Thomas J. Sergiovanni & Robert J. Starratt. “Supervision: Human Perspectives.” 2nd Ed. McGraw-Hill. NY. (Chapter 14, pp. 269-281)’den çevrilmiştir.

Çev. Hasan Güneş

Öğretmenler için iyi çalışma koşullarını geliştirme ve sürekli kılma sorunu değil aynı zamanda öğrenme açısından (tüm yönleriyle) uygun koşullar yaratma sorunu da eğitimcilerin dikkatini çekmektedir. Öğretimsel liderler çocuklar açısından yeterli yaşantı ve öğrenmeyi kolaylaştıracak elverişli sınıf koşullarının önemini fark ettiler. Çağdaş okul yönetiminin belli başlı işlevlerinden biri öğrenmeye etki eden etkenler geliştirmektir. Çocukların sağlıklı, işlevsel öğrenmesine ve sağlıklı yaşamına yardım edecek çevre türünü elde etmede çaba gösterilmelidir. Öğretimsel gelişmenin doğrudan bir anlamı olmamasına karşın okul liderleri tarafından böyle koşullar yaratmak için kullanılan bütün çabalar okul koşullarındaki öğrenme ve öğretmenin gelişmesine pek çok katkıda bulunur. Öğretmeyi geliştirmek için hem doğrudan hem de dolaylı olarak kullanılan teknikler etkili öğretme ve öğrenmeye engel olan koşul ve durumları gidermeye yardım edebilen tüm etkinlik ve işlemleri karşılamalıdır. Bu sorumluluğu başarmak hiç de kolay değildir.

Öğrenci ve öğretmenin okul günleri boyunca yaşadığı çevrenin hem fiziksel hem de duygusal özelliği öğrenmenin niceliği ve niteliğini belirlemeye yardım eder. Bu sadece alan ve binaların fiziksel koşullarının sağlıklı ve güvenilir olması gerektiği anlamına gelmez. Ayrıca istenilir yaşantı, öğrenmeyi göstermesi ve iyi toplumsal tutumları teşvik etmesi gerektiği anlamına da gelir. Öğretimsel lider, ilgileri ve istekleri harekete geçirerek, öneriler sunarak ya da gerekli bilgiyi sağlayarak baştan başa öğretme, öğrenme çevresini geliştirecek çabalar içerisindedir. Öğretmene yardım edebilmelidir.

Öğretmenler, daha iyi bir eğitimsel süreç anlayışı ve deneyimi ile, öğrenme için dinamik bir güç olan bir sınıf çevresini öğrencilerine yaratmada yeteneklerini geliştirirler. Hem eğitimsel hem de hoş olan sınıf koşullarının gelişmesinde müdür ve öğretmenler tarafından dikkatle göz önüne alınması ve anlaşılması gereken belli başlı önemli etkenler vardır. Atak müdür, sınıf ikliminin yalnızca fiziksel koşulları ve çevreyi değil, ayrıca duygusal iklim, entelektüel iklim ve sosyal çevreyi de içerdiğini kabul eder.

Eğer çocuklar etkili bir biçimde öğrenerek güçlü, sağlıklı olacaksa ve istenilen tutumları geliştirecekse, onların uygun çevrelerde yetişmeleri gerekir.

Çağdaş sınıf, mükemmel bir öğrenmenin gelişmesine eğilim gösteren çarpıcı, rahat bir iklime sahip olabilmelidir. Okul müdürlerinin öğrenme için uygun sınıf koşullarını yaratacak öğretmenlere yardım etmek için daha çok çabada bulunabilirler. Eğer bu gerçekleşebilirse, öğretmenin birlikte çalıştığı çocuğun çevresinin beklentilerinin ne olduğunu daha açık biçimde anlaması gerekir. Öğretmen ya da müdür istenilir öğrenme koşullarının niteliğini anlamalıdır. Öğrenme için elverişli koşullara ek olarak, maddi kaynaklar araştırma bulguları, öğretmenlerin ve öğretimsel liderlerin tutum ve teknikleri önemli etkenlerdir.

Bir problem durumunda öğrencilerin çoğunluğunun çabasını destekleyen bir sınıf iklimi öğretme öğrenmeyi kolaylaştırır. Olumlu bir ilişki öğrenme çevresi ve öğrenenlerin performansı arasında ve daha yakın bir ilişki öğrenci tutum ve güdülenmesi arasında oluşur. Öğrenciler öğrenme için güçlü bir tutum geliştirmelerinde daha çok ilgiyi gösterirler. Daha çok çabayı sarf ederler. Tutumdaki değişiklikler öğrenme davranışını etkileyen öğrenme koşullarını geliştiren olumlu etkenlerdir. Doyum getirecek davranış örüntüleri öğrenmeyi etkiler. Başarının getirdiği haz, öğrencilerin gelecekteki başarıları açısından umut ve beklentilerini artırmada gerekli olan güdüleme ve yönlendirmeyi sağlar. Çocuklar, olumlu biçimde öğretmene yönlendirildiğinde ve öğretmen, öğrenci arasında yakın bir ilişki oluştuğu zaman öğrenme için koşullar geliştirir.

John’a göre bir sınıf ikliminde öğrenmenin rolü öğrencinin benimsendiğini hissettiği bir koşulu sağlama ve davranış üzerindeki sınırları belirlemektir. Öğrenmeyi etkileyen etkenlere olgular verilerek, öğrenme koşulları geliştirilir. Bu etkenlerden bazıları şunları kapsamaktadır: Temel gereksinmeler, hazır bulunuşluk, olgunluk, akıllılık, ilk deneyimler ve amaçlar.

Öğrenme, kazanılan olgulardan daha çoğunu kapsar. Öğrenme mantıklı ve duygusal süreçleri kapsar. En etkili öğrenme için çevre en iyisi olmalıdır. Öğrenmeyi engelleyen çoğu engeller hedef tanınır tanınmaz ve olumlu eylem alınır alınmaz giderilir.

Aşağıda sırayla verilen durumlar var olduğunda öğrenme koşulları geliştirilir.

1. Öğrencilerin öğrenme yaşantılarının planlanmasında ve seçimine katıldıklarında

2. Öğrenme yükümlülüklerinin çok kolay ve zor olmadığı durumlarda

3. Doyumun başarılardan meydana geldiği durumlarda

4. Endişe ve korkunun giderildiği durumlarda

5. Yaşantıları harekete geçirmede fırsatlar sağlandığı durumlarda

6. Demokratik liderlik sağlandığında

7. İlgi çeken yükümlülükler yaratıcı düşünce ve problem çözmeye yol gösterdiği durumda

8. Okul koşulları, başarı hazzını yaşamak için çocuklara fırsatlar sağlanmalıdır.

9. Öğrenciler kendi gerçekliklerine yönelik amaç ve çalışmayı saptamaya güdülenmelidirler.

