmayan alanına; diller, dinler, gelenekler, görenekler, töreler, anonim halk edebiyatının sözlü ürünleri, seyirlik oyunlar, ritüeller, mitler vd. girmektedir. Küreselleşme süreciyle birlikte bu kültürün ve mirasın korumaya alınması  sadece bireysel, ulusal değil uluslararası bir konu hâline gelmiştir (Artun, 2004: 147). UNESCO, 1972 yılında kabul edilen Doğal ve Kültürel Dünya Mirasının Korunması Sözleşmesinden başlayarak somut olmayan kültürel mirasın korunması için önemli kararlar almaya başlamıştır. 1989 yılında “Geleneksel ve Popüler Kültürün Korunması Tavsiye Kararı”nı alarak folklorun korunması yönünde önemli bir adım atmıştır. 1995-1999 yılları arasında düzenlenen seminerler konuya olan duyarlılığı arttırmıştır. 1989 Tavsiye Kararı, 1994 Yaşayan İnsan Hazineleri ve 1997/1998 İnsanlığın Sözlü ve Somut Olmayan Başyapıtları İlân Programları, 2003 Sözleşmesine giden yolda önemli adımlar olarak dikkat çekmektedir (Oğuz, 2008a: 26). 17 Ekim 2003 tarihinde, UNESCO’nun 32. Genel Konferansı’nda kabul edilen  ve  20  Nisan  2006  tarihinde  yürürlüğe  giren,  uluslararası  bir  belge durumunda olan (Oğuz, 2008b: 5) Somut Olmayan Kültürel Mirasın  Korunması  Sözleşmesi[1], “somut olmayan kültürel mirası korumak; ilgili toplulukların, grupların ve bireylerin somut olmayan kültürel mirasına saygı göstermek; somut olmayan kültürel mirasın önemi konusunda yerel, ulusal ve uluslararası düzeyde duyarlılığı arttırmak ve karşılıklı değerbilirliği, uluslararası işbirliği ve yardımlaşmayı sağlamak” amacıyla imzalanmıştır. Somut olmayan kültürel mirasın aktarılmasında taşıyıcı işlevi gören dille birlikte sözlü gelenekler ve anlatımlar; gösteri sanatları; toplumsal uygulamalar, ritüeller ve şölenler; doğa ve evrenle ilgili bilgi ve uygulamalar; el sanatları geleneği somut olmayan kültürel mirasın belirdiği alanlar olarak kayda geçmiştir.

KAYNAKLAR

Artun, Erman (1996). Günümüzde Adana Aşıklık Geleneği ve Aşık Feymani. Adana:  Hakan Ofset.

Kafesoğlu, İbrahim (1992). Türk Millî Kültürü, İstanbul: Boğaziçi Yayınları.

Kağıtçıbaşı, Çiğdem (1988). İnsan ve İnsanlar. İstanbul:  Evrim Yayınları.

Kahraman, H. Bülent (2003), Kitle Kültürü Kitlelerin Afyonu, Agora, İstanbul.

Oğuz, Öcal (2008a). Soküm’ün Korunması Sözleşmesine Giden Yolda 1989 Tavsiye Kararı. Millî Folklor, 20, 80: 26-32.

____, Öcal. “UNESCO ve İnsanlığın Sözlü ve Somut Olmayan Mirası Başyapıtları” Millî Folklor, 20,78, (2008b): 5-8.

Poyraz, Hakan (1998), “Bölünük Kimlik, Çatışan Medeniyet”, Türk Yurdu, Cilt 18, Sayı 127–128, Mart-Nisan, s. 74–81.

Somut Olmayan Kültürel Mirasın Koruması Sözleşmesi. (Çev. M. Öcal Oğuz, Yeliz Özay ve Pulat Tacar) Millî Folklor 65, 2005: 163-171.


[1] Somut Olmayan Kültürel Mirasın Koruması Sözleşmesi. (Çev. M. Öcal Oğuz, Yeliz Özay ve Pulat Tacar) Millî Folklor 65, 2005: 163-171.

Anadili Öğretiminde Ruhdilbilimsel Dilüretimi Yaklaşımlarını Dayanak Almak

Ruhdilbilim : (ing.psycholinguistics) :Bireyin, dili, üretme, kullanma ve anlama işlemlerini birer zihinsel gerçekleşim olarak inceleyen, bu nedenle bellek, konuşma algısı, kavram gibi dille ilgili alanlarını araştırma alanı içine alan: soysal ve ruhsal faktörlerin dil kullanımını nasıl etkilediğini araştıran dilbilim ile ruhbilim kesiştiği bir bilim dalıdır. (Richard, J. vd. 1985:234;Vardar, 2002:162)

Ülkemizde, Türkçe eğitimi ve öğretiminde odak ve yaygın  yaklaşım çözümleme yaklaşımıdır. Bu yaklaşım genel olarak, bütünün, üretilenin, oluşanın, oluşturulanın sözcük, tümce, metin düzeyinde çözümlenmesiyle Türkçe eğitiminin gerçekleştirilmesidir. Bu yaklaşım ile, anlatma ve anlama becerilerinin geliştirilmesi, etkin dil kullanımının yetkinleştirilmesi amaçlanmıştır.

Türkçenin bir araç ders oluşu, araç dersin de, dil eğitimi ve öğretiminde temel olanın düşünme, düşünmenin düzenlenmesi, en kısa sürede, en az dilsel çaba, en az anlam yitimi ile evreni  anlamak ve anlaşılanı anlatmak olduğu gerçeğinin göz ardı edilmesi nedeniyle Türkçe eğitimi öğretiminde biriken sorunlar çözülememekte, bu biriken sorunların yansısı da, çocuklarımızın genel olarak anlama, anlatma alanlarında ulusal düzeyde sürekli gündem sorunu olmakta ilk elden kanıt olarak da PISA gibi, uluslar arası yarışmalardaki başarısızlıkları gösterilmektedir.

İlgili, yetkili kurum ve kişiler alanın bilimini dayanak almak yerine, çoğunlukla başka ülkelerden,  derme çatma, karmaşık ve o ülkenin özgün sorunlarına dönük  yapılan araştırma, yaklaşım ve  yöntemleri durmadan ulusal eğitim dizgemize aktararak sorunu çözümsüz kılmaktadırlar.

Bu yazıda, evrensel olanın bilim olması gerçeğinden, dile, dil eğitimi ve öğretimine ilişkin olarak ta alanın bilimi dilbilim ve alt alanlarından yararlanmanın, bunlardan biri olan özellikle ülkemizdeki genel ve odak yaklaşıma ters bir yaklaşım öneren ruhdilbilimin ve dilsel üretim yaklaşımının tanıtılarak ilgililerin ilgisine sunarak, Türkçe eğitimi ve öğretimine katkı yapılmaya çalışılacaktır.

Soruna yaklaşım tam olarak şudur: Türkçe eğitimi ve öğretiminde, bütünün yani dilsel bütünlerin (sözcük, tümce, metin)  çözümlenmesi yerine, bu bütünlerin üretimi, üretim süreci odak yaklaşım olarak alınmalıdır. Dil kullanıcısı, kullandığı dili nasıl ürettiğini bilirse, sezgisel kullanımdan çıkarak, bilgisel denebilecek bilinçli bir kullanıcı olacaktır. Bu bilinç durumu, onun anlama ve anlatımda bilinçli etkilemelerde bulunarak, dilsel yetisini yeteneğe dönüştürmesini, zihinsel eylemlerini geliştirmesini, alılmama, algılama, anlamlandırma, anlama, yorumlama, düşünce üretme güçlerini yetkinleştirecektir.

Dilsel üretimi araştırma konusu yapan dilbilimsel alan, ruhdilbilimdir. İnsan dili nasıl üretir, bu üretim hangi evrelerden geçer, dil birimleri nasıl bir bütün biçimine varır, dilin dilbilgisel, sözdizimsel, anlamsal alanları nasıl birleşir ve bir anlamı aktarır ya da anlatılanı anlaşılır kılar?

Ruhbilim’in bir alt dalı olan dilbilim ile ruhbilimin kesişmesi sonucu bağımsız bir bilimdalına dönüşen ruhdilbilimin, bilimleşme sürecini açıklayarak, Chomsky’nin aklı uyarıların denetimi karşısında bağımsız olarak görmesini ve dilbilimin ruhbilimin bir alt dalı olarak tanımlamasını aktaran Kıran ve Kıran (2001) aşağıdaki şekillerle bu belirlemeyi biçimleştirmiş ve ruhdilbilimin tanımını ve açımlamasını yapmıştır.

“Ruhdilbilim, konuşan birey ile bireyin kullandığı dil arasındaki ilişkileri çözmeye çalışır. Ruhdilbilimin amacı dilin bilimsel betimlemesini yapmak değil, dilin kullanım süreçlerinin betimlemesini yapmaktır. Bu bilim dalı, iletiler ve bu iletileri aktaran ya da alan bireyi birbirine bağlayan ilişkilerle ilgilenir. Bu bilim dalı, iletişim sürecini, sözlü çağrışımları, küçük çocukta dilin öğrenilmesi sorununu, düşünce ile dil arasındaki genel ilişkiler inceler. (…) Ruhdilbilim, bireye ilişkin dilsel üretim, anlama, belleme, tanıma olgularını, bireysel davranış biçimleri olan söz edimlerini, dilin kazanılmasını, öğrenilmesini inceleyen ruhbilm ile dilbilimin arakesit bölgesinde oluşmuş bir alandır. 1954 yılından başlayarak, C.E.Osgood, T.E. Sebeok, A. Miller, J.B. Caroll gibi dilbilimcilerin çalışmalarıyla bağımsız bir bilim dalı olarak kendini kabul ettirmiştir.” Sözcelerin üretimi başlıklı bölümde ise,  sözce üretim  sürecin başlangıcıyla sonu arasındaki mesafe çok büyük olduğunu belirterek, aşağıdaki soruların bu sürecin yanıt arayan soruları olduğunu belirtmektedir: “Nasıl oluyor da bir konuşucu bir anlam niyetinden bir dizi sesin üretilmesine ya da yazılı göstergelere geçiyor? Bunu gerçekleştirirken sözdizimden mi yoksa, bazı sözcüklerden mi işe başlıyor? Yine bunu gerçekleştirirken ürettiği sözceyi nasıl denetliyor?” (Kıran ve Kıran, 2001;269-270)

Rifat (1998:97) ruhdilbilim kavramının kullanım ve ilgi alanına ilişkin olarak “Dilin edinilmesinde ve kullanılmasında etkili ruhsal süreçleri inceleyen dal olarak, bu kavram ilk  kez Charles Egerton Osgood ve Thomas A. Sebeok’un yönetiminde hazırlanan Psycholinguistics (1954) adlı kitapla kullanılmıştır.” bilgisini vermektedir.

Ruhdilibilim çalışma alanlarını kısaca aşağıdaki gibi belirtmektedir. Ruhdilbilim çalışmaları, sözcelerin bireylerce üretiliş süreçleri, sözcelere anlam yükleyiş süreçleri, üretilen tümcelerin yorumlanması süreçleri, yorumlama sürecinde dil ve ansiklopedik bilgilerin payı, dilsel öğelerin (sözcük, tümce, metin) bellekte varloluş biçimi, dil edinim süreci, çok dilli konuşucuların,bu dilleri belleklerinde depolayış biçimleri, dil bozuklukları, ruhsal bozukluklar ile dil kullanımı arasındaki ilişkilerini içerir. (Rifat ,1998;97-98)

Croft (2005) Dilin temel gerçeğinin üretime dayalı değişme olduğunu, bunun da yapı, anlam ve dilbilgisi üçlemi içinde gerçekleştiğini öner sürmektedir. Yapı için, söylemlerin üretimindeki sesbilimsel/teknik değişiklik; anlam için, iletişimde anlamın kökenindeki değişiklik ve üretimin gerçekleştiği her durum için tek, biricik değişiklik; dilbilgisi için ise, deneyimimin sözcede somutlanması, bir anlamı kodlamak için kullanılan biçimsözdizimsel yapıdaki değişiklik olarak tanımlamaktadır.

Dil üretiminin, bir düşüncenin bir sözce olarak üretici tarafından tasarlanmasından söylemesine/yazmasına kadar geçen süreci ve bu sürecin içerdiklerini kapsar denebilir. İnsan beyninin biriktirme, saklama bölümünün sınırlı bir güce sahip olduğu bilinmektedir. Bu nedenle, tümceler insan beyninde hazır olarak bulunmazlar (Chomsky, 2001) onları sürekli, gerekli bağlam, alıcı, kanal bileşenleriyle üretiriz. Ancak, bu üretim için gerekli olan birimler, bölümler, yapı insan beyninde kullanıma hazır olarak bulunmaktadır. Sözce üretimi, bu birim ve bölümlerden uygun olanları seçip, yapıya uygun olarak birleştirip, düzgüleme yeterliliğimize bağlı yapılmaktadır.

Garrett (2002;14864) Dil üretiminin,  yüksek düzeyde yanlış yapmamaya özen gösterilerek başarılmaya çalışılan karmaşık bir iş olduğunu belirtmektedir. Bu üretim sürecinde, gerçek zaman süreçlerinde üretilen konuşmaların hata çözümlemelerinin insan yeteneğinin bir biçimi olan, üretken akıcı, tutarlı/anlaşılır, söylem üretmesi  için zengin bir bilgi  kaynağı sağladığını belirtmektedir. Garrett, modelini, bu hata çözümlemeleri için kullanmış ve dil üretim eylemi üzerinden, zihinsel süreçlerin bir yansımasını belirleyerek modeli oluşturduğunu ileri sürmüştür. Bu model üzerinden de, [normal dil üretim/kullanımını modeli], dil/konuşma hatalarının ne olduğunu ve bu hataların çözümlemesinin de bize dil üretim sürecine ilişkin bilgiler verebileceğini vurgulamıştır.

Altman ve Kemper (1996;326) Chomsky’in 1967 ve 1981’de belirttiği, edilgen tümcelerin etken tümcelerden daha karmaşık olduğu ve bu nedenle üretilmesinin daha uzun sürdüğü bilgisini aktararak, tümce üretiminde üç kısıtlamanın olduğunu belirtmektedirler.

1. Dil üretenler, öznenin/konunun cansız olduğu bir olayı tanımlamak zorunda kaldıklarında (örneğin, bir arabanın bir adama çarpması gibi) cansız öznelerle etken tümceler kurmaktansa, (araba adama çarptı gibi) genellikle cansız özne tümcesi kurduklarını belirtmek için, edilgen yapı kullanırlar (örneğin, adam araba tarafından çarpıldı)

2. Ayrıntılı bilgi özne konumundaki bir adın görevinde önemli bir rol oynar. Yani eski bilgi (verilmiş bilgi)  tipik olarak, eylemden önce (İngilizce için) özne ve bileşenleri konumunda  bulunurken, yeni bilgi eylemden sonra verilir.