10. Davranışların ödüllendirildiği durumlarda.

Fiziksel çevre

Öğrenme sürecinin başarılmasında önemli bir etken uygun bir fiziksel çevredir. Bununla birlikte sınıf iklimi, doğrudan maddi şeylere bağlı değildir. Gerçekte öğrenme etkinlikleri, elverişsiz kitaplar ve diğer elverişsiz öğretim materyallerinin söz konusu olduğu koşullarda, binalarda sürdürülebilir. Fakat bu koşullar istenilmemektedir. Fiziksel çevrede oluşan ilişkilerin niteliği önemlidir. Bununla birlikte, çekici kullanışlı elverişli araç gerece sahip olan iyi planlanmış, konforlu sınıflar istenilir bir eğitim programı için mükemmel bir katkı sağlarlar. Bu tür bir sınıf öğrenciyi okulu daha çekici bularak okula devamını ve etkili öğrenme ve öğretme için çok daha elverişli bir yer sağlar ve sınıfta iyi bir fiziksel çevrenin gelişmesi büyük ölçüde öğretmenin girişken eğitimsel liderliğin başlamasına bağlıdır.

İlköğretim okulları öğretimsel programın amaçlarını gerçekleştirmek için uygun teçhizat araç gereçlere sahip olmalıdır. Bu şu anlama gelmektedir; öğretme teknikleri ve süreçlerinde çeşitliliğe esnek biçimde olanak tanıyan ve yardım eden, özendiren araç gereçlerin olması gerekir. Kullanışlı yerlerdeki sabit sıralara sahip sınıflar istenilir etkinliklere ve sıraların yaratıcı kullanımına olanak tanımaz. Yeterli nitelikte okuma materyalleri gibi gereçlere sahip olmayan sınıflar öğretimsel olanakları kısıtlar.

Sınıflar grubun çeşitli etkinliklerinin hepsinde grubun gelişmesi ve rahatının sağlanmasında yeterli büyüklükte olmalıdır. Eğer istenirse sınıfların eski ve dökülecek gibi olan durumlarında, araç gereçler okul personeli tarafından boyanarak bu istek yerine getirilebilir. Sınıflar eski olduğunda mutlaka onların sıkıcı, çirkin ve basit olarak sağlıksız olmalarının gereği yoktur. Çoğu durumlarda çekici kitaplıklar, renkli resimler, dolaplar ve ilan tahtası sınıfın fiziksel çevresinin gelişmesini büyük ölçüde artırabilir. Belki bunlara ek olarak ucuz perdeler ve odadaki sandalye ve diğer mobilyaların yeniden düzenlenmesi karanlık ve kasvetli bir sınıf görüntüsünü biraz daha hafifletebilir. Okul müdürü sınıfın havalandırma, ışıklandırma ve sınıfın temizliği gibi sorumlulukları yüklenir. Bunlar elverişli fiziksel bir sınıf çevresini sağlama açısından önemli etkenlerdir. Öğretmenler istenmeyen sıcaklık ve yetersiz havalandırma koşullarından kaynaklanan sorunları ilgililere haber vermelidir. Böylece bu düzenlemeler bu koşulları giderebilirler. Sıkça bu etkenler kapı ve pencerelerin gerçek düzenleri ile kontrol edilebilir ve değiştirilebilirler. Eğer öğretmenler otomatik olarak araçlar ve fiziksel ortam bakımından ayrıcalıklı iseler şanslıdırlar.

Kephart ve Floyd öğrencinin gelişmesi açısından sınıf çevresinin etkilerini belirlemesini amaçlayan bir deneysel çalışmanın sonuçlarını açıkladılar. İki sınıf yeniden düzenlendi ve başlıca üç değişiklik amaçlanmıştı:

1. Bir bakıma ışığın nicelik ve niteliğini odanın her tarafına yayılmasına olanak sağlayacak biçimde yeniden düzenlendi.

2. Öğrencilerin görsel çalışması ile çevresi arasındaki zıtlık miktarı düşünülmüştür. Sıralar açık renk ağaçlarla yeniden düzenlendi. Zemin açıktı, ışık düzeni koyu çalışma masasını değiştirdi.

3. Sıralar istenmeyen gölgeleri azaltmak ve hareket serbestliğini sağlamak için eğimi artırıldı.

Benzer tekrar çalışmalar hem kontrol hem de deneysel sınıflarda yapıldı. Odalardan biri henüz yeni boyandığında diğeri yeni mobilyaları ile zaten boyalı idi. Kontrol sınıfları yenilik ve temizlik bakımından yeniden düzenlenen deney sınıfı ile benzer idi. Geleneksel sınıf çevresinde bir yıl harcayan çocuklar ile deneysel çevre içerisinde bir okul yılı harcayan çocukların oluşturduğu bir benzer grup ile karşılaştırıldı. Gelişme alanları olarak şunlar görüldü: Okul başarısı ve kötü alışkanlıkların ve dikkat dağıtıcı hareketlerin sonuçları. Deneysel çevrede yer alan çocukların okul başarısı, hal ve gidiş, kötü alışkanlık bakımından diğer gruplara göre daha üstün oldukları görüldü.

Uygun aydınlatma, ışığın yayılma miktarı ve ışığın yönüne ilişkin bir dengeye bağlıdır. Belki de çocuklar okurken ve diğer sınıf çalışmalarını yaparken, ışığın onların solundan gelmesi için sınıftaki sıra ve masaların düzenlenmesi gerekir. Ayrıca uygun pencere-perde düzenlemeleri elverişli bir ışıklandırma için önemli bir olgudur. Pencereleri gerektiğinde doğrudan gelen güneş ışınının kontrolünü sağlamak için perdeler ile donatılmalıdır. Sınıfın temizliği öğrenci ve öğretmenin temizliği sağlıklı ve hoş bir sınıf ortamını yaratmada son derece önemli etkenlerdir. Oda mobilyalarının zaman zaman temizlenmiş olmaları, çocukların en çok ilgilerini çeken konu olmuştur. Zemin temizlenmeli ve çocukların belirli etkinliklerini yapmaları gerektiğinde onun üzerinde oturabilmesi için yeniden düzenlenmelidir. Bu süreç sadece yararlı öğretme teknikleri değildir. Süreç ayrıca öğrencilere okulun bir parçası olma hissini verir ve onların ilgilerinin gelişmesine neden olur.

Öğrencilerin içinde çalıştığı sınıfın atmosferi onları büyük ölçüde etkiler. İlkokul öğrencileri güzel düzenlenmiş sınıflara sahip olmaları, sınıfta etkili bireysel ve grup çalışmalarında zorunlu bir ögedir. Etkili ve lüks sınıflar öğrenmeye yardım eder. Boyalı, iyi havalandırılan, ışıklandırılan ve çocukların miktarı kadar teçhizatla donatılmış sınıflar neşeli rahat yaşantı ve öğrenme için motive edilirler.

Duygusal iklim

Duygusal çevre, çocukların yaşantı ve öğrenmesinde fiziksel çevre kadar önemlidir. Öğretmen yetişmemiş gençlerin oluşturduğu bir grup için istenilir bir duygusal iklimi geliştirmeden önce öğretmenin iyi bir kişiliğe sahip olması gerekir. Öğretmenin bol enerjisi ile sadece elverişli olması yetmez, ayrıca normal toplumsal ilişkileri ile oldukça uygun olmalıdır.

Öğretmenin yaşantı düzenleri rahat ve yeterli olmalıdır. Öğretmenin ruhen ilgiye sahip olmalarına ek olarak, çocuklar ile birlikte çalışmaktan hoşlanmalı ve onlara karşı anlayışlı ve sempatik olmalıdır. Öğretmenin rehberlik ve liderliği sağlarken, bunları başarmada belirli amaçlara ve yeterli öğretim süreçlerine sahip olmaları önemlidir. Öğretmen çocuklara çekici gelen ve sağlıklı birlikte çalışmaya yardım eden bir sınıf çevresinin gelişmesi için sorumlulukları kabul eder. Fakat onun denetimsel yardımına gereksinimi vardır. Anlayışlı öğretmen, sınıftaki bir grup çocuk için yaratılan duygusal iletişimi sınıfın öğretim çalışması için uygun bir yeri olup olmadığını belirlemede önemli bir etken olup öğretmen, sınıfta yaratılan duygusal iklim türünün sınıftaki her bir öğrencinin duygusal uyumlarını etkilediğini bilir. Öğretmen duygusal dengenin gelişmesi ile çocukların fiziksel sağlığı başarısı sosyal düzenlemeleri ile doğrudan bir ilgisi olduğunu göz önünde bulundurduğunda iyi bir duygusal çevrenin değeri daha iyi anlaşılabilir. Öğretmen güdülenebilir ve sınıf etkinliklerinde ortak katılım yolu ile yeterli fiziksel, duygusal ve toplumsal düzenlemeleri yapmak için öğrenciyi güdüleyen sınıftaki iyi akılcı bir iklimi yaratmada öğretmene yardım edebilir. Öğretmenin çocukların sevgi ve güvenlik gibi temel gereksinimlerini anlamaları ve bilmeleri, bu gereksinimleri karşılayacak bir sınıf koşulunu sağlamak için çaba göstermeleri gerekir.

Öğretmenin sınıfta istenilir bir duygusal iklimi öğrenciler açısından yaratarak onların duygusal gelişmesinde çocuğa yol göstermek için büyük bir sorumluluğa sahiptirler. Bu durumun sağlanması ise öğretimsel liderlerin okullardaki öğretmenler için böyle bir iklim yaratılır yaratılmaz mümkün olur. Yararlı öğretim yalnızca akademik sorunları olan öğrencilere yardım etmekle kalmaz, daha geniş alanları kapsar. Çocukların okul yaşamının dışındaki sorun ve kişisel sorunlara yönelik öğretmenin tutumu duygusal sınıf çevresinde önemli bir yer tutar. Çocukların güçlükler içinde biri olarak bu sorunları anlayan birine gereksinimleri vardır. Çocukların oluşturduğu bir grubun hepsi ya da duygusal olarak rahatsız, gergin ya da aşırı sınırlı koşullar altında bulunan çocukların bazıları duygusal dengeye yardım eden bir iklim içerisinde yaşayamaz ve öğrenemez. Çoğu sınıflarda hoş ilişkilere ilişkin bir yoksunluk belirtisi vardır. Bu tür bir sınıf ortamında bulunan çocuk öğrenemez. Gerilimi azaltmak için öğretmen ve diğer öğretimsel liderler tarafından gerçekleştirilen bütün eylemler, daha iyi ilişkileri güvence altına almaya yönelik olumlu adımlardır. Bu nedenle öğretimin gelişmesine ve uygun yaşantıya yönelik eylemler olumlu adımlardır.

Eğer öğretmen demokrasi içinde eğitime yönelik en uygun liderlik ve rehberlik biçimini sağlarsa çocuklara anlayışlı ve onların sorunlarını paylaşmak açısından bir demokratik yaşam anlayışı ve yetiştirme, geliştirmeye ilişkin yeterli bilgi yaşamsal öneme sahip niteliklerdir. Sınıfta öğretmen her çocuğun güvenlik, ait olma duygusu ve kişilik değerini vermede elverişli bir örgüt yapısını sürdürebilmelidir. Özgüven ve özdenetim konularında çocuğun yetişmesinde önemle durulması gerekir. Çoğu koşullarda çocuğun gelişmesi süreklilik gösteren bir akım gibidir. Akıllı, dengeli ve anlayışlı öğretmen gelişmenin bu süreklilik gösteren akışının yönünü değiştirmek için çaba göstermez.

Anlayışlı öğretmen çocuğu iyileştirerek gerçek duygusal olgunluğa yönelik çocuğun gelişmesini ve onun yetişkin çevresine uyumunu sağlayacak beklentilerini yerine getirmede çok daha destek sağlayabilir. Öğrencilerin istenilir, benimsenir olduklarını hissetmelerine gereksinimleri vardır. Ayrıca onların güvene gereksinimi vardır ki bu güven onlara neyin yapılabileceğini ve neyin yapılamayacağını gösterir. Onların kendi görüşlerini, kararlarını, benimsenen tepkilerini ve atak liderliğini göstermeleri için fırsatlar verilmelidir. Her gün onların başarılara, yaşantılara gereksinimleri vardır. Duygusal çevreye en çok katkıda bulunan etken sınıftan gelen aşırı çatışmaların ortadan kaldırılmasıdır.