3. Konuşucular, etken yapılı tümceleri otomatik olarak üretme modeline bağlı ve bu eğilimdedirler.

Sözceyi oluşturan birimlerin tanımlanmasının birçok biçimde yapıldığını belirten Dohsaka ve Shimazu (1997;26),” bir tümcecik, ünlem belirten bir sözcük, dolgu sesleri, söz onarım birimleri, işlevsel ve içeriksel sözcüklerle kurulu ad ve eylem öbekleri sözce birimleri olduğunu” belirtmektedirler. Sözcenin bilgi yapısının ise bilginin birimlere göre örgütlenmesiyle yakından ilgili olduğunu belirten Garrret ve Vigliocco, (1997;314) ise “Sözlerin, sözcüklerin doğru üretilmesi için, konuşucu üç tip bilgiyi edinmiş olmalıdır; sözcük anlamı, sözdizim ve ses yapısı. Uygun bilgi, özel sözcük hedeflerine hızlı ve tam ulaşmaya izin verecek şekillerde düzenlenmelidir. Günümüzdeki dil üretim modelleri bu iki aşamada yapmaktadır. İlk  aşama sözcük anlamları ve sözdizimi; ikinci aşama ise  ses yapısını” içerdiğini  ileri sürmektedirler. Dil üretimi için temelde, üç şey gereklidir,bilgi,bilinç, beceri. Buna ek olarak dil üretimi genel olarak 3 tip süreç varsayılarak biçimlendirilir:

  • Kavramsallaştırma
  • Formülleştirme
  • Açık Kodlama

Kavramsallaştırma süresince, bir mesaj ve bir iletişimsel amaç inşa edilir.Bu aşamadaki sürecin dilbilime hazırlık gösterimlerini içerdiği düşünülür. Formülleştirme de tasarlanmış mesajları ileten kelimelerin seçildiği ve şekillenmiş ardıllara kodlandığı seviyeyi göstermektedir. Son olarak açık kodlama da sözsel üretim olduğu takdirde veya el hareketi yapıldığında, yazılı üretim durumunda telaffuzun çevresel seviyesinden bahseder (Bock, Levelt,1994; Levelt,1989)

Bu yaklaşım sesbilgisel (ya da yazımsal) sözcükbirimlerin (lexeme)  doğrudan mesaj seviyesinde bilgi kullanılarak seçilmesini içerir. Genellikle, bu modeller cümle oluşumunu gerçekleştirmeye uyarlanabilecek olmalarına rağmen bunun için açıkça geliştirilmemişlerdir.

Sözcük birimler ise, açık ve kapalı sınıf birimler ya da üyeler olarak ayrımlaştırılmaktadır.

Açık sınıf üyelerinin eklendiği durumsal boşluklar (positional slots)la birlikte  (positional frames) durumsal kalıplar ayrıca kapalı sınıf üyelerle ilgili bilgileri de kapsarlar. Aslında, kapalı sınıf kelimelerin ifadesi kalıpla sıkıca bağlantılıdır. Garrett görünen deyimsel yapının (surface phrasal frame),”bütünsel öğeleri ve ikinci derece bağımsız yapı kategorisini” içerdiğini ileri sürmüştür. (Garrett,1982;50). Garrett tarafından öne sürülen hipotez şöyledir:  Kapalı sınıf öğeleri yapının yeniden oluşturulmasından ziyade, yeniden yapılandırılması gerekmeyen durumsal yapıların özellikleridir (fakat açık sınıf üyeleri seçilir ve yeniden yapılandırılır).Ayrıca bu öğelerin bölümsel yapısı “durumsal sıranın(positional string)sözlüksel yorumunu takip eden bir noktaya kadar sabit değildir (sözcükbirimlerin tümle yapısına eklenmesi; (Garrett,1982;.62). Özetle, Garrett’in tümce oluşturma modeli iki ana aşamayı kapsıyor. Görevsel aşamada, açık sınıf üyelerin (yardımcı önermeler) dilbilgisel ifadesi ve tümlede kullanılan edatlar yeniden yapılandırılır. Bu üyeler konusal ve/ya da sözdizimsel görevler üstlenir.Daha sonra,durumsal süreç aşamasında cümle kalıpları yeniden yapılandırılır.Bu kalıplar (açık sınıf sözcükbirimlerin eklendiği) boşlukları ve edatları da içeren kapalı sınıf üyelerle ilgili bilgileri içerir. Durumsal aşamanın sonucu kapalı sınıf üye kalıplarının açıkça belirtildiği cümlenin görünen fonolojik ifadesidir.Bu sonuç sesbilgisel ve telaffuz süreçlerinde bilgi olarak kullanılır. “ (Laurent and Alario, 2004)

(Garrett,1975,1982,1984; Bock ve Levelt,1994). Özgün çalışmalarda, normal konuşmacıların tümle üretim süreçlerini açıklamak için düzenlenen bu model, normal konuşmacılar tarafından üretilen dilin dallarını analiz etmeye bağlıdır. Garett’in önemli olan bu teoremi normal ve sorunlu tümce üretiminin incelemeyi araştırmak için ortak bir çatı olarak kullanılır. Tümce kodlamasının bu biçimi iki ana hipotezi kapsamaktadır.Birincisi olan sözlüksel şeylerin seçilip kodlandığı formülleştirme süreci 2’ye ayrılır: İşlevsel ve durumsal seviyeler. Bu ayrım büyük oranda kabul edilmekte. İkincisi ise; kapalı sınıf sözcüklerin (edat,bağlaç vb.) süreçleri ve açık sınıf sözcüklerin (isim,fiil,sıfat vb.) düzeltilmesi arasındaki önemli farkların yer aldığı biçim hipotezleridir. Daha da spesifikleştirirsek, kapalı sınıf kelimelerin simgelenişi cümle çatılarının gösterimleriyle yakından bağlantılıdır. (Açık sınıf sözcükler için geçerli olmayan bir durum bu). İlk olarak biçimleme sürecinin örgütlenmesini ele alalım. İşlevsel süreç esnasında, kapalı sınıf sözcükler için sözlüksel seçim gerçekleştirilir. Bu seviyede açık sınıf sözcükler genel olarak kipsiz sözlüksel simgelerle  ifade edilir. Önbelirleyiciler,  sözlüksel öğelerin dilbilgisel özelliklerini kodlar (Garrett,1988). Seçimden sonra, dilbilgisel ya da temasal rollerin katkısı ile aralarında bağlantılar kuran bir yapıda bu öğeler yerleştirilir. İşlevsel seviyenin iki özelliği biçim için uygun olan birinci evrede, yani sürecin bu aşamasında, sesbilgisel bilgi yer almazken, soyut sözlüksel gösterimler yer alır. İkinci olarak ise: sadece açık sınıf sözcükler bu seviyede düzeltilirler, kapalı sınıf sözcüklere ilişkin bilgi devamındaki durumsal seviyeye kadar işlenmemiş olur. Yine de dikkat edildiğinde, kapalı sınıf grubunda önemli bir istisna var; edatlar. Bazı edatların da yer aldığı hatalar örneği açık sınıf ve kapalı sınıf öğelerin arasında bir dereceye kadar yayılır Örneğin, sözcük değişimlerinde yer alabilirler fakat sık olarak sesbilgisel hatalarda gözükmezler. Bu yüzden edatlara biçimlerde özel bir konum verilir. Açık sınıf sözcükler gibi işlevsel aşamada düzeltilirler (ve kapalı sınıf sözcükler gibi de durumsal aşamada işlenirler (Bock, 1989). Tümle kodlama sürecinin ikinci aşaması – durumsal seviye dediğimiz kısım- cümle durumsal çatı ve açık sınıf kelimelerin fonolojik ifadesini kapsar.

Tümce kalıpları (surface phrase geometry) görünen sözcük grubu geometrisinin sözdizimsel- (bu nedenle tahminen kipsiz)- ifadeleridir. Bu aşamada yeniden yapılandırılırlar. Bu yapılar önceden seçilmiş açık sınıf yardımcı önermelerinin eklenmesine denk gelen sözcükbirimlerdeki (positional slot)  durumsal boşlukları kapsarlar.Bazı tek kelime modellerinin (single-word models) iki değil sadece bir seviye sözlüksel süreç (yardımcı önerme-sözcükbirim ayrımı) gerektirmektedir.

Ancak, açık ve kapalı sınıf sözcüklerin oluşum aşamaları arasındaki ayrıma dikkat ederek tümce üretim aşamalarını tanımlamada kullanılan önemli bulguları gözden geçirmek gerekmektedir. Daha önce de değinildiği gibi açık sınıf sözükler; isim, fiil, sıfat ve bazı zarfları; kapalı sınıf sözcükler ise belirleyici, edat, yardımcı fiil ve bağlaçları kapsar. Açık sınıf sözcükler genellikle tasarlanmış bilgiyi ifade ederken; kapalı sınıf sözcükler, sözcük dizilişindeki tümlesel yapıyı ifade eder. (Alario ve Cohen, 2004; Ferreira ve Engelhard 2006). Açık sınıf sözcükler genellikle ifade edilecek bilgi kullanılarak seçilirken, kapalı sınıf sözüklerin seçimi dilbilimsel bilgiye bağlıdır.Bu tanımlayıcı farklılıklardan başka, açık ve kapalı sınıf sözcüklerin arasındaki fark normal ve söz yitimine uğramış konuşmacıların gerçek performanslarında da yansıtılır. Sağlıklı konuşmacıların yaptıkları yanlışlar (dil sürçmeleri) kapalı sınıf sözcüklerden çok, açık sınıf sözcüklerle ilgilidir ve bu yanlış türleri iki sınıf sözcüklerin farklı olduğunu gösterir.Açık sınıf üyeleri daha çok kelime değişimlerine uğrarken,kapalı sınıf sözcükkelimeler değiştirimden çok, çıkarılır ya da eklenirler. Ayrıca, sesbilimsel yanlışlıklar neredeyse sadece açık sınıf sözcükleri etkilerler (Dell,1990;Garrett,1975). Açık ve kapalı sınıf kelime grupları arasındaki fark söz yitimi araştırmasında da çok iyi saptanmış bir gözlemdir. Wernicke’nin söz yitimine uğramış konuşmacılarının kurduğu cümleler uygun kapalı sınıf kelimeler içerirken,açık sınıf kelimelerde çok yanlış vardır (Laurent and Alario. 2004).

Psikodilbilimcilerin tümce üretim modeline ilişkin temel olarak iki tür yaklaşımları olduğunu; bunların dizisel (serial-modular) ve eşzamanlı (paralel) modeller olarak adlandırıldığını belirten Ruhi (1991) üretim düzeylerine ilişkin ilk çalışmalardan birinin yeni-davranışçılardan Osgood’un geliştirdiği model olduğunu, aşağıdaki şema ile gösterildiğini aktarmaktadır.

Osgood tarafından önerilen, yeni davranışçı üretim ve kavrayış örnekçesinin varsayımında, dilbilimsel göstergeler ve düşünceler, bir ortak anlatımsal göstergenin paylaşım davranışından türetilir. Bu ortak paylaşım davranışını ise düzenleme dizgesi ve anlambilim oluşturur. Eşgüdümleme dizgesi, anlatımsal göstergenin aracılığının yeterliliği  ile ilgilidir. Bu, simgesel sürecin üretimi için, algı-motor davranışın sağladığı bir yeterliliktir. Aracılık (anlatımsal gösterge), konum, beklenti ve kendi eşgüdümlemesinin işlemci derecelerine göre düzenlemesidir. Osgood bir deneyde, deneklere, bir masanın üstünde, bir yerden bir yere hareket halinde olan nesneleri betimlemesini istemiş;  denekler, nesnelerin görünüş, belirginlik ve benzerliklerini dikkate alarak tümceleri üretmişlerdir.

Sözcelerin üretiminde durum etkisinin özellikleri kabuledilebilirken, Osgood’un sisteminde üretim ve kavrama aradışık, dizisel  işlemlerle yapılır; onlar birbirinin karşıtıdır. Böyle bir model, belirli yönde ardışık, dengeli ve ekonomik olabilir, ancak üretim etken bir planlamayı ve seçimi, olasılıklada eşzamanlı iç içe paralel etkinlikleri gerektirir.

Tümce üretim modelleri içinde bir başka ardışık, sıralı model ise Garrett tarafından önerilmiştir. Garrett, tümce üretimini beş (5) farklı düzeyde sunumu olduğunu ileri sürmektedir. Garrett öncelikle, işlevsel ve konumsal evreler olarak ayrımlayarak, tümce üretiminin iki evreyi içerdiğini belirtmektedir. İşlevsel evrede, tümcenin dilbilgisel altyapısı biçimlenir. Bu evre, sözcüklerin soyut gösterenlerini, sözcükler arasındaki dilbilgisel ilişkilerin ve sözcük  türlerinin belirlenmesini içerir. Konumsal evrede evre, işlevsel evreyi izler ve burada tümcenin konumsal gösterenleri kurulur. Modelin bu evreleri, birbirinden görece bağımsız varsayılır. Bu model, sözlüksel seçim ya da yüklemin üye yapısı gibi faktörleri içermez. Ayrıca, bu model, sözcenin gerçekleşmesi için onu neyin başlattığı konusundaki soruyu da yanıtsız bırakır.

Diğer bir tümce üretim örnekçesi ise  Levelt tarafından geliştirilmiştir. Bu örnekçe, iletişimde konuşma ortamını dikkate alma özelliği ile ayrılmaktadır. Örnekçede, plan kavramı, tümce üretiminde bir evre,  bütünün ayrılmaz bir parçası olarak tanımlanır. Levelt’in dizgesi, sözce üretiminin üç evrede gerçekleştiğini ileri sürer : iletinin kavramlaştırılması, iletinin biçimlenmesi, iletinin seslemesi ya da yazılması. Bu sistem Garrett’in örnekçesinden farklıdır. Bu fark, işlem düzeyleriyle ilgilidir. Levelt’e işlemler,  Garret Örnekçesindeki gibi parelel değil, diziseldir ve evreler arası gerin dönüşler yoktur (Haris and Coulthart 1986; Dell and Rich 1981; Stubbs, 1983:3; Levelt, 1985’ten aktaran, Ruhi, 1991).

“Bildirmek için bilginin seçimi ve betimlenmesi konuşucu için bir amaçtır.  Diğer amaç ise sözün etkileyiciliği ile ilgili çabasıdır. Alıcı için dinamik seçimler yapma eğilimindedir; hangi göndericiler, hangi belirticiler söylemin geliştirilmesi için daha uygun ve önemlidir. Söylemin konusal organizasyonu olarak adlandırılabilecek bu işlem bir tanımlama sürecidir.

Söylemin üretim süreci üç evreye ayrılır.  Levelt’s Model’i  olarak adlandırılan bu  süreç, kavramsallaştırma evresi ile başlar, bu evrede söz öncesi iletinin yaratımı sözkonusudur. Başlık, odak ya da verilen. Sözlüksel uyum amaçlı sözce düzenleme evresi olarak da adlandırılır. Bu evrede dilbilgisel düzey, ardından sesbilgisel düzey işletilir  Sesbilgisel düzey, söyleyişe göre, söyleyişle gerçekleştirilir. Bu evre açık konuşma üretimi evresidir.”

Yukarıda açıklananların biçimsel gösterimi için “Bir Konuşucu Tasarımı” adlı şema ile  gösterilmektedir. (Dijk, 1998;71 ve )

Bu veriler, yaklaşımlar, bulgular ışığında, Türkçe eğitimi ve öğretiminde beş evreli dil üretim süreci, yıllık izlencelere ve beş öğrenme alanına (okuma, yazma, dinleme, konuşma, görsel okuma ve sunu) , uygun yöntemlerle, alanın özelliklerine göre içerikleştirilerek dağıtılmalı, öğretim ve eğitim sürecinde, dilsel üretim, temel yetiyle uyuşumlu olarak kullanılmalıdır.

Çocuk, doğal bir yetiyle ürettiği dili, üretiliş yasalarına uygun, uyumlu, bir eğitimle, amaçlanan becerileri doğru, yetkin, hızlı geliştirecektir. Çünkü, çözümleme yöntemi, temel üretim yasalarına bağlı olmadığından, çoğunlukla, dil üretimiyle çelişkiler içermekte, bu da eğitimi ve öğretimi başarısız kılmaktadır.

Son söz olarak, Türkçe eğitimi ve öğretimi, Türkçe düşünen,  Türkçe anlayan, Türkçe anlatan ya da Türkçe öğrenenler için, dilin genel ve temel işleyiş, üretiliş yasalarına uygun, onlardan yola çıkan, o yasaları temel alan bir yaklaşımla yapıldığında, eğitim ve öğretimin bilimsel dayanakları temel alarak yürütülmesini de sağlayacaktır.