Toplumsal çevre

İstendik bir sınıf iklimi yaratma ve bu iklimi koruma öğretimde oldukça önemlidir. Sınıfta demokratik bir iklim yaratan öğretmen yalnızca öğretmenler tarafından sevilmez, aynı zamanda bu öğretmen öğrenci davranışlarına rehberlik etme olanağı da bulacaktır. Öğrencinin tavırları bir bütün olarak okul çevresi içinde gelişmektedir. İstendik bir toplumsal iklim içerisinde öğretmen grubun bir üyesidir. Öğretmen için yapıcı bir rehberlik sağlamak ancak öğrencinin bakış açısını anlamak, ilgi ve güven ortamı yaratmak, güçlükleri anlamak ve gereken yerde, gereken zamanda güvenin verildiğinden emin olmak ile mümkündür. Diğer öğrencilerin güçlük ve başarısızlığı paylaştığı sırada birkaç öğrencinin başarılı olması (başarıdan hoşlanması) sağlıklı bir durum değildir. Sınıf çevresini etkileyen en önemli öge öğretmendir. Öğretmenin nasıl bir kişi olduğu, ne yaptığı, ne  ve nasıl söylediği, düşünceleri ve sergilediği davranışlar öğrencileri büyük ölçüde etkileyebilmektedir. Sağlıklı bir çevrede öğrenciler arkadaş bulma olanağına sahip olacaklardır. İyi yetişmiş bir öğretmen komik bir olay olduğu zaman öğrencilerle birlikte gülebilir. Öğretmen bu yolla, öğrenciler arkadaşları tarafından kabul görecek bir biçimde kişiliklerini geliştirebilmeleri için yardım edebilir.

Utangaç, olgunlaşmamış ya da kararsız öğrenciler özel bir ilgi istemektedirler. Bütün çocuklarda korku, güvensizlik ve anlama eksikliği olabilir. Sosyal iklim korku tedavisi ve içten bir anlama bu tür çocuklardaki korkuyu üzüntüyü ve diğer istenmeyen duygusal tavırları engellemeye yardım edebilir. Öğretmen bu öğrencinin tam güvenini sağlayan ve ona korkusuzca güven duyulan bir arkadaş olmalıdır. Her öğrenci farklı bireyler olarak algılanmalı ve öğretmen her bir bireye diğerlerine yaklaştığı biçimde yaklaşmalıdır.

Her öğrenci gruba ait olma duygusuna gereksinimi duymaktadır. Bir öğrencinin aidiyet duygusuna sahip olması için bireysel güvenini koruyacak yeterlikte bir ilginin olması gerekmektedir. Bireyin özel bir başarı konumuna ve güvenliğinin bir parçası olarak da bireysel güce gereksinimi vardır. Eğer bu gereksinimler karşılanabilirse sorunların çözümünde ve başarının artmasında gelişme olabilecektir. Öğrencilere bireysel ilgi ve yetenekler doğrultusunda çeşitli öğrenme yaşantıları sağlamak önemlidir. Grup etkinlikleri öğrencilerin bireysel güven ve bireysel kontrol duygularını geliştirebilecekleri kadar esnek olmalıdır.

Bu etkinliklerin çocuğun küçük ve daha büyük grup çalışmalarında deneyim kazanabilecekleri bir biçimde örgütlenmeleri önemlidir. Öğretmen uyum içinde bir ilişki sergilediği zaman toplumsal iklim içinde tüm izleyenler için anahtar kişi olacaktır. Diğerleriyle olan ilişkilerdeki toplumsal yetenek, paylaşma, anlayışlı ve nazik olunca, sorumluluğunu kabul etme, bir sınıf ortamında öğrencinin değerli olduğu duygusunu yaratacak ve aynı zamanda gelişime yönelik çabalarında da cesaretlendirecektir.

Öğretimsel liderliğin etkililiği; okuldaki çalışma iklimine yansıması öğretimin geliştirilmesine yönelik etkinliklere yansıması oranındadır. Öğrencilerin başarılı bir öğrenim sağlayabilmeleri için yeterli çalışma koşulları sağlanmalıdır. Öğretmenlerde (öğrenciler gibi) bireysel gereksinimleri, yetenekleri ve ilgileri olan farklı bireyler olarak algılanmalıdır. Öğretmen ve öğrencilerin içinde bulundukları genel çevre ve koşulların doğası öğrenme öğretme ortamında öğrenci ve öğretmenlerin eylem ve düşüncelerini etkilemektedir.

Olumsuz koşullarda yüksek bir verim beklemek ve bu koşulları dikkate almaksızın yapılan bir öğretimsel liderlik çok açık olarak görülen bir gerçeğe gözünü kapamaktır. Öğretmenin işini yapmasına yardım edecek koşulları düzenleyen, örgütleyen bir öğretimsel liderlik, öğretmenin öğrencilere yüksek nitelikte bir öğrenim deneyimi sağlama konusundaki en üst yeterliğinin farkına varmasına yardım edecektir. Yeterli eğitimsel koşullar, sonuçlanan öğretim ve öğrenimin etkililiği ile sınanabilir. Yalnızca öğrenci öğrenmenin oluşacağını garanti edebilir. Öğrenmenin oluşabilmesi temelde öğrencinin gönüllülüğüne bağlıdır ancak öğretme öğrenme koşullarının niteliği öğretmenin öğrenme ortamındaki liderlik yaklaşımında başarılı bir öğrenmenin derecesini etkilemektedir. Öğretmen bir sınıf lideri olarak mesleki yeterliliği okulda kendisine sağlanan iş koşullarının yardımıyla öğrenmeyi tüm yönleriyle harekete geçiren, cesaretlendiren, artıran, rehberlik eden bir birey olarak kabul edilebilir.

Öğretimsel liderin öğretmenlerin kendi rolünü liderin rolünü nasıl tanımladıklarının farkında olması önemlidir. Okul liderinin, personelinin bütün olarak ve birey olarak niteliklerini göz önüne alması da oldukça önemlidir. Öğrenciler için geliştirilmiş öğrenim koşullarını ve öğretmenler için geliştirilen çalışma koşullarını sağlamanın belki de en iyi yolu budur. Bunun yanında eğer herkes tarafından çözüm bulma konusunda yeterli ilgi ve isteklilik varsa öğretmen için çalışma koşullarının geliştirilmesi ile genel olarak öğretme öğrenme ortamı konusunda daha fazla şeyler yapılabilir.

Denetimsel lider öğretme ve öğrenmenin niteliği üzerinde tartışmasız bir etkiye sahiptir. Öğretmen ve müdürün bireysel niteliği öğretmenin verimini etkileyecektir. Sınıf öğretmeni ve müdürün bireysel özellikleri öğretmenlik mesleğini üst derecede etkileyecektir.