KAYNAKÇA

Alario, E.&Cohen, L.(2004) Closed-Class Words in Sentence Production: Evidence from Modalitiy-Specific Dissociation, Cognitive Neuropsychology, 21(8), 787-81

Bock, K., (1990) Structure in Language Creating Form in Talk, Science Watch, American Psychologist Association, Vol.45, No 11, P.1211-1236

Chang, F., Bock, K., & Goldberg, A. (2003).  Do thematic roles leave traces of their places? Cognition, 90(1)  29-49.

Dijk, T.A.Van, (1998) Discourse As Structure and Process, Sage Publications, London.

Dohsaka, K. & Shimazu, A.(1997) A System Architecture for Spooken Utterance Production in Collabobartive Dialogues. UCAI-97 Workshop on  Collabration,Cooperation and Conflict in Dialogue System.p 25-31

Dell, G.S.,(1986) A Spreading Activiation Theory of Retrieval in Language Production. Psychological Review, 93, 283-321

Garrett, M. (1980) Levels of processing in sentence production. In B. Butterworth (ed) Language Speech and Talk (p. 177-220). London: Academic Press.

Garrett, M. F. (1980) Levels of Processing in Sentence Production. In Butterworth B.(Ed) Language Production: Vol.1 Speech and Talk, Academic Pres, pp 177-220, London

Garrett, M.F (2002) Speech Errors, Psychology of. İnternational Encyclopedia of the Social&Behavioral Sciences, 14864-14870

Garrett, M.F. (1982) Production of speech: Observations from normal and pathological language (ed) Normality and Pathology in Cognitive Functions. London: Academic Pres

Harris, M., and Coltheart, M.(1986) Language Processing in Children and Adults. London: Routledge & Kegan Paul

Hermens, F.&Meyer,A.J & Levelt, W.J (2002) The Production of Multiple Words Utterances. APA Style Journal, 01 (1-11)

Kıran, Z., A.Eziler Kıran (2001) Dilbilime Giriş, Seçkin Yayıncılık, Ankara

Rifat, M.(1998) XX.Yüzyılda Dilbilim ve Göstergebilim Kuramları, Yapı Kredi Yayınları, İstanbul

Ruhi, Ş.,(1991) Written Text Production in Turkish (Dan. Prof. Dr. Ahmet Kocaman), Yayımlanmamış Doktora Tezi,  Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara

Vigliocco, G.,&Antonini, T.,&Garrett, M.F.(1997) Grammatical Gender is on the Tıp of Italian Tongues, Psychological Science, Vo.8, No 4, pp 314-317

Dedikodu Fiziği

Rahmetli Teyzem, çok bilge bir kadındı. Buna rağmen ara ara öyle sözler söylerdi ki, şaşırmamak mümkün olmazdı. Özellikle “gelinleri” çekiştirmeye bayılırdı. Bana ve kardeşlerime aşırı düşkünlüğünden, tabii…

– Yahu, niye böyle yapıyorsun, dediğimde, cevabı hazırdı.

– Ne yani, patlayacak mıyım, evladım?..

Sevgili Teyzem’in bu sözü, beni düşüncelere sevkederdi. Bir doğabilimci olarak, “patlamak” fiiline “dedikodu” bağlamında da  olsa, “anlam” biçmek istemem, olağandı.

Sevgili Teyzem çok insan gibi, “patlayacak olduğu için dedikodu yapıyordu”. Özellikle gelinleriyle ilgili dedikodu yaparaksa, kendi deyişiyle “patlamaktan” kurtuluyor, rahatlıyordu.

(Yazıda “kaynanalığı” gelinlerin önüne çekmiş görünebilirim. Gerçekte, öyle değil. Tüm gelinlere içtenlikle, sevgiler sunuyor, sabırlar diliyorum!..)

Gaz Kinetiği, Patlamak ve Dedikodu Termodinamiği

“Patlamak” fiili bizim, özellikle “Termodinamik”, kökteyse “Gaz Kinetiği” çerçevesinde kullandığımız bir fiildir. Örneğin, balon patlar!..

“Balonun patlaması” demek, “balonunun içindeki, dışına göre yüksek basınçta bulunan havanın”, balon cidarının yırtılmasıyla beraber, “birdenbire dışarı kaçması” demektir. Balonun içi ile dışı arasındaki basınç farkı sebebiyle; “balonun içindeki hava”, bir bakıma “dışarıya vurmakta”; bu suretle, “şok” etkisiyle “patlama gürültüsünü”, çıkartmaktadır.

“Patlama şiddetini”, balonun içi ile dışı arasındaki “basınç farkı”, keza balonun içindeki “hava miktarı”, belirler.

Sevgili Teyzem “patlamamak için” dedikodu yaptığına göre, dedikodu yaptığı zamanlar öncesi, bir hayli “basınç” altında kalmaktaydı.

Gerçekte, “patlamamak için” yaptığı “dedikodu”, tam da “patlama sürecini” yansıtmaktaydı. “Patlamanın şiddetini “ ise, patlama öncesi zihninde biriktirdiği “rahatsızlığın” düzeyi belirlemekteydi.

Her “rahatsızlığın” bir “gerginliğe”, bir basınca” bağlı olduğu görülebilir. Ayakkabınız vuruyorsa da, maaşınız yetmiyorsa da, dişiniz ağrıyorsa da, belli bir “rahatsızlık” ve “basınç” altındasınızdır.

Teyzem, gelinlerden rahatsızlandıkça, demek ki, zihninde biriken bir “basınç” etkisi altında kalmakta; bu etkiye dayanamamakta; sonundaysa, gelinlere dönük zehir zıkkım sözler söylemekte; yani, bir bakıma “kontrolsüz” olarak patlamaktaydı.

“Patlamak”, zaten “kontrol dışı” bir gelişmedir.

Teyzem, öyle ise, “patlamamak için dedikodu” yapmamakta; kendini daha fazla tutamadığı için “dedikodu yaparak” , patlamaktaydı.

Ne kadar ilginç!..

Teyzemin davranışına bakarak, tıpkı balonun içindeki havaya ilişkin olarak düşünüleceği gibi, bir “dedikodu sıcaklığı”, buna bağlı olarak da bir “dedikodu basıncı” tanımlamamız, pekala mümkün görünüyor!

“Dedikodu sıcaklığı” örneğin, Teyzeme, rahatsızlık veren “algılamaların bir ölçütü” olarak, tanımlanabilir.

Böyle bir çerçevede “sıcak gelişmeler”, duyarlılığımızı çokca uyaran gelişmelerdir. “Daha sıcak gelişmeler”, duyarlılığımızı daha da çok uyaran gelişmelerdir. “Soğuk gelişmeler” ise; duyarlılığımızı pek uyarmayan, kayıtsız olarak karşıladığımız, gelişmelerdir.

“Dedikodu sıcaklığını” öyleyse, buna yol açan konunun yahut işaretin, duyarlılığımız itibariyle “önemi” olarak, tanımlayabiliriz.

“Dedikodu basıncını” ise, söz konusu önemin, zihnimizde oluşturduğu ve bizi en azından “konuşma eylemine” iten “etki” olarak, tanımlayabiliriz.

“Bizi rahatsız eden konunun sıcaklığı”, ne kadar yüksekse; bunun bize verdiği “rahatsızlık”, yani zihnimizde oluşturduğu “basınç”, o kadar, yüksek oluyor. Rahatsızlığımızı dışarıya vurmamakta ne kadar direnirsek, onu için için o kadar çok kuruyoruz. “Konunun sıcaklığı”, düşün dünyamızda o nisbette artıyor. Öylelikle, rahatsızlığımız da “dedikodu basıncı” da, artıyor.

Belki hayret edeceksiniz ama, anlattığım “dedikodu tablosu”, tam da “Termodinamik” ya da “Gaz Kinetiği” özelliklerini taşıyor.

Nitekim işte, “gazın sıcaklığı” ne kadar yüksekse, onun “belli bir hacimde” oluşturacağı”basınç” da o denli yüksektir.

Benzetmemizdeki “hacim” bir bakıma, zihnimizde “hoşgörü” sınırlarıyla, belirleniyor.

Örneğin, “Amma da geniş adam”, yahut “Çelik gibi  sinirleri var”, veya “Pişkin, vurdum duymaz” diye andığımız kişilerin “rahatsızlık taşıma hacimleri yahut yetilerini” , oldukça “geniş” sayabiliriz. Aynı bir, görece önemsiz etki karşısında, tersine, “Yüreğinin yağı eriyen” veya “Saçını başını yolan”, yahut “Cadalozluk yapanların”, rahatsızlık taşıma hacimleri ya da yetilerini “dar” sayabiliriz. Ötekilerin kılı kıpırdamazken, bunlar hemen patlayabilirler.

Benzer olarak, “belli bir sıcaklıkta”,  “gaz hacmi” ne kadar daraltılırsa, “gaz basıncı” o nispette yüksek olur.

Böyle bir çerçevede şimdi, şu tanımları yapalım.

T : Dedikodu sıcaklığı

P : Dedikodu basıncı

V : Zihindeki hoşgörü sınırlarını simgeleyen hacim

İşte bu tanımlarla, bakın hemen, dikkate getirdiğimiz özellikler uzantısında

P V = Bir sabit x T ,

bağıntısını yazabiliriz.

Bu bağıntı (gaz için yazılsa), “Termodinamik” “Mariotte Yasası” olarak bilinir. Oradaki sabit, “Evrensel Gaz Sabiti”dir. O nedenle, yukarıdaki bağıntıya “Dedikodu Termodinamik Bağıntısı”, buraya yazdığımız sabite ise (biraz nükteyle) “Evrensel Dedikodu Sabiti” diyebiliriz!..

Dedikoduya, Gaz kinetiği özellikleri ya da Mariotte Yasası’nın uygulanabilirliğini öngörmek, hayli çarpıcı, değil mi?

Öyleyse, şaka bir yana, “Dedikodu Fiziği” diye, devasa bir “disiplin” belirleyebileceğizdir.

Dedikodu Fiziği’nin, bildiğimiz fizikten esinlenerek, “Dedikodu Termodinamiği” yanı sıra, başka dallarını da oluşturuverelim.

Bunlardan biri “Dedikodu Difüzyonu” dur.

“Difüzyon”; “nüfuz”, “sızma”, “yayılma” anlamlarında kullanılır. Örneğin, sigara dumanı havada difüzyona uğrar.

Dedikodu Difüzyonu, Dedikodu Kondüksiyonu ve Konveksiyonu, Dedikodu Affinitesi, Dedikodu Attenüasyonu

Difüzyon gerçekte, grifttir. Difüzyona uğrayan nesne, bir taraftan diğer tarafa “serbestçe” yol almaz. Ortamdaki unsurlarla etkileşe becelleşe, kavga döğüş, “saçılmalarla” yayılır. Sigara dumanının havada yayılması, işte aynen böyledir ve fevkalade karmaşıktır.

Söz gelişi bir devlet dairesinde bir taraftan diğer tarafa “dedikodu difüzyonunda”, yani “dedikodu yayılmasında” ; “moleküler difüzyon kuramının” birçok özelliğinin geçerli olduğunu, görebiliriz.

Sigara dumanı; havada, ağızdan yahut burundan savrulmasıyla beraber, gitgide daha geniş hacimlere yayılır, seyrekleşir, belirsizleşir.

Bu süreci betimleyen iki temel yasa, “enerji korunumu” ve “momentum korunumu” (devinim yeteneği korunumu), yasalarıdır.

İki molekülün çarpışması ya da etkileşmesi sürecinde enerji ve momentum transferi (aktarılması), hiç basit değildir.

Çarpışma sırasında “çarpan” ya da “çarpılanın” “iç enerjileri”, örneğin, değişmeyebilir. O zaman yalnızca “yer değiştirme enerjileri” değişiyordur. Çarpışan unsurlar, çarpışma sonrası bu halde, (çarpışmaya giriş yönlerinden) farklı yönlerde ve (çarpışma öncesi enerjilerinden) farklı enerjilerde, seyirlerini sürdürürler.

Çarpışma sırasında, çarpışan unsurların “iç enerjileri”, değişede bilir. O zaman bunlar moleküler yahut atomistik olarak, ayrıca “uyarılmış” olurlar. İç enerji fazlalıklarını, dışarıya “elektromanyetik radyasyon” olarak, atarlar.

Dedikodu da, inanır mısınız, işte tam böyle oluyor.

Diyelim ki “dedikodu basıncı” itibariyle fena halde dolmuş bir özne, size çarptı. Onun size yüklediği enerji ve momentum, farklı farklı olabiliyor. Siz örneğin, duyduklarınızdan hiç etkilenmeyebiliyor, yolunuza devam ediyorsunuz. Yahut siz duyduklarınızdan “duygusal olmayan” bir boyutta etkileniyor, ona göre davranıyorsunuz. Ya da söz gelişi, birisi, sizin hakkınızda olumsuz birşey demişse ve siz bunu duyuyorsanız, bir anda “nevriniz” dönüyor, “dolduruşa” geliyorsunuz. Yani (tanımlanmayı gerektirmeyen bir deyimle)”aktifteki iç enerjiniz” artıyor, (söz konusu çarpışma sürecinde edindiğiniz yer değiştirme enerjisi yanı sıra, fazlalık iç enerjinizi, ayrıca boşaltırcasına) “burnunuzdan soluyarak”, harekete geçiyorsunuz.

Dedikodu Fiziği, “enerji ve momentum transferi” ile, hemen neredeyse tamıtamına “difüzyon” özelliklerini sergiliyor!..

Rahmetli Teyzem atom ve molekül fiziği bilmezdi tabii, ama, Dedikodu Fiziği’nin özelliklerini, doğrusu pek bilirdi. Birisine dolaylı bir mesaj mı iletmek istiyor, hemen dedikodu enerji ve momentum transferi yasalarından yararlanıverirdi. Gerektiğinde bir gelini doğrudan onun eşine, “özlenmeyen geri yansımalara” yer vermemek üzere, çekiştirmez; ustaca “yan kaçışlarla”, mesela kardeşim Sıddık Binboğa’nın eşini bana, beni kız kardeşlerime, annemi küçük kardeşim Faruk Ağa’ya havale eder; dehşetli bir trafiği, nadir aksamalarla, inanılmaz bir hünerle idare ederdi.

*

“Dedikodu Difüzyonu”nu; tıpkı kökteki klasik difüzyon fiilinde olduğu gibi, “maddesel taşınmanın” meydana geldiği ya da gelmediği, iki hal çerçevesinde ele alabiliriz. “Maddesel taşınmanın” olmadığı bir halde, “enerji” yine de moleküler ya da atomistik olarak, pekala iletilebilmektedir. Örneğin, ısınan bir metal içinde “ısı”, madde taşınması yani maddesel yer değiştirme olmaksızın, bir noktadan diğer bir noktaya, iletilebilir: Buna “kondüksiyon”(iletim) diyoruz.

Söz gelişi, telefonla yapılan dedikoduda, maddesel bir taşınma hiç yoktur ama, dedikodu iletimi yürürlüktedir. İşte size yeni bir bahis: “Dedikodu Kondüksiyonu”!..

Buna karşılık bir “dedikoducu”, ayaklı gazete gibi kapı kapı dolaşarak dedikodu yapıyorsa, dedikodu malzemesinin transferi sürecinde (dedikoducunun yer değiştirmesi suretiyle), “maddesel taşınma” da yer almaktadır: Böyle bir sürece genelde, “konveksiyon” diyoruz. Alın o halde size, yeni bir bahis daha: “Dedikodu Konveksiyonu”!..