Daha iyi bir öğrenme ortamı sağlama

Öğrenmenin deneyimden kaynaklanan bir davranış modeli olduğu varsayılmıştır. Değişim süreci öğrencilerin kendilerine ve olgunluk düzeylerine uygun olarak hazırlanmış eğitimsel olarak istendik amaçlara etkin olarak katılmaya başladıkları zaman ortaya çıkmaktadır. Öğrenmenin amacı anlama (kavrama)dır. Ancak gerçek bilgi anlamanın sadece bir parçasıdır. Öğrenme çocuğun etkin katılımını içermektedir. Kavrama yalnızca etkin bir katılımla olanaklıdır. Öğrenmenin en etkili biçimde oluşması ise öğrencinin öğrenmeye gereksinmesi olduğunu hissetmesi ile olanaklıdır.

Denetim ve öğretimin önemli bir parçası da düşünmeyi teşvik etmektir. Bu teşvik öğrenmeyi geliştirmeyi sağlayacaktır. Öğrenme düşünme ve deneyimin sonucunda oluştuğu için öğretmenin anlamı öğrencilerin düşünmesini sağlamak ve bu düşünme süreçlerini öğrenme yaşantılarına dönüştürmelerine yardım etmektir. Çocuk ve gençlerin bütün olarak gelişmelerini sağlamaya yönelik öğrenme yaşantılarının niteliğine ve çeşidine yeterli dikkat gösterilmelidir.

Öğrenme ayrıca düşünmenin belli niteliklerinin seçimini ve öğrencinin bu nitelikleri önemini kavramasını da içermektedir.

Uyarıcı ve tepki arasındaki bağların oluşumu, bir öğrenme koşulunda meydana gelir. Öğrencilere nasıl hareket edilmesi ve eylemlerini nasıl değiştireceklerini fark etmeleri konularında öğretmenlere yardım edilmesi öğretmenin neyi elde etmesinden daha önemlidir. Öğretmen ve okul koşulları, amaç, tutum, alışkanlık, bilgi ve değerlere ilişkin gelişmenin doğası ve düzeyini belirlemede temel etkendir. Öğrenci tamamen öğretmen ve okul çevresi tarafından yaratılan değişime tepki veren yaşayan bir organizmadır. Tüm öğrenmeler aynı örgütleme sürecinin boyutlarıdır. Öğretmen ve eğitimsel liderlerin aşağıdaki öğrenme ilkelerini anlamaları ve bellekte tutmaları önemlidir:

2. Öğrenme yaşantı içinde oluşur.
3. Davranış öğrenilir.
4. Öğrenme niceliksel, niteliksel, işlevsel ve yaratıcıdır.
5. Öğrenme etkin bir süreçtir.
6. Öğrenme amaçlı ve anlamlı olmalıdır
7. Öğrenme yetişme ve gelişmeyle ilgilidir
8. Yetişme ve gelişme süreklidir
9. Herhangi birisi neyi yaşadığını öğrenir ve öğrendiğini yaşar
10. İlk önce birkaç şey öğrenilebilir.
11. Çoğu şeyler öğrenmeyi etkiler.

Öğrenmeye Hazır Bulunuşluk

Öğrencinin kolay ve etkili olarak öğrenebildiği durumlarda, onun gelişmesinde belirli bir evredir. Gelişmenin herhangi bir evresinde çocuklar bazı etkinlikler için hazırdır (bazıları için ise hazır değildirler). Öğrenmeye isteklilik olgunluk düzeyleri tarafından olduğu kadar, çevresel etkenler tarafından da belirlenir. İsteklilik, öğrenciler açısından öğrenme yaşantılarını ayarlamada önemli bir etkendir. Bir çocuğun istekli olmadığı şeyleri öğrenmesine girişimde bulunan öğretim yararsız ve hatta onun açısından doğrudan zararlı olabilir bile. Eğer sınıf ortamı yeterli uyarmayı sağlarsa bir öğrenci kendi yetenekleri içindeki bir şeyi öğrenmeye hazırdır. İsteksizlik, görme, işitme bozuklukları gibi koşullar belirli fiziksel kusurlara bağlı olabilir. Düşük zekâ ya da yetersizlik öğrenmede çeşitli öğrenme biçimleri açısından isteksizliğe yol açabilir. Belirli çevresel faktörlerdeki yetersizlikleri (araç-gereç eksikliği, zayıf aydınlatma, öğretmenin hazırlıksız olması gibi) öğrencinin olgunluk düzeyi yeterli olsa bile öğrenmeyi engelleyebilir. Sonuçta öğrenci öğrenme için hazır olmalıdır. İstekliliği (hazır bulunuşu) mevcut olup olmadığını belirlemenin güvenli yolu, öğrencinin hareketlerinin gözlenmesidir.

Güdüleme ve Öğrenme

Güdüleme öğrenme için gereklidir. Önceden güdülenen öğrenci, daha yüksek bir düzeyde sorumluluğunu yerine getirir ve daha hızlı öğrenir. Öğrenciler açısından anlam ve anlayışa sahip ve yine onların ilgilerine, etkilerine uyarlanmış hedef amaçlar ve öğrencilerin olgunluk düzeyleri yaralı güdüsel araçlardır. Sınıf yaşantıları tasarlanan önemli amaçlara ilişkin girişimlere yeterli katkıları sağladıklarında çok daha anlamlı ve ilginçtirler. Sınıf öğretmeni, eğitimin önemli amaçları geliştirmek için öğrenciler açısından değerli amaçları sürekli kullanmalıdırlar. Daha büyük başarılar için öğrencileri güdüleme girişiminde sınıf içinde birçok teknik kullanılır. Bunlar övgü, ödül, özel ayrıcalıklar, bir amaç ile çalışma, azarlama gibi şeyleri kapsar. Bununla birlikte rahat bir öğrenme ortamında bilişsel çalışmalar, duygusal gerginlik ve başarısızlık duyguları mevcut değildir. Sınıf neşeli ve mutlu bir yer olmalıdır. Çünkü öğrenciler, ilgileri ve değerli etkinlikleri ile meşgul olurken başarının hazzını yaşamaktadırlar.