“Kondüksiyon” ve “Konveksiyon”, “Isı ve madde Transferi” bilim dalının bazıdır. Buradan hareketle konumuza dönük olarak (gülmeyin) “Dedikodu Isı Transferi” ve ”Dedikodu Madde Transferi” bilimsel opsiyonlarını, ayrıca tanımlayabiliriz.

Dedikodu Kondüksiyonu ve Dedikodu Konveksiyonu çerçevesinde, dedikodunun türüne ve çekiçiliğine, keza ortamın özelliklerine göre belirlenecek (tıpkı ısı madde transferinde olduğu gibi), bir dizi ilginç katsayı tanımlamamız da mümkün görünüyor. Bunların başında, dedikodu özellikleri ve ortamına göre “Dedikodu Kondüksiyon Katsayısı” ile “Dedikodu Konveksiyon Katsayısı” nı sayabiliriz.

Bu katsayılar sayesinde (yazı çok teknik olmuş demezseniz), bir dedikodu malzemesinin, hangi (sahici)coğrafi alana, hangi hızda yayılabileceğine  ve burada etkinliğini hangi düzeyde sürdürebileceğine, eğilebiliriz.

Söz konusu katsayılar, kökte Dedikodu Fiziği’nin diğer bir bahsini işaret ediveriyor: “Dedikodu Affinitesi”, yani “Dedikoduya Ortamın Yatkınlığı”!..

Dedikodu, Rahmetli Teyzem’in yaptığı gibi, bir “rahatlama emisyonu”dur. Emisyon, malum “neşriyat”, “yayım” demek. Yayımlanan her neyse, bunun karşı tarafça, kabul edilip işleme alınması; uygun bir “resepsiyon”, yani yayımlananı kabule duyarlı olmayı, gerektirir.

Kabul fiili, bir bakıma “yatkın” (affin) olma fiili ile eşanlamlıdır. Siz memur olarak şube müdürünü, arkadaşınıza çekiştirdiğinizde; onun, size kulak vermesi; önemli ölçüde, aynı bir olumsuz etkilenme altında bulunmasına, bağlıdır.

Arkadaşınızın, şube müdürüyle tıkırı yerindeyse; bu kişiyle ilgili, ortaya getireceğiniz eleştirileri, sizinle kolaydan paylaşmaz.

Bu nedenle “Ortamın Dedikoduya Yatkınlığı”, bu ortamda dedikodunun etkili olması açısından, çok önemlidir.

Dedikodu Fiziği’nde diğer önemli bir konu, “Dedikodu Attenüasyonu” yani “Dedikodu Başkalaşması”dır. Herhangi bir ortamda; belli bir işaret, belli bir menzilde (erimde) zayıflar, değişir, başkalaşır. Dedikodu Fiziği’nde de, tam böyledir. Belli bir “dedikodu” bir yerden bir yere giderken, bildiğiniz gibi “tanınmaz” hale gelebilir. Bir dedikodunun, belli bir ortamda nasıl “başkalaşacağı” , o açıdan, Dedikodu Fiziği’nin fevkalade önemli bir alanını oluşturmaktadır. Siz adamın biri için “erkek” demişseniz, ama o laf adama “kelek” biçiminde gitmişse, iyice yandınız, demektir!..

Dedikodu Psikolojisi

Dedikodu “safça” yapıldığında, bence olumsuz değildir, hatta şirindir.

Doğal bir rahatlama eğilimiyle dedikodu yapan; tıpkı Rahmetli Teyzem gibi; çekiştirdiği kişi ile ilgili söylediklerini, tam kastetmez. Konuşarak, rahatlıyordur. Rahatladıktan sonra unutuyordur. Bu nedenle, dedikodunun gıyapta hedef aldığı kişi, kendisi ile ilgili, soyutta olumsuz gibi duran sözleri işitince, hiç kızmamalı, hatta aldırmamalıdır.

Böylesi bir dedikodunun, “karikatürsel” bir boyutu da vardır. Çoğu insanımız; biraz da patlamamak için  yaptığı dedikoduyu, gerçekte “eleştirel”, “entellektüel”, çoğu zaman “can sıkıntısını geçiştiren” bir etkinlik olarak sürdürür. Bu çerçevede; ne kadar “ince” gördüğünü nasıl da derinlemesine çözümlediğini; çözümlediğini ne kadar edebi anlatabildiğini, sergilemek ister. Bu gayretlerin, insana önemli ölçüde bir boşalma ve haz bahşettiği, anlaşılmalıdır. O nedenle, hakkımızdaki dedikodu motifleri ne kadar abartmalı olursa olsun; kökte bir “kötü niyet” yoksa; bunları en iyisi, hoşgörüyle algılamalı; hakkımızdaki söylentilerin, çok da fazla üstünde durmamalıyızdır.

Bu da işte, “Dedikodu Psikolojisi”…

*

Şimdi, düşüncemi geliştirmek üzere, biraz dedikodu yapayım!..

Matematik Oyunlar Kuramı

Bir zaman önce, üniversitede bir dedikodu ustası tanıdım.

Ustanın, konusunda sahiden usta olduğunu, neden sonra anladım.

Usta, hiç bir zaman, “eğriye eğri”, “doğruya doğru” demezdi, ustaya göre herşey “bıçak sırtında” gibiydi. Ne tarafa itilse, o tarafa yatırılabilirdi. O nedenle de, eğri “doğru” olarak, doğru “eğri” olarak pekala gösterilebilirdi.

Ustaya bir gün postayla, bir arkadaşının yazdığı kitap geldi. Şöyle, üç parmak kalınlığında birşey. Usta kapağını açmadan, kitabı, yanında bulunanların dehşete düşmüş bakışları arasında, şunu diyerek fırlattı, attı:

– Asistanlarına yazdırmış, ne olacak!..

Ustanın bu sözü; sahiden öyle düşündüğü için mi, yoksa maksatlı olarak mı söylediğini anlamam, bayağı bir zamanımı aldı.

“Karşısındakinin başarısını” küçük, hatta mümkünse “başarısızlık” olarak göstermek; “kendi yavanlığını” ise “dahiyane” bir başarı olarak takdim etmek, ustanın profesyonelleştirdiği ve ısrarla izlediği bir yöntemmiş, meğer…

Bir yığın karmaşık denklemle uğraşmama rağmen; böylesi basit bir denklemi, itiraf edeyim, hemen görememiştim.

Benimki gibi “saf” ve “kartezyen” bir mantık; çoğu kez, olayların egemen eksenlerine o kadar aykırı, o kadar yanlız kalabiliyor ki; bunu anlamak (kartezyen mantık kısıtlı ya da kısırlığında) epey bir zaman gerektirebiliyor. “Şeytani” olarak söylenen sözler, anlamları dışında söyleniyor, çünkü . “Kasıt” ise, gerçek gibi gösterilmeye çalışılan sözlerin anlamında, hiç yer almıyor.

Olay, ne bundan ibaret, ne de bu kadar basit. Hemen neredeyse hayatın tümünü, bütün “uzlaşmazlık” ve “çıkar kavgalarını”, kapsıyor…

Von Neuman’ın matematikteki “Oyunlar Teorisi”, anlattıklarımın kuramsal çerçevesini oluşturur; tüm harp oyunlarının, temel felsefesidir. Buna göre, yapılacak hamle ya da hareketle kendinizin durumunu mümkün mertebe iyileştireceksinizdir; karşınızdakinin durumunuysa, mümkün mertebe kötüleştireceksinizdir. Yani “etkileşme” halindeki iki fonksiyondan biri “maksimize” edilirken öteki, aynı zamanda, “minimize” edilecektir.

İşte bu da, “profesyonel dedikodunun”, “diplomasinin” ve  “psikolojik savaşın”, genelde “harplerin” “matematiği”…

*

Hepimize, okullarda iyi ve ahlaklı olmak öğretiliyor tabii, ama; dünyamızdaki gerçek trendleri belirleyen halen, daha yazık ki, hem de ara ara çok gaddarca, matematikteki oyunlar teorisinin, ustura gibi teoremleridir.

Bizim, ancak Sevgili Teyzem gibileri kapsayan “Dedikodu Fiziği”, bununla kıyaslanınca, çok çok masum kalıyor.

Devletlerin gizli servislerinin, ya da büyük çıkar gruplarının, kendi aralarındaki kavga süreçlerini bir tarafa bırakırsak… Devlet memuru Rıfkı Bey’in evkaf dairesinde; yahut mahalleli Fahriye Abla’nın komşuda, sohbet sürecinde, yaptıkları dedikodunun “mekanizmalarıyla”, yani “Dedikodu Fiziği”yle ilgili olarak gerçeklenecek “doktora çalışmaları”, yine de, kim bilir hangi güzellikleri sergileyecek, bize neler öğretecektir!..

Dehşetli Bir Âlem

Yazının başında dikkate getirdiğim Mariotte Yasası benzeri olan “Dedikodu Termodinamik Yasası”; belli bir “dedikodu sıcaklığı” ve “zihinsel hoşgörü hacmi” çerçevesinde, belli bir “dedikodu basıncının” kaldırılabileceğini, işaret etmektedir. Bundan fazlası ise, doğal olarak (iyi ki), patlamaya, yani “söylenmeye”, yol açmaktadır. Nitekim psikologlar da, zihinsel basınç biriktirmektense; bağırıp çağırarak da olsa, özellikle iş adamlarına, “stres atma”, “gerginlik azaltma” yollarına başvurmayı, öğütlemektedirler.

Başkalarını incitmemeye özen göstererek, “masum dedikodular” geliştirme konusunda, kendinizi fazla sıkmayabilirsiniz. Aynı çerçevede, başkalarının sizin hakkınızda dile getirdiği, özünü pek kastetmeyen, iğneli birçok sözü, hoşgörüyle karşılayıp, hiç dikkate almayabilirsiniz.

Kendinizi, böylelikle, “daha geniş yürekli” bir çizgiye yükseltebilirsiniz.

*

Siz Mozart olmasanız da, etrafınızda savaş baltalarıyla Salieri taklidi yapanlar, belirdiğinde; bütün bu anlattıklarımı  anımsamanız, inanın, çok yararlı olacaktır. Sağlam durabilirseniz, göreçeksiniz onlar, “hasetten” çatlayacaklardır!

Dedikodu Fiziği’nin, açıklama gerektirmeyen ama çok önemli bir bahsi unutmayın ki, “Mukavemet”tir.

*

Termodinamiğiyle, difüzyonuyla, kondüksiyon, konveksiyon, ısı ve momentum transferiyle, daha daha afinitesiyle, attenüasyonuyla, hatta matematik oyunlar kuramıyla, o arada psikolojisi ve mukavemetiyle(kimbilir daha neler neler), şu “Dedikodu Fiziği” gördüğünüz gibi, valla dehşetli bir âlem!..

 

Termodinamiğin İkinci Yasası ve Sevgililiklerin Pörsümesi

Anadolu Bilim ve Teknoloji Stratejileri Araştırma Enstitüsü

(BİLTES), Cumhuriyet Bilim Teknik, 31 Ekim 1992

Termodinamik, “ısıldevinim” demek. Çok kabaca “ısı” ve “hareket” (devinim) arasındaki ilişkileri inceleyen, bir bilim dalı…

Birinci Yasa

Termodinamiğin “iki temel yasası” var. Birinci yasa, “enerji korunumu” yasası. İlk kez, Lavoisier tarafından 18. yy ortalarında şöyle vazedilmiş:

– Hiç bir şey vardan yok olmaz, hiç bir şey yoktan var olmaz.

Sözün aslı Fransızca. Türkçe’ye çevirisi şöyle:

– Hiç bir şey kaybolmaz, hiç bir şey yaratılmaz.

Gerçekte sözün Fransızcası’nda fiiller “isteşlik” hallerinde çekiliyor. “Kaybolmak” fiilinin dilimizde isteşliği yok ama, bu fiilin yerine eşanlamlı, “yitmek” kelimesini kullanırsak, bunun işteşliği “yitişmek” olur.

“Yaratmak” yahut “yaratılmak” fiillerinin isteşliği ise, dilimizde yok.

Yitişmek “karşılıklı yitmek” olduğu kadar, “kendi kendine, kendi başına yitmek, kaybolmak” demek olmakta.

Türkçemiz’de isteşlik türetme kuralı basit. Şu var ki, isteşlik türetelim derken bir bakıyorsunuz, mânâ tamamen değişmiş… Örneğin, “bitmek” fiilini ele alalım. “Bitişmek”, “bitmek” fiilinin isteşliği olarak düşünülürse, o zaman“kendi kendini bitirmek” ya da isteşliğin diğer kullanım alanında, “birlikte bitmek” olarak anlaşılabilir.

Oysa “bitişmek”, güncel kullanımda “uçuca gelmek” demektir.

O halde, anlam fanteziyle zorlanırsa, “bitişildiği” yani “birlikte yok olunduğu” zaman, “uçuca geliniyor” olmaktadır. Ya da “uçuca gelinip bitişildiğinde”, örneğimizde demek ki , “birlikte yok olunmaktadır”…

Lavoisier’nin sözünün Türkçesi’nde, “kaybolmak” ve “yaratılmak” fiillerinin önlerine, “kendi kendine” ya da “kendi başına” belirlemelerini, “isteşliği” Fransızca’dan çevirmek üzere eklersek, anlam bozuluyor ve tartışmalı oluyor.“Hiç bir şey kendi başına yaratılıyor olmuyor” ama o zaman “yoktan var etme” anlamındaki “yaratma” fiili ve bunun öznesi, “mutlak bir yaratıcı”, mantıkta “mümkün” olarak, bir bakıma ilan ediliyor.

Sözü bunca uzatmanın nedeni, Lavoisier’nin dediğinin “metafizik” bir tartışma konusu yapılıyor olması… Günümüzde de bu böyle… “Hiç bir şey yoktan yaratılmaz” dediğimiz zaman, saygı duyulmak gereken inançları ihlal ediyorsunuz sanki… En azından böyle anlaşılabiliyorsunuz…

Bu hususu, özellikle belirtmek durumunda buluyorum, kendimi. Gerek derslerimde, gerek konuştuğum toplantılarda,“Enerji Korunumu Yasası”nı anlatırken. Lavoisier’in sözünü açıkladığımda, has inanç sahibi kimi gençlerimizin, boşluğa itildiklerini, anlaşılır dirençler ve alınganlıklar gösterdiklerini izliyorum.

Oysa Lavoisier’in sözünde tartışma konusu yapılmak istenen “inançlar” değildir. Esasen metafizik anlamda“yaratmak” ve bunun öznesi “yaratıcı”, bilim alanının ötesindedir. O konuda, bilim adına herhangi bir şey söylemeye mezun değiliz.

Bilim, anlattığım açıdan, “yaratılmaya inanmak ile inanmamak” tavırlarına “simetrik” bakar. Çünkü işte, bu eylemler,“bilim ötesidir” ve (birbirlerine dönük saygıda kusur etmemeleri koşuluyla), eşsaygıyla karşılanır.

“Enerji korunur” demek “evrendeki enerji hacmi” (çeşitli enerji halleri arasında dönüşümler olsa da), gerçekten,“değişmez “ demektir.

Böyle bir bağlamda, “vardan yok olmak ve yoktan var olmayı”, “varken yok olmak ve yokken var olmak” ile karıştırmamak gerekir. Evrenimiz belki yokken (ona eşdeğer bir enerjinin dönüşümü uzantısında) var olmuştur (ya da var olmaya koyulmuştur). Bu süreç fazla olarak “tılsımlı” denebilecek bir “üst mekanizma” içerebilir. Ne ki, dünyamız ve hepimiz (yokken var olmuş olmakla beraber) bugünkü düşüncemize göre (hiç) yoktan, var olmuş değilizdir.

Güncel dilde ise “yaratmak” fiilini, söz gelişi moda kreasyonundan (creation) bahsediyorsak, “yoktan” değil “yokken”var olmak anlamında kullandığımızı, anımsayabiliriz.