Bir çocuğun davranışını anlamanın temeli onun temel gereksinimlerinin tanınmasıdır. Çocuğun yetişmesi, bir bakıma yetenekleri kendi çalışmasındaki yaşantılarına ilişkin başarının bir sonucu olarak geliştirilir. Öğretmenin bu etkenleri göz önüne almaması öğrencinin etkili öğrenme ve yeterli gelişimini engeller. Öğretmen, her bir çocuğun tutum, gereksinim, ilgi ve öğrencilerin etkinliklerini planlarken anlaması ve her bir çocuğun hangi şeyleri başarabileceğini yeterlik düzeylerini göz önünde bulundurmaları gerekir.

Başarı, ilgilerin ve enerjinin güdüleyicisidir ve genellikle üst edimin (performansın) ortaya çıkmasını sağlar. Okulda tekrar eden başarısızlık öğrenme sürecini engeller ve çocuğun kişiliği açısından telafisi mümkün olmayan zararlar meydana getirebilir. Sürekli başarısızlık yetersiz okul süreçlerini etkiler. Öğrencilerin gereksinimleri olgunluk, ilgileri yetenekleri uygun olguları gerekir. Öğrencilerin yapamayacakları sorumlulukları onlardan yapmalarını istemek ve beklemek öğretmen için trajik olabilir. Aynı şekilde öğrenci için çok kolay olan okul sorumluluklarının zararlı olanları tespit edilmelidir. Sonuçta başarı ya da başarısızlığın oluşmasını belirlemek öğretmen açısından yeterli değildir. Fakat başarı ya da başarısızlığın öğrenme etkinliklerinin dışında nasıl ve niçin geliştiğini öğretmen ve denetmenler açısından önemli bir olgudur.

Her bir öğretme ve öğrenmenin koşulu tek tek öğrencilerin gereksinmeleri açısından bazı hazırlıkları yerine getirmelidir. Öğrenme bir sosyal düzenlemede oluşan bireysel bir konudur. Eğitimde araştırmalar eğitimsel liderlerin bilmesi gerektiği yararlı sınıf uygulamaları açısından birçok bulgular elde etmiştir. (Eğitimsel liderler öğrenme için koşulları geliştirme aracıyla öğretimi geliştirmede öğretmenlerle çalışırken) Öğretimsel liderler öğrenmenin içinde en iyi biçimde oluşabildiği bir iklimin gelişmesinin temelini oluşturan ilkelerin anlaşılması yönünde öğretmenlere yardım ettiği zaman kendi görevlerini en iyi biçimde yerine getireceklerdir. Bu iklim etkili öğrenme için önemlidir. Öğretimin etkinliği, öğretim yöntemi, öğrenme-öğretme iklimi ve diğer değişkenler kadar, büyük ölçüde öğretmen ve öğrenci özellikleri tarafından da beklenir. Öğrenmenin içinde oluştuğu koşulların ve iklimin yapısı, öğrenmenin etkili olup olmayacağını belirlemede önemli bir etkendir. Öğrenme koşullarının gelişmesi her bir durumda farklı bir sorunu meydana getirir. Öğretimsel lider nitelikli öğretmeye yön veren bir çevresel düzenlemedeki açık ve yol gösterici bir okul programının hazırlanması işi için sorumluluk kabul etmelidir.

Thomas J. Sergiovanni & Robert J. Starratt. Supervision: Human Perspectives. 2nd Ed. McGraw-Hill. NY. (Chapter 14, pp. 269-281)’den özetlenerek çevrilmiştir.

Çev. Dr. İkram Çınar

Denetim, bir okulda devam eden değerlendirme etkinliklerinin gözlenmesini kapsar. Bazen, denetmenlerin kendileri etkinliklerin değerlendirmesine doğrudan katılacaklardır. Örneğin; öğretmenlerin öğretme yeteneklerini ya da okul programının verimliliğini değerlendirmeleri gibi.

Bizim inancımız şudur ki; birçok program değerlendirme daha sık olarak belli bir kurs değerlendirmesi ya da bir kursun bir parçası ile ilgilenir. Daha az sıklıkla, bir bölüm ya da çalışma grubu kendi bütün programlarını değişik bir görüşle değerlendirecektir. Hatta daha az bir sıklıkla bütün bir okul ya da bir okul sistemi kendi bütün programını değerlendirecektir (Örneğin bütün kurslarında üstün bir öğrenme biçimi tanıtmak için). Bu kararlar daha çok üst düzeyde sorumluluğu olan denetleyici ya da dışarıdan gelen uzmanlardan çok genellikle diğer kişilerden etkilenirler. Bundan dolayı biz bir kursta yer alan değerlendirme etkinliklerinin gözlenmesinden çok, daha sıradan denetsel deneyim üzerinde duracağız.

Değerlendirme farklı amaçlara sahip olarak görülebilir. Örneğin; bir amacı bir kursu ya da bu kurstaki bir öğrencinin öğrendiklerini yeni bir şey tanıtma amacıyla değerlendirmek olabilir. Örneğin; bir kurs ya da kurs birimi tam öğrenmenin ne kadar yer aldığını görmek için değerlendirilebilir. Ya da amaç kursun kavramsal içeriğini öğrencilerin bilişsel gelişim aşamaları ile uygunluğunu ölçmek olabilir. Bu her iki olayda değerlendirmenin amacı öğretimsel etkinliği, programın içeriğini ve öğrenci öğrenmelerini geliştirilmiş öğrenci öğrenmeleri için belirlenmiş bir plana oturtmaktır. Bu yüzden değerlendirme amaçlarına göre analiz edilebilir. Gereksinimler için değerlendirme, görev analizleri için, sistemlerin analizleri olarak, değişim için ya da ırkçılık veya cinsiyet ayrımcılığı için değerlendirme.

Bu bölümde öncelikli amacımız, denetmenin gözlemlemesi ve verimli öğretimsel planlama ve program (kurs) tasarımı ve geliştirilmiş öğrenci öğrenmesi için değerlendirmede yardımcı olmaktır. Değişik sınama metodolojileri ya da bunların sonuçlarının nasıl değerlendirileceğinin ayrıntılarına girmeyeceğiz. Bundan çok, denetmenlerin öğrenci öğrenmelerini nasıl değerlendireceğine, hangi öğrenci öğrenmelerinin neden değerlendirilemeyeceğine ve iyi değerlendirme süreçlerinin öğretimsel kullanımları hakkında çok soru üretmelerini umuyoruz.

Değerlendirme Etkinliği

Program ve öğrenci değerlendirmesi daha önce yılın ya da dönemin sonunda olan öncelikli bir şey olarak düşünülüyordu. Kurs sonunda öğrenciler bir final sınavı ya da buna benzer bir test yardımıyla programın amaçlarına ulaşmada ilerlemeleri açısından değerlendiriliyordu. Kurs bittiğinde bazı birimlerin açıkça uygunsuz olup olmadığını ve başarısız olup olmadığını görmek için öğretmen müfredat ve belirli öğretimsel stratejileri gözden geçirmek için biraz zaman harcayabilirdi. Yeni bir kurs ya da ilk defa öğretilen bir kurs durumu ele alındığında, öğretmen ve denetmen, öğrenci başarısını daha önceki kurslarla karşılaştırabilir. Hatta sınıflarına daha sonradan kayıt olmuş öğrencilerin bulunduğu öğretmenlere yeni kurs sonunda dikkate değer bir fark olup olmadığını da sorabilirlerdi.

Michael Seriven program yazımında bu tür değerlendirmeyi “özetleyici değerlendirme” olarak adlandırır. Bu değerlendirme programın öğrenme üzerindeki birikimli etkisini özetler ya da bütün programın genel bir birikimli değerlendirmesini öğrenci tarafından yapan program -öğretimsel etkinlik sırası içinde devam etmekte olan bir süreç olarak “biçimsel değerlendirme”yi önererek özetleyici değerlendirmeyi biçimsel değerlendirmeden ayırd eder. Daha fazla özetleyici tür değerlendirme için programın sonuna kadar beklemek zorunda olmaktan çok, öğretimsel programın biçimsel değerlendirmesiyle öğretmen, öğrenici ve program tasarımcısı programın kısa dönemli parçalarının verimliliği üzerinde çok hızlı bir dönüt sağlayabilir. Biçimsel değerlendirme, öğretim etkinliği ve öğrenme uğraşısına zamanla çok yakın olduğundan bu ikisi üzerinde biçimsel bir etkiye sahip olabilir. Verilen bir durumda, öğrencilerin kafasında olan ve onlar tarafından yöneltilen sorularla, gelişmiş örgütleyicinin kullanımının veya gösterimin öğrencilerin dikkatini toplamayacağını görebilir. Bu tür çabuk dönüt öğretmenin bu yaklaşımı o anda bırakmasına ve yeni bir görev denemeye çalışmasına yardım eder. Ya da bir öğrenci büyük harfler üzerinde henüz ustalaşmadığını keşfedebilir. O ve öğretmen o kuralların daha uygun kavranmasını kesinleştirmek için bazı alıştırmalar hazırlayabilirler.

Değerlendirme Türleri

Şekil. Tanılayıcı, Biçimsel ve Özetleyici değerlendirme arasındaki benzerlik ve farklılıklar.

Bloom ve arkadaşları değerlendirmeyi üç türe ayırırlar; özetleyici, tanılayıcı ve biçimsel. Tanılayıcı değerlendirme, özetleyici ve biçimsel değerlendirme ile yakından ilgilidir. Fakat amaçları açısından ayırt edilebilir. Tanılayıcı değerlendirme öğretim biriminin öğrenim amaçları ile yetenekler ve onun giriş davranışlarına en uygun olan öğrenim düzeyinde bir öğrencinin düzgün olarak yer almasında kullanılır. Bu değerlendirme aynı zamanda sıradan çözümsel önlemlere yanıt vermeyen bir öğrenci performansında tekrar eden eksikliklerin altında yatan durumlar ya da temelini oluşturan nedenlerin belirlenmesi için de kullanılabilir. Bir gencin gelişme aşamasında ne kadar iyi çalıştığını ilgilendiren bu tür bilgiyle daha uygun kaynaklar elde edilebilir hale getirilebilir. Bloom ve arkadaşları tarafından sıralanan bazı benzerlikler ve farklılıklar (tanılayıcı, biçimsel ve özetleyici değerlendirme arasındaki) Şekil’de gösterilmektedir.

Biçimsel Değerlendirme

Şimdi biçimsel değerlendirme etkinliğini inceleyeceğiz, çünkü değerlendirme etkinliğinin denetimi bu tür değerlendirme ile daha çok ilgili görülmektedir. Duruma bağlı olarak denetmenler değerlendirme etkinliklerinde yer alabilir ya da almayabilirler. Ancak kendilerinden bu değerlendirme etkinliklerinin verimliliğinin bazı yöntemlerle izlenmesi kesinlikle beklenecektir.

Öğrenci Değerlendirme Etkinliği: Programın Öğrenilen Biçimde Değerlendirilmesi

Sıradan bir ders düzenlemesini düşünelim. Örneğin bir öğretmen ve 24 öğrencili bir sınıf. Sınıf iki şiirin bir karşılaştırmasını henüz bitirmiştir. Önceki dersler şiirin ruh hali mecaziyesi, ritmi, tekliği, imajı ve sembolü yönlerini incelemişlerdir. Farklı şiirler görmüşler ve bu kritik kavramları kullanarak bazı çözümlemeler yapmışlardır. Bugünün sınıfının amacı bu iki şiiri kıyaslamak ve bir şiirin diğerinden neden daha iyi olduğunu tartışmaktı. Bu amaç üstün edebi ifadeler için öğrencilerin ayırt edici zevklerini geliştirmelerini amaçlayan bu kursun daha geniş hedefine uymaktadır.

Dersin sonuna doğru öğretmen çalışmadan doyum sağlamıştır. Öğrenmeyi daha da pekiştirmek ve onun izlenimlerini test etmek için ders öğretimsel hedeflere gayet iyi ulaşmıştır. “Şimdi bir dakikalığına duralım ve bugün ne öğrendiğimizi aktaralım. Dikkatimizi çeken yeni şey ne idi? Daha fazla açıklıkla neyi anladık? Bugün yaptığımız şey daha önce devam edenle nasıl uyum sağlar? Bütün bu deneyim neyin pratik kullanımıdır” dedi.

Aşağıdaki yanıtlar geldi:

“Şiiri yüksek sesle okuduğumda bir fark olacağını öğrendim. Birinci şiirin diğerinden ne kadar üstün olduğunu duyabildim.”

“Benim incelediğim ikinci sınıf bir şiirinde hala sevilebileceğidir. Yani bütün ölçüleri uyguladığımızda ilk şiir daha iyi bir şiir. Ancak ben ikinci şiirden hoşlandım. Çünkü bu benim birçok kez yaşadığım yalnız olma duygusunu anlatıyor. Bu şiirin sadece alelade bir şiir olması hiç iyi olmadığı anlamına gelmez.”

“Ben şiirsel hayal gücümün olmadığını öğrendim. O tür düşünceleri hiç düşünmedim. Ve nasıl şair olunduğunu merak ediyorum. Böyle mi doğarsın, yoksa onu geliştirir misin?”