Enerji Neden Korunur?

Her şey “enerji” de ondan. “kütlenin enerji eşdeğeri”,  “enerjinin kütle eşdeğeri” bulunuyor. “Hiç bir şey yoktan var edilemiyor, hiç bir şey de vardan yok olmuyor” ise “enerji korunuyor” demektir.

Başka türlü bir gelişme düşünemiyoruz.

Evrende bildiğimiz kadarıyla, açısal momentum (açısal devinim tartanı), elektriksel yük gibi, başka kimi büyüklüklerle de korunuyor.

Niye böyle? Kestirmeden açıklaması, inanın kolay değil…

Neyse, gelelim termodinamiğin ikinci yasasına…

İkinci Yasa

İkinci yasa, birinci yasadan daha zor anlaşılır bir yasadır. Bu yasaya kestirmeden “enerjinin kullanılabilirliliği yasası” da diyebiliriz.

Belli bir enerjinin bir halden başka hallere dönüşse dahi, korunuyor olması onun ne denli “kullanılabilir” olduğunun ölçümünü belirlemiyor. O nedenle enerji korunumu yasasını tamamıyla ya eldeki enerjinin ne ölçüde kullanılabilir olduğunu belirleyecek, ikinci bir yasaya ihtiyaç doğar.

“Termodinamiğin ikinci yasası” işte bu aşamada şekilleniyor.

Belli bir miktar enerjiden ne ölçüde “yararlanılabileceğini” belirlemek üzere o enerjinin içinde olduğu bir “sistem”tanımlamak gerekiyor. “Sistem”“içi” ve “dışı” oluyor; sistemin içinin ve dışının özellikleri gündeme geliyor. Bu özellikler arasındaki karşılıklı ilişki, sistem içindeki enerjinin ne miktarda “kullanılabilir” olduğunun ölçütünü sağlıyor.tanımlanınca, tabii sistemin

Kabaca sistemin içerisi ile dışarısı arasındaki “enerji-akış-yokuşu” ne kadar “dik” olursa, sistem içindeki enerjinin dışarıdan kullanılabilirliği, o kadar yüksek olur.

Termodinamiğin ikinci yasası da işte bunu ifade ediyor.

Sistemin içiyle dışı arasındaki “enerji-akış-yokuşunu”, makro düzeyde “sistemin içiyle dışının sıcaklıkları”arasındaki “fark” belirler. “Sistem sıcaklığı” ile “sistemin dışının sıcaklığı” aynı ise o zaman “yokuş eğimi” sıfır demektir. Bu durumda sistemin içiyle dışı arasında bir fark, dolayısıyla bir enerji-akış-yokuşu yoktur. Böyle olunca da, sistemin içinden dışına net olarak, enerji akamaz.

Termodinamiğin ikinci yasası, ilkinden daha derin ve daha gizemlidir. Bu yasa çerçevesinde “makroskopik bir düzen” büyüklüğü, “entropi” tanımlanır. Düzen büyüklüğü ya da fonksiyonunun, mikro dünya ile ilişkilendirilmesi,“istatistik termodinamiğin” bir baş konusudur.

“Düzen fonksiyonu” (yani entropi) ile ilgili temel bir belirleme, kapalı sistemlerde bu fonksiyonun yükselecek olmasına, yani “düzensizliğin artmasına” ilişkin belirlemedir.

Diğer bir deyişle “kapalı bir sistemde düzensizliğin artması bir kaçınılmazlıktır”. Böyle bir sistemde enerji korunsa da, gitgide daha az kullanılabilir hallere dönüşecektir.

Yani, kapalı sistemlerde “enerji çürür”; korunur ama değersizleşir. Termodinamiğin, dolayısıyla evrenimizin çok vahşi, çok acımasız bir yasasıdır sanki bu…

İçinde olduğumuz evren, haliyle kapalı bir sistemdir. Eğer evrenin dışında bir şey düşlüyorsanız, o zaman bunu da içine alan üst ve kapalı bir evren tanımlamamız mümkündür. Nihayette, üst ya da en üst evren “kapalı bir sistem”oluşturacaktır. O halde burada “enerji” korunsa bile, geriye dönüş olmaksızın, gitgide çözülecek bozunup çöpleşecektir.

Yuvarlak on beş milyar yıl kadar önce meydana geldiğini düşündüğümüz “büyük patlama” uzantısında, anlattıklarımın hangi aşamalar sürecinde gerçekleşegittiğini önceki yazılarımda ara ara dikkate getirdiğim anımsanabilecektir.[1][2][3][4][5][6]

Evreni bütün halinde “kapalı bir sistem” olarak düşünüyoruz, ama bu “büyük-kapalı-sistem” içinde elbette bir çok“açık sistem” tanımlanabilecektir. Dünyamız örneğin bir açık sistemdir. Özellikle güneşten enerji alır. O nedenle de, dünyamızda, tabiat ana oluşabilmiş… “Toprak”; bitkiler ve canlılar olarak görkemli şekilde “ayağa kalkabilmiş”, bir anlamda yücelmiştir.

Önceki yazılarımda, söz konusu sürece dönük olarak:

– Doğa kaostan düzenlilik üretiyor diyegeldiğim, hatırlarda olabilecektir.

İkinci Yasa ve Sevgililik

Bütün bunlarla “sevgililiğin” hele “sevgililiğin pörsümesinin” ne ilgisi var diyeceksiniz.

Sevgililik, sevgililer arasında olağanda olmayan bir çekim, dolayısıyla bir “enerji-ve-bilgi-akış-yokuşunun”oluşumunu işaret ediyor.

“Enerji ve bilgi” dedim. Belki, “bilgi” yanı sıra, ayrıca “enerji” demek gerekmez. Çünkü bilgi, genelde, belli bir enerji dizinidir. Her hal-u karda, bir dizindir…

Sevgililer ayrı ayrı, birer “açık sistem”dirler. Ama “sevgililik” ne yazık ki, esas olarak bir “kapalı sistemi” işaret ediyor. Sevgililer arasındaki beyinsel ve tensel bilgive enerji akışı, sevgililik ne kadar yoğunsa, o kadar iştahlıdır. Ne ki karşılıklı beyinsel ve tensel “bilgi hazneleri”, sonlu hatta hayli sınırlıdır. Bilgi ve enerji akışı, karşılıklı bilgi haznelerini boşalttıkça, sevgililer arasındaki “bilgi-akış-yokuşu” yenmeye, düzlenmeye, bitmeye geçer.

Gerçi beyinler, ayrı ayrı olarak ya da beraberlikten beslenmektedir, bu sayede de, sevgililer arasındaki çekimbeslenmektedir. Ama “beslenme hızı”, “tükenme hızından,” çaresiz daha düşük kalmakta; neticede sevişen çiftler arasındaki enerji-ve-bilgi-akışı-yokuşu, kaçınılmaz olarak örselenmekte düşegidip, yok olmaktadır.

Hele tensel cazibenin, bilgi akışının, öğrenmeyle iyice yavaşlayıp, cılızlaşması sonunda da “kabak tadı” verip kuruması, termodinamiğin ikinci yasası gereği, ne yapalım ki bir yazgıdır.

Bu nedenlerle demin “sevgililiğin” esas olarak – yazık ki – bir “kapalı sistemi işaret ettiğini” ifade ettim.

“Sevgililik”, kısaca çiftlerin karşılıklı çekim sürecinde “öğrenme” daha da derinde “keşfetme” eylemlerini kapsar. Tabii “paylaşma” eylemini de kapsar. Ama “paylaşma” fiili burada “öğrenme” ve “keşfetme” fiillerine göre, sanki ikinci bir düzlemde kalmaktadır. O kadar ki “paylaşma” fiilini incelememiz çerçevesinde “öğrenmeyi ve keşfetmeyi paylaşma” olarak açıklamak yerinde görünmektedir.

“Öğrenme” daha da derinde “keşfetme” fiilleri itibariyle, tıpkı termodinamikte olduğu gibi bir “sıcak kaynak” bir de“soğuk kaynak” gösterebiliriz. Andırımımızda sıcak kaynak öğrenilecek “bilgi haznesi”dir. Soğuk kaynak ise,“öğrenen”, öğrenerek bilgi haznesini dolduran “özne”dir.

Nasıl ki termodinamikte ısı, sıcak kaynaktan soğuk kaynağa doğru akarsa, bilgi de bunun gibi “sıcak” olarak niteleyebileceğimiz bilgi haznesinden, bilgiyi öğrenecek olan öznenin, nisbeten “soğuk” (denilebilecek), bilgi haznesine akar.

Nasıl ki termodinamik olarak, sıcak kaynak sıcaklığıyla, soğuk kaynak sıcaklığı arasındaki bir fark (yani bu iki kaynak arasındaki ısı akış yokuşunun) olmaması halinde, söz konusu kaynaklar arasında ısı akışı olmamaktaysa… Bunun gibi “alıcı” ve “verici” bilgi hazneleri arasında, “öğrenme” fiilini harekete geçirecek bir birikim farkının bulunmaması durumunda, bu hazneler arasında bilgi akışı olmaz; bu daha önce var ise de, işte, durur.

Sevgililikte, iki sevgililinin, her ikisi de ayrı ayrı, hem etken hem edilgen olarak beyinsel, bedensel ve tensel bilgileri sevdiceğe iletirler. Aynı zamanda, sevdicekten kendilerine beyinsel, bedensel ve tensel olarak yayılan bilgi işaretlerini kaydederler. Termodinamik olarak demek ki, sevgililerin her biri, ayrı ayrı ve aynı zamanda, hem “sıcak kaynak” hem “soğuk kaynak” gibi davranmaktadırlar. Aralarında karşılıklı olarak birinden ötekine, “iki” bilgi-akış-yokuşu vardır.

Dediğim gibi, karşılıklı bilgi akışıyla, bilgi-akış-yokuşları eğim kaybedegittikçe sevgililik tavsamakta, bıkkınlık baş göstermektedir. Hele uyumsuzluk ve anlaşmazlık, bir biçimde boy göstermişse, hırpalanma süreci hızlanmakta, sevgililik bitmeye koyulmaktadır.

Çiftlerin birinden ötekine olan bilgi-akış-yokuşunun eğimi, ikincinin ilkine olan bilgi akış-yokuşunun eğiminden, daha dik ya da daha basık olabilir. O zaman yokuşlardan basık olanı, dik olanına oranla, genelde daha çabuk yatıklaşıp düzleşecektir. O zaman da, iki sevgiliden daha az iştahlsı, ötekinin sevgisinin sürmesine karşın, artık sevemez olacaktır; bu durumda sevgililik, pörsümenin ötesinde, acılar getirmeye başlayacaktır.

Anlattıklarım düz arkadaşlıklar için de geçerlidir… Hatta önderler ve uluslar için de geçerlidir.

Artık söyleyecek birşeyi kalmayan lider, “yavanlaşan önerileri” ile, “toplumun bilgi haznesi” de “termodinamik bir bilgi haznesi” olduğundan, gözden düşmeye başlar.

Buna karşılık ölümlerinden sonra uluslarıyla “termodinamik bıkkınlık süreçlerine” sürüklenmemiş, tam tersine yaptıkları ve söyledikleri ile hala, önderlik sürdürebilen liderler de vardır. Yeni nesiller, çünkü, eskiler kadar onlardan, doyasıya öğrenmeye hazırlardır.

Sanatçılar veya aktörler ile uzaktan ilişkimizde, veya bir müzik parçasına duyduğumuz “beğeninin” seyir kökeninde de, termodinamiğin ikinci yasasının, egemen olduğunu görmek ilginçtir. “Beğeninin” söz gelişi bir müzik parçası zemininde, “doygunlukla”, tavsamaya kayması, bilgi-akış-yokuşunun bücürleşegidip, hımbıllaşmasının bir sonucudur, özellikle…

Sevgili olup, sevgililiğin eskisi kadar tadını çıkartamıyorsanız, sakın sevgilinize kızmayın. Kızılacak olan termodinamiğin ikinci yasasıdır! Hem bir söz var, onu da anımsayın:

– Aşık olmak, ikinci kez, ilkinden daha tatlıdır.[*]

Öyle, çünkü, anlattıklarım uzantısında işte, “deneyimli aşık” şimdi hem daha yoğun sevebilecek, hem de sevdiceği, daha derinden öğrenmeye yönelebilecektir. Sevgililikteki bilgi akışının, bu kez öncekinden daha yoğun ve uzun olması, dolayısıyla da, sevgililiğin daha zor tükenecek olması, beklenir.

Gördüğümüz gibi, bilim adamı, en azından sevgililikte kolayca söylenebilen sözleri, nasıl da zorlaştırıp çapraşıklaştırıyor!..

Yine de doğrusu, biraz daha ileri gitmek istiyorum.

“Fazla nazın aşık usandırması” da, özellikle “kanıksama” boyutu itibariyle, termodinamiğin ikinci yasasının bir tezahürü olarak görünüyor, bana…

Burada tabii “naz yapanın”, “aşığın” öğrenme ve keşfetme iştahına, nazdan dolayı ket vurması olayı da var, ama… Dikkat edilirse, sonuçta, öğrenme fiilinin naz yoluyla pratikçe hasar görmesinden dolayı, sevgililer arasındaki bilgi-akış-yokuşu tıkanıp çözülüyor ve haliyle sevgililiği yaralayıp tüketmeye geçiyor…

Yani, yine bir bakıma ikinci yasa, hükmünü icra ediyor.

Aynı şekilde, ilerleyen yaşlarda aşık olmak zorlaşıyor. Çünkü aşık olmak fiili öğrenilip “kanıksanmış” oluyor. Aşık olmanın, başka bir deyişle beyne ve bedene yeni olarak öğreteceği pek fazla da bir şey kalmıyor.

Olayın, psikoloji ve fizyoloji boyutunda tabii, pek çok vechesi var. Nedir ki, kökte işte, termodinamiğin ikinci yasası gibi, bir mekanizma, belirleyici olmakta…

Sevgililer Kadar Çok Yaşayabilen Sevgiler!..

Sözlerimi, sevgililiklerini alabildiğince sürdürebilmek isteyenler için, birkaç “termodinamik öneri” ile tamamlayayım:

  1. Bilgi-akış-yokuşunu beslemek üzere, sevgiliden ayrı olduğunuz zaman, “öğrenmeyi” muhakkak sürdürün. Kendinizi geliştirin, zenginleştirin.
  1. Sevdiceğe de böyle davranması için yardımcı olun.
  1. Yaratıcı olmaya çalışın, mümkün mertebe çok, “fantezi” üretin.
  1. Sürpriz yapın. Daima sürpriz yapabileceğiniz hissini, sevdiceğe yansıtın.
  1. Sırlarınız olsun. Böyle olduğunu, sevdiceğiniz bilsin. Ama bu sırları ona mümkün mertebe, zor aktarın. Onun“merakını” dinç tutmak, ikinci yasayla savaşırken önem taşımaktadır.
  1. Herhalde bir şekilde, biryerlerde, sevgilinin var olduğunu bileceği, “gizemli” birşeyler, bir “meçhul” oluşturup, yaşatmaya bakın.

Önemli olan sevgililiğin karşılıklı bilgi-akış-yokuşlarını, “miskinleşme” illetinden korumak ve payandalamaktır. Yine de yazık ki, tüm evreni pençesine almış görünen termodinamiğin ikinci yasasından kaçış yoktur.

Sevgililer de, evrendeki “toplam enerji” gibi pörsüyüp, çürümeye mahkumdur.

İki sevgili çıksa da, keşke, termodinamiğin ikinci yasasını çürütse!..

Yine de, şöyle veya böyle, sevgililer kadar çok yaşayabilen sevgiler vardır. Onlardan birini yakalayabiliyorsanız, harika!..