…………………..

Varsayalım ki bu dersi gözlemliyorsunuz. Dersten sonra öğretmen ve siz dersi gözden geçirmek için oturdunuz. Öğrencilerin yanıtlarının sonucu olarak siz ikiniz hangi pratik şeyleri yapardınız?

Örnek, sadece öğretmen amaçlarına ulaşmayı yansıtmayan bir dizi öğrenci öğrenmesini değil, aynı zamanda birçok garip alışkanlıklar ve her zaman olan yardımcı öğrenmeyi de açıklar. Açıkça görülüyor ki öğrenciler bu şiir dersinde oldukça yüksek düzeyde güdülenme ile sözel ve öz yetenekler kazandılar. Üç ya da dördüncü derecedeki öğrenciler elbette daha basit yanıtlar vereceklerdir.

Öğrencilerin kendilerine tahsis edilen müfredatın değerlendirmesi bilişsel ve duyuşsal sonuçlara yol açar. Sıklıkla, ders ya da ünite malzemelerinin basit hatırlaması malzemelerin kavranmasını güçlendirecektir. Bu yansıtma teklifsiz bir ortamda yapıldığında öğrenciler neyi henüz anlamadıklarını ve kavrayamadıklarını daha açık olarak kabul ederler. Böylece olayların kopmaya başladığı yere geri dönerler. Neyin bilinmediğinin açıklığa kavuşturulması daha çok öğrenme arzusuna yol açacaktır.

Duyuşsal düzeyde öğrencilerin sadece fazla entelektüel anlama değil basitçe eğlence için ne öğrendiklerini tekrara da özendirebilir. Duyarlı bir biyoloji öğretmeni ya da fizik eğitimi öğretmeni öğrencileri öğrendikleri şeyin bir tür tekrarlı takdir edilmesine yönlendirebilir.

Her iki durumda da bu öğrenmelerin değerlendirilmesi sahipliğe yol açar. Bir defa onaylanınca öğrenme daha duyuşsal olmaya yönelir. Yani bunun anlamı şudur; öğrenci bunu değişik biçimlerde yakın gelecek için kullanabilir. Maalesef birçok öğretmen bu sahiplik duygusunu canlandırmak için zaman ayırmada başarısızdır. Özendirmeyi anlamakla kaçırdıkları şey öğrencinin gerçekte ne kadar özümlediğini bilmenin gerçek doyumu ve özdeğerlendirmesini başlatmak için öğretmene yardım eden denetleyici, konu ile ilgili birçok dönemler derslerde olduğundan daha etkili olarak öğretim ve program iyileştirmesi dürtüsü sağlamasıdır.

Öğretmenin Biçimlendirici Değerlendirme Etkinliği: Programın Öğretildiği Biçimde Değerlendirilmesi

Öğrencinin özdeğerlendirmesi yardımıyla, kısa oyunlarla, eğitim etkinliğinin ortasında sorularla, ev ödevi kontrolüyle ve sınıf dışı informal konuşmalarla öğretmenler kendi öğretme stratejileri ile birlikte program ünitesi tasarımının verimliliği fikrini edinebilirler. Bazen bir test kötü yapılandırıldığından gerçek bir sorun olabilir.

Öğretmenlerin biçimsel değerlendirme etkinliği birkaç yönlüdür. Öğretmen öğrencinin öğrenme görevi ile ne kadar iyi yüz yüze geldiğini ve ustalaştığını değerlendirmeye çalışmak zorundadır. Öğrencinin neden zorlandığına dair birçok sebepler olabilir. O sabah okul bahçesindeki bir kavga ev ödevine yoğunlaşmasını olanaksız kılmış olabilir, örnekler çok garip olabilir ya da öğrencinin dersin başında ilgisi dağılmış olabilir ve açıklamanın başlangıç adımlarını kaçırmış olabilir.

Diğer bütün bir sınıf (dersi kavramada) ilgisizlik ya da karışıklık içindeyse, öğretmen bu durumda kendi öğretmesinde neyin eksik olduğunu değerlendirmek zorundadır. Ya da karışıklığa neden olan acaba ders kitabındaki öğrenme ünitesinin karışıklığı mıdır? Nedeni anlamak için bazen tek yol öğrencilere sormaktır. Bazen öğretmen kitaptaki hatalardan ya da kendi öğretme yöntemindeki hatadan habersiz olabilir. Bu sorunlar bazen bir iki hafta sonra yapılan testte ortaya çıkar.

Bazı öğretmenler vardır ki bunlar sürekli olarak öğrencinin öğrenmedeki inisiyatifini nasıl bastırdığının farkında değildirler. Düşük puanlar verme basitçe bunların cezalandırma yöntemidir. Burada sorunun kaynağı ihmal edildiğinden öğretmenin biçimsel değerlendirmesi tümüyle etkisizdir.

Denetmenler iletişimle öğretmenlere biçimsel değerlendirmenin zor yanlarını tespitte yardım edebilirler. Çoğunlukla öğretmenler ders kitabının kutsal sayıldığından değiştirilemeyeceğini sanırlar. Tam tersine öğretmen öğrencileri ile neyin daha iyi çalışacağını bilmek için en iyi konumdadırlar ve gerektiğinde ders kitabından sapmalıdır. Denetmen öğretmenle beraber çalışabilir, alternatif stratejiler araştırır bir fikri bütün sınıfta uygulamadan önce birkaç öğrencide sınar, boşluklar, kör noktalar arar ve onları doldurur ki; öğrenciler kolaylıkla bir şeyden diğerine geçebilsinler. Öğretmen kendine güven kazandıktan sonra bu tür programlara ve kendinden düzeltme etkinliklerine bağımsız olarak devam eder.

Bazı durumlarda programı yeniden gözden geçirme gerekebilir. Bu halde denetmen birçok öğretmenle çalışmak için program tasarımında deneyimli birisinden yardım alır. Fakat bu tür biçimsel değerlendirmede öğretmen merkez noktası olmalıdır, denetmen değil.

Bu bağlamda testin biçimsel kullanımı öğrencileri ve öğretmenlerin sorunlarını çözecek olan dönüt verilerinin anahtar kaynağı olabilir. Sıklıkla küçük sınavlar ve testler dikkatlice gözden geçirilmez. Notlar, not defterine yazılır ve kâğıtlar üst kısımdaki notlara bakan öğrencilere tekrar verilir. Öğrenciler sızlanılır, bir küfür, minnettar açıklama, kağıdı buruşturma ve çöp sepetine atmalar…