TEŞEKKÜR

Yazıyı özenle, sözden okunurluğa taşıyan Sevgili Ayşegül Sevinç’le Gönül Coşkun’a, şimdi de Sevgili Kadriye Gül’e, pek çok teşekkürler ediyorum.


[*] “Love is lovelier the second time around.” Bir şarkı sözüdür bu, biliyor musunuz?. Söz ve müzik yazarı belli değildir, ancak, 1961’de Frank Sinatra tarafından yaygınlaştırılmıştır…


[1] İnsan Kendi Özü Kaosa Geri mi Dönüyor?, Cumhuriyet Bilim Teknik,  29 Aralık 1990.

[2] Temel Parçacıklardan Canlıya, Düşünceye, Duyguya, Maddenin Halleri, Cumhuriyet Bilim Teknik, 29 Haziran 1991.

[3] Çevre Kirliliği Kaçınılmazlık Değildir, Cumhuriyet Bilim Teknik, 11 Ocak 1992.

[4] Uzaysal Düzen, İyilik, Kötülük, Cumhuriyet Bilim Teknik, 29 Şubat 1992.

[5] Akıl, Evren Bilincinin Gerisindedir!, Cumhuriyet Bilim Teknik, 20 Haziran 1992.

[6] Türler Arasındaki Acımasızlık, Irkçı Milliyetçilik ve Uzaydaki Yalnızlığımız, Cumhuriyet Bilim Teknik, 18 Temmuz 1992.

 

Hassstrroloji ya da Kısaca Hastroloji

Yazı başlığına bakıp:

– Yahu, gayrı ciddiyet, Tolga Hoca’ya yakışmıyor, demeyin.

Gerçi, “bilimsel” içerikli olmakla birlikte, bu tür yazılarıma “fantazi boyutunu” katmayı çok seviyorum, biliyorsunuz. Ama hiç gayrı ciddi olmadım. Onu da teslim edeceğinize güveniyorum.

Sahi, yazı başlığına bakıp, yaklaşımımın size, “gayrı ciddi” olduğunu düşündürtecek birşey mi sezinliyorsunuz  ki! (Gülmeyin)

Sizin ilk bakışta, başlıktan ne anlayacağınızı bilmiyorum. (Aslında galiba biliyorum!) Yine de ben, neden onu seçtiğimi , biraz açıklayayım.

Bu yazıda esas olarak, son zamanlarda iyice revaçta olan “Astroloji”, Türkçe bir deyişle “Yıldız Falı” ya da bunun, yazılı basının ötesinde artık televizyon ekranlarında da sıkça rastladığımız “öğütlerini”, konu etmek istiyorum.

“Astroloji”, Latince kökler itibariyle “astr” ve “loji” sözcüklerinden oluşuyor. “Astr”, “yıldız” demek. Örneğin “Astrofizik” işte, “Yıldız Fiziği” oluyor.

“Astrofizik” çok zor bir bilim dalıdır. Bir yandan “sonsuz büyüklükleri” ele alan “Kozmoloji” ile (Evrenbilim’le), diğer yandan  “sonsuz küçüklükleri” çalışan “Atom Fiziği”, “Nükleer Fizik” ve “Temel Parçacık Fiziği” ile bütünleşir. “Astrofizik” kısaca, gökyüzündeki, her biri “Güneşimiz” gibi olan milyarlarca ve milyarlarca yıldızın; oluşumlarını olağan hayatlarını  ve ölümlerini, inceler.

Bu açıdan “Astrofiziğe”, güzel Türkçe’miz de, kapsamlı bir deyimle “Yıldız Bilim” diyebiliriz.

“Loji” sözcüğü, Latince’de “bilim” anlamına geldiğine göre, “Astroloji” sözcüğü asıl, “Yıldız Bilim”adını taşıyor. “Astroloji”, oysa malum (kendi kendini tanımlayış şekli itibariyle) “Yıldız Falı Bilimi”, demek olmaktadır.

Ama hemen belirteyim ki, yöntemleri ve konuları bakımından, “Astrofizik” (Yıldız Bilim) ve “Astroloji”(bu, Yıldız Bilim) arasında pek bir münasebet bulunmuyor.

Hem “Astrofizik” hem “Astroloji” ; konuları çok farklı olmakla beraber; “dilde” öyle yahut böyle, “Yıldız Bilim” olarak belirlendiklerine göre; ben “Esas Astroloji”nin (yani Yıldız Falı Bilimi’nin) başına, aradaki“farkı” işaret etsin diye, şöyle bir “H” harfi eklemeyi öneriyorum.

Şaşırmayın… Açıklayayım…

“Yıldız Fiziği”“kapsam” olarak “Astroloji” yani “Yıldız Bilim”“Esas Astroloji” yani “Yıldız Falı Bilimi”, o da “anlam” olarak “Yıldız Bilim”. Karışıklığa sebebiyet vermemek üzere, ikincisine (“Esas”anlamında) “Has Astroloji”, yahut kestirmeden işte, “Hastroloji” diyebileceğimizi düşünüyorum.(Gülmeyin demiştim!)

“Kıdem” sırasına bakılırsa; “Yıldız Fiziği” şunun şurası, yuvarlak yüz yıllık bir geçmişe sahip. “Esas Astroloji”, bizim “fark işaretimizle” söylersek, “Hastroloji” ise yüzyıllardır, hatta belki binlerce yıldır, gündemde ve revaçta … O nedenle dediğim gibi “Astroloji”ye, “Esas Astroloji” anlamında, “Has Astroloji” yada kestirmeden “Hastroloji” demek sanırım pek uygun duruyor. (Bana galiba pek inanmadınız. Ama başka ne yapabilirim ki? Tamam işte, gülmeyin!..)

*

Bu yazıda “Astroloji”ye gönül vermiş olanlara, ona inananlara, onu meslek edinmiş olan“Hastrologlar”a (yani Has Astrologlar’a), derin bir “özen” içinde bulunduğumdan lütfen kuşku duymayın. Onları “incitmek” istemiyorum.

Ama düşünmeye bayılıyorum. Siz okurların da düşünmeye can attığınızı biliyorum. O nedenle amacım biraz “sesli düşünmek” ve olabilecekse bir “tartışma” açılmasına katkı vermek… Bu kadar…

Gerçi Konfüçyüs’ün meşhur bir sözü vardır, biliyorsunuz;

– Bilmeden düşünmek tehlikelidir!

Bu söze tamamen katılıyorum. Şu var ki maalesef hiç “Hastroloji” çalışmadığımı itiraf edeyim!..

Yine de konuyu; “akademik” bir açıdan bana “güven” verecek kadar “hacimlice” bir birikimle ele alabileceğimi umuyorum.

“Yanlış” bir şey söylüyorsam “Hastrologlar” beni düzeltsinler.

Hastroloji

“Astroloji”; dünyaya gelişimizle, gezegenimizin uzayda karşı karşıya olduğu “gökyüzü manzaralarını”ve bunların bizim üzerimizde oluşturduğu (öne sürülen) “etkileri” konu ediniyor.

Gerçekten de Dünyamız; Güneş’in etrafında dolanırken; geceleri gökyüzümüzü, farklı farklı “yıldız manzaraları” süslüyor. İşte “Oğlaklar”“Akrepler”“Yaylar” bir yıllık periyotlarla gelip gelip gidiyorlar.

Dünya; Güneş’in etrafında, örneğin “yazın” (eliptik) yörüngesinin bir tarafında; “kışın” bunun tam karşı tarafında bulunuyor. Dünya’nın Güneş’e dönük yanı “gündüz”; arkası da doğallıkla “gece” oluyor. Demek ki güzel “yaz geceleri” (kestirme bir deyişle) Güneş etrafındaki yörüngemizin neresiyse orasının,“dış kısmında” bulunan yıldızları seyredebiliyoruz.

Kışında (tabii açık havalarda) söz konusu mevkiin, yörünge üzerinde Güneş’e göre tam karşı tarafının,“dış kısmındaki” yıldızları görebiliyoruz.

Aslında gündüzleri Güneş ışınları atmosferimizde “saçılıp” gözümüzü almasa; örneğin “kışın gündüzleri”; yaz gecelerinde gördüğümüz yıldızların hemen tümünü, ayrıca, görebilirdik. Bunun  gibi“yaz gündüzlerinde” de, kış geceleri gördüğümüz yıldızları seçebilirdik.

Gerçekte atmosfer dışında; Güneş’e karşı “uzay yürüyüşü” yapan astronotlar; söz konusu yıldızları (Güneş’e çok yakın duranlar hariç) rahatlıkla görebilirler.

Ay’da da örneğin durum bu açıdan aynıdır. “Ay gündüzlerinde” Güneş “tepsi” gibi, gökyüzündedir. Ama orada atmosfer olmadığı için gökyüzü, gündüz de, “gece” görüntüsündedir; görüş alanınızdaki hemen tüm yıldızları, o yüzden görebilirsiniz; bir tek Güneş’e, nispeten yakın duran yıldızları, Güneş’in çarpıcı parlaklığından dolayı seçemezsiniz.

Evet “Dünya gecelerinde”, Güneş’in etrafındaki yörünge yolculuğumuza bağlı olarak, farklı farklı “yıldız manzaralarını” seyrediyoruz. Bu açıdan doğrusu, tam nasıl olabileceğini kestiremiyorum (sanırım pek kimse de kestiremiyordur) ama farklı farklı “uzay yahut yıldız etkilenmeleri” altında bulunduğumuz; bunun da özellikle “bebekleri” doğum sırasında bir biçimde etkilendiği ileri sürülebilir.

Nasıl?

Durun durun… Böyle bir görüşü, birazdan çelecek olmakla beraber, “Astroloji”ye gönül verenlere azıcık“bilgi” desteğinde bulunalım.

Gece-Gündüz, Üstümüzdeki Toplam Kozmik Etki Değişmiyor!..

“Uzay” hiç de, sanıldığı gibi “boş” değildir. Çünkü uzayda, nerede bulunsanız bulunun; orada, her yönde, “görkemli bir manzara” görürsünüz. “Görmek” demek, “gördüğünüz yıldızlardan gelen ışıklar gözünüzde kesişiyor”, demektir. Demek ki orada, hiçbir şey yok değil; en azından çünkü, bir defa “ışık” var, gördüğünüz tüm yıldızların toplam ışığı!..

Diğer taraftan; “önünüz” ile “arkanız” örneğin,(uzayda) bulunduğunuz noktada, farklı farklı ışıkları farklı farklı algılayacaktır.

Uzayın, bulunacağınız her konumu; ayrıca buradan baktığınız her yönü; farklı farklı “manzaralar” ile“etkiler”i, doğallıkla işaret edecektir. Bu da örneğin “aynı bir insan” olarak, uzayın başka başka yerlerinde bulunsak, “karakterimiz” üzerinde, farklı farklı “etkiler” oluşturabilecektir.

“Astroloji”ye eğer gönül vermişseniz, bu açıklamama hemen sarılmayın, çünkü böyle bir açıklamanın; ne ele aldığımız “belli bir konum” için, ne de söz gelişi “Dünyamız” için pek geçerli olmadığını düşünüyorum.

Gerçekten de uzayda belli bir konumda belli bir yöne bakıyorsak; “gözümüze” ve “sırtımıza” gelen“etki”, tabii farklıdır. Ama vücudumuza gelen “toplam etki”, dikkat ederseniz (pek) değişmez.

Tıpkı bunun gibi; Dünya’da ; her ne kadar yıl boyunca gecelerimizin  “yıldız dekoru” değişiyorsa da;“gece-gündüz” açısından bakıldığında biz, gündüzleri (görelim-görmeyelim) Dünyamız konumunda buluşan “yıldız etkilerinin bileşkesi”, pratikçe hep aynı kalmaktadır. Yani “kış gündüzleri” boyunca, yaz gecelerinde gördüğümüz yıldızları biz çıplak gözle görmeyiz ama onların “kozmik etkisini” (evrene yaydıkları toplam etkiyi), Dünyamız (kesine yakın bir tahminle ifade edeyim) aynıyla hisseder!

Başka bir deyişle, yıl boyu “gece dekorunun” değişmesi demek, gece-gündüz, Dünyamız üzerindeki“toplam kozmik etkinin” değişmesi demek değildir. Bu etkinin tersine, pratikçe işte, hiç değişmiyor.

Gerçi “olağanüstü” şöyle bir şey olabilir.

Diyelim ki, gökyüzünde bir yerde bir “süpernova  patlaması” yaşanıyor. “Dev bir yıldız” göçüyor, ölüyor. Bir anda “etraf”çok kısa bir süre için, ışığa boğuluyor. Uzayın her yerine doğru olduğu gibi, bizim de üstümüze, buradan olağan dışı “kozmik ışınlar”“nötrinolar” yağıyor. Bunlar üstümüze gelip, (büyük çoğunlukla) geçip gidiyorlar.

Bu örnekte hiç kuşkusuz Dünya’nın olayı  “doğrudan” algılayan tarafında bulunanlar, tam karşı tarafında bulunanlara oranla çok daha fazla bir “kozmik duş” alacaklar; bundan da göreceli olarak, daha fazla etkilenebileceklerdir.

Böyle bir etki tam da işte, “radyasyon etkisi”dir. Etkinin “hissedilmesi”, yani buna bağlı sonuçların belirlenmesi, ayrıca, hiç kolay değildir.

Bahsettiğim türden bir olaydan dolayı, haliyle dünya, “olağan dışı” bir “kozmik resim” algılamaktadır. Ama örneğin biliyoruz ki “nötrinolar”, hiçbir şeyle pek etkileşmeye girmeden, koskoca Dünya kitlesinden geçip gitmektedirler. Onların, ortamdaki varlığını ancak, fevkalade hassas “nükleer almaçlarla”belirleyebilmekteyiz.

Diğer bir deyişle, sözünü ettiğim olağanüstü durumda dahi, evet, bir “radyasyon etkisine” maruz kalıyoruz. Ama bunun üstümüzde “belirgin değişiklikler” meydana getirmesi, çok az olası görünüyor.

“Olağan” olarak nitelendireceğimiz gökyüzünden de, biteviye olarak, bir “radyasyon yağmuru” alıyoruz. Bu yağmurun içinde, çok çeşitli unsurlar vardır.

Bir defa işte, “görünen ışık” var. Yıldızları, görünen ışıkları sayesinde, görüyoruz.

Bunun dışında, gökyüzünden üstümüze sürekli olarak, çeşitli astro-fiziksel olaylardan kaynaklanan, “X ışınları” ve “gama ışınları” yağar. Bunlar, gözle görülmez. Çok yüksek enerjilidirler. O nispette zararlıdırlar. Şu var ki “atmosferimiz”, onları önemli bir ölçüde tutar. Bu açıdan bizi korur.

Kozmik ışınların içinde “nötrinolar” da bulunur. Bunlar yüksüz, sıfıra yakın kütleli, ama yüksek enerjili parçacıklardır. Çeşitli nükleer tepkimelere eşlik ederler ve belli süreçlerle yıldızlardan dışarıya boca edilirler.

Kozmik ışınlar arasında; “gözle görünen ışığa” oranla, çok çok daha fazla enerji yüklü, ama“görünmez” X ışınları, gamalar, nötrinolar ve öteki temel parçacıklar yanı sıra;  “görünen” ışıktan çok çok daha az enerji yüklü (yine görünmez), bizim “radyo dalgaları” boyutlarında dalga boyları olan“elektromanyetik ışınlar” da yer alır.

Bütün bunların (o arada, değinmediğim öteki bir – iki belli başlı kozmik radyasyon öğesinin) dışında Dünyamız, gökyüzündeki tüm “evrensel kütleyi”, bunun “gravitasyonel çekim” alanında olarak, hisseder. En başta Güneşimizi hisseder; çünkü onun bir gezegenidir. Bunun gibi Ay da, en önce Dünyamızı hisseder. Koca koca okyanuslarımızın oradan oraya, Ay’ın hareketine bağlı olarak savrulduğunu, “dev gel-git olaylarının” da böylece oluştuğunu anımsıyorsunuzdur.

Uzayda her şey her şeyi (az veya çok) hisseder.

Nasıl hisseder?

İşte, “gravitasyonel çekim yasası” yüzünden hisseder.

Dünyamızın olduğu konumda; Güneşimiz gibi yüz milyarlarca ve yüz milyarlarca yıldızın, galaksilerin, uzayda ne varsa hepsinin , “gravitasyonel bir bileşke etki alanı” oluşmaktadır.

Dünyamız ve biz, böyle bir “etki alanının” içinde bulunmaktayız.

Yalnızca “yer çekimine” maruz değilizdir. O, gerçi bizim açımızdan başlıca “gravitasyonel etki”kaynağıdır. Ama dediğim gibi irili ufaklı öteki pek çok gravitasyonel etkinin de ortasında bulunuyoruz.

Konumuz açısından Einstein’in “Genel Görecelik Kuramı” özetle şöyle anlatılabilir:

– Madde uzayın nasıl büküleceğini (burulacağını, eğileceğini) belirler. Uzay da, maddenin nasıl hareket edeceğini belirler.

Öyleyse işte, başta Güneşimiz, tüm gök cisimleri, Dünyamızın bulunduğu konumda bir “uzay bükülmesi”meydana getirmekte; söz konusu uzay bükülmesi de “Dünyamızın uzaydaki hareketini” belirlemektedir.

*

Ama bakın, az önce açıkladığım gibi, şu var :

Dünya üzerindeki (gece-gündüz, toplam) “kozmik etki”; yaza, kışa, bahara göre, pratikçe “değişmez.”Bizim yaz gecelerinde  başka, kış gecelerinde başka “yıldız takımlarını” seyrediyor olmamız, bahsettiğimiz etkiyi değiştirmiyor. Çünkü işte “kış gündüzlerinde”, biz görmesek de, yaz gecelerimizin yıldız takımları tamı tamına karşımızdadır. Tıpkı bunun gibi, “yaz gündüzlerinde” de, biz görelim görmeyelim, kış gecelerimizin yıldız takımları, eksiksiz bizimledir.

Gerçi Dünya, Güneş etrafındaki yörüngesi üzerinde yazdan kışa, “çapsal” olarak yuvarlak 300 milyon kilometre “ötedeki” bir konuma geliyor. Ama bu, yıldızların bize uzaklığı yanında hemen hiçbir değişiklik oluşturmayacak  kadar mini minnacık bir  boyut kalıyor.

Eskimolar İçin Başka Yıldız Falı!..

Diğer bir açıdan ne ki şu söylenebilir:

Yerküre üzerinde, mesela kuzeyden güneye yer değiştirirsek, o zaman, başlangıçta (bizim) “doğrudan”maruz bulunduğumuz gökyüzü etkisi, yahut geceleri seyrettiğimiz yıldız takımları başkalaşır!

Şu anda Tokyo ya da New York Semaları’nda izlenen yıldız takımları, bizim gördüklerimizle aynıdır. Ama Avustralya’da ya da Şili’de, Arjantin’de Madagaskar’da; geceleri gökyüzünde görülen yıldızlar bizim gördüklerimizle aynı değildir. Buralarda çünkü (cepheden), başka başka “evren doğrultuları”seçilmektedir.

*

Umarım zihninizi karıştırmıyorumdur. Dünyada herhangi bir noktada, geceleri yıl boyu, farklı farklı yıldızlar görülse de; gece-gündüz algılanan “toplam kozmik etkinin” yaz-kış dönüşümüne bağlı olarak (esas itibariyle) değişmeyeceğini, az önce ifade etmiştim. Burada dikkate getirmek istediğimse, kuzey yarım kürenin ve güney yarım kürenin, aynı bir andaki gökyüzü manzaralarının farklı olduğu, buna da bağlı olarak “doğrudan” algıladıkları “kozmik etkinin” aynı bir etki olmadığıdır.

Düşünceyi biraz daha geliştirirsem, Kuzey Kutbu’nda yaşayanlarla Güney Kutbu’nda yaşayanların, örneğin bizim “yıldız falı” malzemesiyle; (bize göre) aylık sürelerle gelip geçen Oğlaklarla, Yaylarla, Kovalarla, bir ilgileri kalmadığını görüveriyoruz! Onların gökyüzü bizimkine, bizim gökyüzümüz onlarınkine, onlarınki, ayrı ayrı birbirlerininkine, hiç ama hiç benzemiyor! Söz gelişi Dünyanın tam tepesinden (Kuzey Kutbu’ndan) seyredilen gökyüzüyle, Ekvator’dan, yahut Dünyanın “alt ucundan”(Güney Kutbu’ndan) seyredilen gökyüzü, çok ama çok farklı oluyor. Kuzey kutbu; Güney-Kuzey doğrultusundaki yıldızları görüyor. Nedir ki, Kuzey-Güney doğrultusundaki yıldızları, Dünya “perdelediği”için hiç göremiyor.

Bizim gökyüzünde, gece yarısında tepeye yakın gördüğümüz “Kutup Yıldızı”, Ekvator’a yakın yerlerde (geceleri) “ufuk çizgisinin” biraz üstünde görebilecek, güney yarım küredense, hiç görülmeyecektir.

Bu durumda eğer hala ısrarcıysak; “Eskimolar için ayrı bir yıldız falı”; Güney Kutbu’na yakın oturanlar için, daha da ayrı (bir de tabii buralarda altı ay gece altı ay gündüz olduğu için altı aylık sürelerle dönüşen) bir yıldız falı oluşturmamız gerekecektir!

Ne yapalım, işte böyle!

Burçlar

Hem sonra şu “Burçlar” tam nedir, bilir misiniz? Hadi gelin,sizi uzaklara götüreyim.

Biliyorsunuz Güneşimizin dokuz gezegeni var. Birisi, ona uzaklık olarak, üçüncü sıradaki Dünyamız.

Güneş; adına Samanyolu dediğimiz  Galaksimizin kenarında bir yerde bulunuyor. Samanyolu Galaksisinde Güneşimiz gibi, 200 milyar kadar yıldız var. saymakla bitmez.

Nereden çıkıyor böyle bir sayı diyeceksiniz. İnanır mısınız, “şıp” diye yapılıveren bir hesaptan. Bunun için“Güneş’in Galaksinin merkezine olan uzaklığını” bilmek, esas itibariyle yetiyor. Bu uzaklık yuvarlak 50.000 ışık yılı; yani uzayda ışık hızıyla giderseniz, buradan bizim galaksinin merkezine 50.000 yılda ulaşırsınız. (Işığın uzayda, saniyede 300.000 kilometre kat ettiğini  hatırlatayım.)

Diyebilirsiniz ki, 50.000 ışık yılı, “devasa bir uzaklık”; bu nasıl ölçülüyor?

İnanır mısınız, bu da çok basit. “Dünyanın Güneş etrafındaki yörünge yarıçapı” keza ölçüm için kullanılan teleskopun, diyelim ki ilkbaharda ve sonbaharda “galaksinin merkezi” doğrultusu ile“Dünyanın Güneş etrafındaki yörünge yarıçapına, galaksinin merkezi, Dünya ve Güneş’ten oluşan düzlemde çizilecek dik doğrultu” arasındaki açıların (kolaylıkla) belirlenmesinden hareketle…

Böylelikle bulunacak, “Güneşle Galaksinin merkezi arasındaki uzaklık”, bir yandan; bir de “Güneşin Galaksi Merkezi etrafındaki hareket hızı”, diğer bir yandan, bilinince o zaman bizimle, “Galaksi” nin merkezi arasında kalan yıldızların “toplam kütlesini”, bir çırpıda hesap edebiliriz.

Yıldızların her birinin kabaca, Güneşimiz kadar olduğunu düşünürsek, Galaksimizdeki yıldız sayısını, hemencecik, yuvarlak 200 milyar olarak belirleyebiliriz.

Güneşimizin, Galaksi merkezinin etrafında, yarı çapı 50.000 ışık yılı olan yörüngesi  üzerindeki hareket hızının, saniyede 250 kilometre olduğunu da kaydedelim. Buna göre Güneşimiz, Galaksi etrafındaki bir turu, yaklaşık 200 milyon yılda bir tamamlamaktadır.

*

“Yıldız Falı” nın kilit taşı “Burçlar” var ya… İşte bunlar Galaksimiz Samanyolu’nda işaret ettiğimiz “yıldız takımlarından” (onları gerçekte biz takımlaştırıyoruz) oluşmaktadır.

Örneğin Aslan Burcu’nun en parlak yıldızı  Regulus, bizden 26 ışık yılı uzaklıktadır. Bu burçtaki yıldızlar birbirlerinden yuvarlak birkaç yüz ışık yılı uzaktadırlar.

Bu yıldızların, ya da yıldız takımlarının, üzerimizde belirgin  bir etkiye sahip olduklarını savlamak, çok güç, hatta pratikçe imkansız görünüyor.

*

Biraz daha ileri gidip, burçların, ya da söz konusu yıldız takımlarının “pencerelerinden” teleskoplarımızın gördüğü geri plandaki, her biri Samanyolu galaksimiz gibi olan milyarlarca  ve milyarlarca yıldızdan oluşan, binlerce ve binlerce galaksinin, üstümüzdeki toplam kozmik etkisinden de  söz açmak isteyebiliriz.

Bunlar bize, birkaç milyon veya birkaç on milyon ışık yılı mesafelerde yer alıyor. Bakın örneğin; “Aslan Burcu”nun “penceresinden” (teleskopla) görünen galaksiler bizden yuvarlak 50 milyon ışık yılı uzakta. “Aslan Burcu”nun penceresinden yaklaşık “dört yüz galaksi” görüldüğünü de bu arada  kaydedebiliriz!..

Bir de tabii şu var:

Yıldızlar  ya da galaksiler, bizden ne kadar uzaksa: bizden o nispette yüksek hızlarda olarak, sürekli uzaklaşıyorlar. Örneğin Aslan Burcunun penceresinden (teleskopla) görünen galaksiler bizden ortalama olarak, saniyede 20.000 kilometrelik bir hızla kaçmakta, yani uzaklaşmaktadırlar!.. Korkunç değil mi?

*

Birkaç milyon ışık yılı gibi bir uzaklık, bizim galaksinin 50.000 ışık yılı olan boyutuna bakılınca, bayağı büyük gibi duruyor.

Aslını ararsanız (Galaksimiz Samanyolu’nun boyutu) 50.000 ışık yılı da; biz Dünyaya sıkışmış “uzay yaratıkları” için, inanılması zor bir boyutu oluşturuyor. Bize en yakın yıldızlar, birkaç ışık yılı mesafede. Bu bile devasa bir mesafe.

Şu var ki “evrenin” bildiğimiz (neresiyse orası) “öteki ucu”, buradan “milyarlarca ışık yılı” mesafede!

Bırrrrrr!..

Buna göre, tabii Galaksimizin sınırları; hatta birkaç milyon ya da birkaç on milyon ışık yılı boyutları bile, hani neredeyse, “kapı komşumuz” olmuş oluyor!..

Ne manzara! Ne müthiş!..

*

Şimdi böyle bir acıdan bakarsak; değil Dünyanın Güneş etrafındaki yörüngesi üzerinde dolaşmaktayken,“yazdan kışa” sergileyeceği 300.000 milyon kilometrelik bir “ötelenme”

Güneş Sistemimizin, Samanyolu Galaksisi’nin merkezi etrafında, 200 milyon yılda bir attığı “tur”dolayısıyla, yarı yolda sergileyeceği 100.000 ışık yıllık bir “ötelenme” dahi, Samanyolu’ndaki yıldızların, yıldız takımlarının, haliyle de bunların penceresinden seçilen, milyarlarca ışık yılı uzaklıktaki sayılamayacak kadar çok galaksinin üzerimizdeki etkisini, pratikçe “hiç” değiştirmeyecektir.

Bu sebeple işte, burçların “karakterimiz” üzerinde “belirgin bir etki” oluşturabileceğini, hiç ama hiç düşünemiyorum.

Meraba Kova!..

Böyle olunca; doğrusu son zamanlarda kimi televizyon kanallarında, ilginç dekorlar içinde sıkça rastladığımız, şu tür “hastrolojik kehanetleri” de, doğrusu ayıplıyorum :

–         Meraba Kova! Çalışkanlığınla, şanssızlığını yeneceksin. Kalpler sana ulaşmak için can atıyor. Bu ay, düşündeki karşı cinsle tanışacaksın.(Biraz nükte ile devam edeyim.) Yarın bir ara sıkışabilirsin. Alaturka yahut alafranga hela fark etmez; karşına önce hangisi çıkarsa tereddüt geçirmeden oraya dalabilirsin. Daha sonra rahatlayacaksın. Talihin açılacak.

*

Şimdi bir kısmınız “şaka” yaptığımı, ya da konuyu abarttığımı düşüneceksinizdir. Ama bakın en çok satan gazetelerimizden birinin 1 Ocak 1994 tarihli ekinde “hastroloji köşesinde” sözgelişi, Aslan Burcu için ne yazıyor, aynen aktarıyorum.

–   Enerjik bir dönemin başındasınız. Aşk konusunda neler olup bittiğinin farkında değilsiniz. Çevrenizdeki insanları, nasıl etkilediğinizi bilmek istemezmişsiniz gibi bir havanız var. Mesleğinizde, niteliklerinizin sınırlarını zorlama aşamasındasınız. Artık başarı kaçınılmaz. Parasal açıdan, gelir ve gider dengenizi, bir türlü kuramıyorsunuz. Ruh sağlığınıza dikkat edin. Gezin dolaşın!.. (Kusura bakmayın, sonrasını ben söylemek istiyorum!) Evet… Gezin, dolaşın. Bir süre sonra çişiniz gelebilir. Bir kuytu bulun. Kimseye görünmeden rahatlayabilirsiniz. Daha iyisi, bir yeşilliğe işemenizdir. Çişinizden harika gübre olur. Yeşilliğe yeşillik katacaksınız. Tekrar sıkışıncaya kadar, sevinçli saatler yaşayacaksınız!..

*

Ünlü hastrologlar beni bağışlasın. Ama ortadaki, bana sorarsanız maalesef dehşetli bir, “şarlatanlık”değilse; “şaka” yollu “danışıklı bir kandırmaca”dır. Bu anlatılanlarda; hangi yıldızın, hangi burcun, tanrı aşkına ne etkisi olurmuş!..

Şimdi diyeceksiniz ki, “ciddi yıldız falı” bakılırken, “ciddi yıldız haritaları” çiziliyor. Hatta ayrıntıda, yalnızca doğum yılınız, ayınız değil, doğum saatinize kadar gidiliyor ve (doğumunuzdan) örneğin kırk beş sene sonra, şu saat için, “talihinizle” ilgili “ahkam” çıkartılabiliyor. Güneş etrafındaki Dünyamız dahil, gezegenlerin göreceli konumları, “doğduğumuz zaman” ve “şimdi” belirlenince, “falınız” da belli oluyor.

*

Açıklaya geldiğim mekanizmalar çerçevesinde, gezegenlerin dizilişlerinin, Dünyamız üzerinde  çok küçük de olsa, bir “etki farklılaşması” meydana getireceği, evet, doğrudur. Ama buradan yola çıkarak;“şanslı” yahut “şanssız” zamanlarımız, ve yahut yaşamsal dönüşüm girişimlerimizin “başarı olasılığı”hakkında ahkam çıkarmak gayretinin bir mana ifade edebileceğini hiç sanmıyorum.

Gerçi her şeyimizle elbette, Dünyamız koşullarına “uyum” sağlamış yaratıklarız. Aylık, “Freudien” bir“biyoritmimiz” olduğunu gözlemliyoruz. Özellikle “kadınların”, sağlık belirtisi özelliğindeki aylık periyodik, şaşmaz “adetlerini” çarpıcı bulmamak elde değildir. “Günlük biyoritmimizin”, diğer taraftan, Dünyanın kendi etrafındaki dönüşü demek olan gece-gündüz oluşumundan kaynaklandığına pek şüphe yoktur. Ama buradan yola çıkıp, meseleyi “hastrolojik burç falına” kadar taşımayı (astrolojiye gönül verenlerden özür dileyerek ifade ediyorum) “abes” bulmaktayım.

*

Kısa bir süre önce devlet televizyonumuzda, halen koalisyon ortağı olan partinin genel başkan adaylarının hastroloji fallarına “ciddi ciddi” bakılmış; değerli arkadaşlarımız da, korkarım biraz, kendilerine hastroloji piyangosundan acaba büyük ikramiye vurmakta mı diye fallarını, merak içinde, “ciddi ciddi”dinlemişlerdi.

Bu kadarına bir “fantezi” olarak bakacak olsak bile; geçenlerde program yapımcısının, mesleki başarılarını bir vesileyle anlatma ihtiyacında olarak, bu fal seansını da , öteki birçok bir şey arasında, dikkate getirdiğini görünce, valla küçük dilimi yutacakmış gibi oldum. Yapımcı, genel başkan adaylarının yıldız falına baktırmasını,  “mesleki bir başarı” olarak takdim ediyor; ne kadar başarılı olduğunu da,“falda” en şanslı çıkan adayın, sonunda genel başkan seçilmesine bağlayıp, “hararetle” vurguluyordu. Böyle bir gelişmenin Tanzimat Dönemi’nde İmparatorluk Televizyonu’nda değil de, Cumhuriyetin 70 Yılı’nı idrak etmiş Türkiye’nin Devlet Televizyonu’nda yer almasını, hayretle karşılamamak mümkün değildir. Herkesin inanışına, ihtiyaçlar içindeki yönelişine, elbette saygı duyarız. Şu var ki “abesle iştigal” bir de bol keseden “üfürmeli” bir üslup sergiliyor olarak; hiçbir tutarlı analiz, hiçbir objektif kestirim, hiçbir çağdaş gazetecilik, yorum ve yayıncılıkla, bağdaştırılamaz. Türkiye Cumhuriyeti Televizyonuna da, ne şekilde olursa olsun, yakışmaz. Böyle düşünüyorum.

Papatya Falı ve Mantıksızlığın Mantığı

Bu noktada; “pozitif bilime ters” saydığımız, ama ihtiyaçlardan kaynaklandığı belli, “batıl” (temelsiz, çürük) inanış ve yönelişlere karşı, “anlayışlı” olmamız gerektiğini özellikle vurgulamayım.

Hepimiz biraz, “batıl motiflere” bezeli bir “inanç dünyasının” içinde yetiştik.

“İnanç dünyasının” daha doğrusu “kültürün” nasıl oluştuğu; nelere, nasıl dayandığı, ağır ağır nasıl değiştiği ve geliştiği, sosyal antropolojinin (kültür bilim), o arada sosyoloji (toplum bilim), psikoloji (ruh bilim veya ben bilim), hatta psikiyatrinin (benliği tedavi biliminin) bir baş konusudur.

Böyle bir konuya, “akademik” olarak “eğilmek” bir şeydir.

Bu belirlemenin ışığında  konumuza devam edeyim…

“Batıl”ın, çok düşündürtücü, o ölçüde çok “şirin” bir tarafı var:

–  Çaresizliği, acayip bir sistematiği normalize ederek aşıyor ve ruh sağlığını, ayakta tutabiliyor!

İşte “papatya falı”:

–  Yavuklunuz, sizi seviyor mu, sevmiyor mu?

Böyle bir soruyu düşündüğünüze göre; “sevmemesi ihtimali”“sevmesi ihtimalinden” daha yüksek, değil mi? Hatta “sevmesi ihtimali” hiç yok gibi bir şey!..

Pek iyi, o zaman ne yapacağız?

Papatyamızın yapraklarını; “seviyor” – “sevmiyor”, diye kopartıp, son kalan yaprağın, bize ne dediğine bakacağız. “Seviyor” derse, dünyalar bizim olacak… Es kaza, “sevmiyor” derse, ne gam… Fala yeniden başka bir papatyayla başlayabiliriz ve elimizdeki papatyanın son yaprağı (bize) “seviyor” deyinceye kadar, “fal uğraşımızı” sürdürebiliriz. Hatta ayrı ayrı “papatya sonuçlarına” bakarak, bir “ortalama”almayı dahi düşünülebiliriz. İki papatyadan “sevmiyor”, ama dört papatyadan “seviyor” çıkmışsa,“papatya falınız” üçte iki çoğunlukla, “yavuklunun sizi sevdiğini” gösteriyor demektedir. Dünyalar artık sizin olabilir!..

“Acayip”, ama “harika bir sistematik”. Onu “normalize” edince (yani, her ne ise “o kestirimin” gerçeğe tam uygunluk içinde olduğunu düşünerek)“olası bir mutsuzluğu” aşıyor, “mutlu” oluveriyorsunuz.

Ben buna “mantıksızlığın mantığı” diyorum.

Başlı başına bir kitap konusudur, “mantıksızlığın mantığı” ve bilir misiniz, bir çoğumuzun tüm yaşamımızı, yönlendirmektedir.

“Mantıksızlığın mantığı”, diğer taraftan benim bildiğimce, hiç çalışılmamış dehşetli bir “fiktif” (hayali)“matematik dünyayı” işaret etmektedir.

“Matematik”, esas itibariyle “fiktif”tir. Ama, “fizik dünyanın” tasavvurunda ve (ne demekse) “gerçeği”modellememizde, fevkalade “güçlü” bir aparattır. Ama böylesi bir matematik; “mantıklılığın mantığı” ya da “mantıklılığın sistematiği” olarak tanımlanabilir.

Farklı bir deyişle, söz konusu açıdan, “doğa, temelde mantıklıdır” ve “şaşırtıcı bir mantıklılığı”,“görkemli” biçimde sergiler.

Ne ilginçtir ki, “doğanın” milyarlarca yıllık oluşumunun; içinde bulunduğumuz evresinde olsun, “nihai bir ereği” gibi duran “insan beyni”“mantıklılığın” olduğu kadar, “mantıksızlığın” da “kuluçkası”olmaktadır.

Başka bir anlatımla; “mantıklılık” kadar, “mantıksızlık” da; daha doğrusu “mantıksızlığın mantığı” da; fevkalade “doğal bir gelişme” olarak çıkmaktadır karşımıza!..

Ve işte böyle bir “mantık”, benim bildiğimce, “matematik” olarak hiç çalışılmış değildir.

“Mantıksızlık mantığının” temel bir özelliği; dikkate getirdiğim çerçeveden kolayca görülebileceği gibi,“üst üste” meydana gelen (çakışık) iki olay arasında “nedensel” bir ilişki bulunduğunu varsaymasıdır. Papatyanın son yaprağı eğer “seviyor” diyorsa; “ölçüt” bu olduğuna göre, yavuklu o zaman sizi seviyordur! Yavuklu sizi seviyorsa, papatyanın son yaprağı, size (görünmez, bilinmez bir mekanizma sayesinde), “neden-sonuç ilişkisi” ile, işte “seviyor” diyecektir.

Ama bakın şu var…

İki olay arasında bir “nedensellik ilişkisi” bulunmaktaysa, tabii hiç kuşkusuz bu iki olay “üst üste”gelecektir. Nedir ki “üst üste” meydana gelen (çakışık) her, “iki olay” arasında, mutlaka bir“nedensellik ilişkisi” yoktur. Yavuklu sizi sahiden seviyorsa, papatya falında da son yaprak sizi“seviyor” diyorsa… Bu, ne yazık ki, “yavuklunuz sizi sevdiği için, fal da, onu gösteriyor”, demek olmaz! Hepsi hepsi iki olay, “üst üste” geliyor yani çakışıyordur, o kadar.

*

Bana sorarsanız, “mantıksızlığın mantığı” bir “derya”dır. “Mantık”“mantıksızlık mantığının”, çok özel bir hali olsa gerektir. Mantıksızlık mantığı, tüm “batıl motifleri” ve “fantezileriyle” devasa “kaotik bir dünyayı” resmediyorsa; “mantık” bunun ortasında, “kaostan düzenliliğe dönüşümün” , bir“cazibe merkezi” gibi duruyor!

Bakın işte, tamamıyla mantıksız “sanat” olmaz ama, mantıksızlık mantığının girmediği bir uğraş da, herhalde kolaydan “sanat” adını alamaz. Sizin anlayacağınız “batıl” (yani temelsiz olan, çürük); tıpkı örneğin “sanat” gibi, tabiatıyla, “kültürün” bir parçasıdır. Bu arada “papatya falı” veya yıldız falı yahut“hastrolojiyi” de; ne olduğu ve ne olmadığını tartışma konusu saklı olarak, biraz böyle “sanatsal” bir bağlamda değerlendirmeliyiz!

Evet öyle !..

Hiç unutmuyorum. Bir çoğunuz da anımsayacaksınızdır. Raj Kapor’un oynadığı “Avare” diye bir Hint filmi, sanırım otuz beş yıl önce herkesin gözpınarlarını kurutmuştu. Bence, klasik bir Yeşilçam senaryosuydu,“Avare”.

Ama bir yeri var ki, inanılmaz bir derinlikte; dekorlar, danslar ve şarkılarla, “batıl dünyamızdan” kesitleri, çok büyük bir ustalıkla, karşımıza getirmeyi başarıyordu. Orada, Hintli’nin ve Türk’ün batıl dünyalarının motiflerinin ne kadar aynı olduğunu, şaşkınlıkla izleyebilirsiniz.

*

Biliyor musunuz “en zoru” his dünyamızı, inanç dünyamızı, özlemleri, “zıplamalı”“ters geçişli”,“uyduruk” olduğu kadar “beynimizin gerçekliği” olan çıkartsa maları; “batıl”ı; kısaca “mantıksızlığın mantığını” resmetmektir. Müthiş zordur, bu!..

Her birimizin beyni, içinde yaşadığımız şu evrenden çok daha karmaşık olsa gerektir. Evren çok muhtemelen sınırsız olmakla beraber, sonludur. Buna bağıl olarak, “fizik bilginin sonlu” olduğunu düşünebilirsiniz. Yani “evren” ne kadar karmaşık olursa olsun, yine de “sonlu bir tahayyül ürünü”sayılabilir. Ama sanırım hiçbir beynin, “tahayyül sınırı” yoktur.

Ne kadar çarpıcı!..

Kısaca “evren” ve “fizik” sonlu, ama “sanat” (o arada tabii  batıl) sonsuzdur. Kim bilir bir de, kaç boyutlu sonsuzdur.

Tahayyülün “gerçekçi” olması gerekmiyor. Tahayyül “gerçekçi” olmasa da, “beyinde bir gerçeklik”tir. İşte tıpkı “astroloji saplantısı” gibi…

Hissediş

Bu bir yana, “ fal”dan devam edecek olursak, “hissediş” diye, kimilerinde ötekilerden çok daha gelişmiş olan bir “melekeden” söz ederek yazıyı tamamlayayım.

Yüzümüzdeki çizgiler, malum, sevinçli, üzüntülü veya kaygılı olduğumuzu, bariz ipuçlarıyla sergiler. Buradan yola çıkarak “derin” bakabilen bir kimse, “el falı” yahut “kahve falı” bahanesiyle, bize karakterimiz, iç dünyamız, beklentilerimiz, ihtiraslarımız, nihayet yarınımız ile ilgili olarak, gerçekten, çok çarpıcı şeyler söyleyebilir. Bu “gerçek bir hissediş”tir ve “batıl”(temelsiz ve çürük) değildir. Şu var ki burada, sizi tam anlamıyla “okuyan” bir kimsenin, sizinle yoğun bir “etkileşmeye” girmesi gerekir. Bir de tabii, “okumanın sınırı” önem taşır. “Okuma” bitip “üfürme” başlarsa, o zaman iş “dejenere” oluyor demektir.

Ayrıca dikkat edin lütfen; “okuma” muhakkak, “doğruları” belirtiyordur, demiyorum. Örneğin siz, çok esenlikli bir ruh halindesinizdir. Bir arkadaşınız, dış çizgilerinizi yanlış anlamakta ve size “Bir sıkıntın mı var?” diye, ama çok dostça yaklaşmaktadır. Buradaki “hissediş”, o zaman gerçekle bağdaşmamaktadır.

Olsun, “hissediş” diye bir şey, apaşikar vardır. Bu açıdan örneğin, “kahve fallarından” korkabilirsiniz! Bu konuda örneğin Ayşecik (kız kardeşim) müthiş mahirdir.

Ama birisi “Kahve Falı” diye bir kitap yazarsa; işte burada, bana sorarsanız, “mantıksızlığın mantığı”dışında hiçbir mana yoktur; bir defa fal söyleyenle falı bakılan arasında bir “etkileşme”, bir “hissediş”yoktur. Etkileşme olmayınca, doğru ya da yanlış, “hissediş”de yoktur!

Kimse alınmasın; “Hastroloji” de de, öyle burçlara göre, telefon numaralarıyla fal söyleyip, “gaipten”haber veriyor görünmek, Allah versin ama, dehşetli bir “para tuzağı” reklamıdır, aldatmacadır, duygu sömürüsüdür. Artık, televizyonlara kadar çıkan öteki “fal zıpırlıkları”na, “tarota”“tokata”, neyse işte, kerizle meye, kerkenezliğe, o arada “kayıp eşyanızı bulan fala” girmeyelim. Zannediyorum zaten, başta“hastroloji tutkunları”, fal dünyasının ve sanayiinin, bir hayli “bedduasını” almış olmalıyım. Bir de maazallah, “büyü teknolojisinin marifetlerine” hedef olursam, sonra ne yaparım!..

*

Ne garibime gidiyor biliyor musunuz? Böyle bir yazı inanın, (tam zamanlı) birkaç haftada, ancak yazılır. Tabii tüm bilginiz, zihninizde hazırsa… Bakın bu yazıyla; kendini frenlemeyip, “beyhude” yere “fal” ile rahatlama eğitiminde olan, (umarım) binlerce okur, hastrolojik fal telefonlarını “aramak” suretiyle, toplamda milyonlarca ve milyonlarca lira tasarruf sağlayabilecektir. Oysa ben, size bu yazıyı 200 gram pastırma fiyatına yazıyorum. O da, yayıncının tahakkuk insafına kalmış olarak!..

Ya !..

Sizin anlayacağınız, “hastrolog” olmaya bakın; “bilim adamlığını” bırakın; bunun bir getirisi yok. Öteki türlü ise…

Allah kolaylık versin!..

Ben Konfüçyüs’ün sözüne uyamadım, bilmeden düşündüm. Benim kadar çok “beddua” almak istemezseniz, bari bunu siz yapmayın!..

Üzülmenize, valla kıyamam!..

“Bol yıldızlı günler” dileklerimle, hadi hoşça kalın…

TEŞEKKÜR

Yazıda oluşan bir bilgi noksanını gidermeme yardımcı olan sevgili Profesör Mehmet Emin Özel’e teşekkür ediyorum.

*

Yazıyı titizlikle okunurluğa kavuşturan Sevgili Sirel Ekşi’ye, ayrıca gönülden teşekkürler ediyorum.

*

Yazının kimi yerlerinin güzelleştirilmesine Sevgili Oğlum Ozan Yarman’ın, katkıları oldu. Ona da teşekkür ediyorum.

T.Y.

_______________________

* Cumhuriyet Bilim Teknik. 12 Mart 1994.