Mavi Kız ve Siyah Pelerinli

Gündüzün yıldızları kuşlardır. Gece ise eskort bir bilmişlikle gelir konar hedefe. Neden ıslık çalar bilir misin? Ya da neden kolunu uzatmaz derinlere taşıdığı genç adama? Yani bir nevi katil ruhu mu vardır ya da sadece kapris mi yapar? Sahiden gece denizle oturdun mu sen hiç?


Deniz ve gök aynı renk. Tılsımlı bir karanlık. Öyle dalarsınız ki bir an ruhunuz takunyaları ile batmadan dibe dans eder su üzerinde ve düşüncelerini vücuda getirir. Nefesim bir ıslık çalar ve denizin tüyleri ürperir. Uzaklarda bir yakamoz belirir kadif bir vokalle midyeler hoş geldin der geceye, gözlerim rüyayı alnından öper. Yani gece, uyanıkken hayatı rüya gibi yaşatan tek gerçektir.


Deniz sevdiğim gibidir sessizce arkasını döner ve kambur bir karanlığı vardır. Seslenirim ses vermez. Dokunamazsın ulaşılmaz kederine. “BENİ YALNIZ BIRAK!” der.


Gece içine hapsettikleri ile boyar gözlerine karanlığı. Dertli olunca ses etmez,çıkarır silahlarını, bırakır bir kenara, içindeki çocuğa küsmüşçesine. Hesaplaşır kendisiyle. Yargılar günleri , gülleri ve küfürleri ile hayatı. Umudu giyotine yatırır ve güzelliklerin resmini paletindeki ışıksız adımlarla hayata çizmeye çalışır artık. Van Gogh’da kulağı ile kanattığı sarıları sürerdi tuvale. Oysa fırça düşünmez. Palette renklere bulanır. Söz hakkı verilince baş koyar tuvale ve ruhunun izdüşümünü kovalar renklerle senin ruh alemine. 

 

Artık ben de susarım. Bir anda doğururum iç acımaları ve çığlıkları ile sessizliği. Döner bakar arkasına gittim mi diye ve yine yakamoz gözleri belirir sevgilimin. Beni görmez çünkü düşlerim artık ondanda siyahtır.


Bakarsın denize ve geceye.Hep seni kıskandırır gibi sevişirler. İkisini ayıramazsın birbirinden. Sana nispet yapar gibidirler. Fısıldarlar birbirlerine aşklarını. Midyeler zamanında bu aşk sözcüklerini jurnalledikleri için lal edilmiştir. Bir cezadır bu ve sadece demli aşıklar midyeleri düşlerine yatırırlar. Sadece onlar dinler denizle gecenin aşk hikayesini ve bir aşk borçlanırlar SİYAHA.

Bir rivayete göre deniz kızları denizin gündüz elçisidir. Güneşi bir ıslıkla kandırıp dünyanın diğer ucuna kadar götürür. Ve suların bittiği yerde gözden kaybolurmuş aynı saatte. Güneşte on iki saat onu ararmış. 

Gece denize “seni seviyorum” diyor ve en parlak yıldızlarını seriyor. Ve denizde yıldızların aksiyle “ben de seni” diyor.


Birden soğuk bir rüzgar esmeye başlıyor. Deniz huzursuz donuklaştı birden. Bu küfür sesleri de ne ? NELER OLUYOR! Gece kollarını çekti suların omuzlarından. Bu ayak sesleri homurdanmalar da ne ? Atlılar tehlikeyi haber veriyor. Yıldızlar kaçışıyor. Korkuyorum. ve tüm ihtişamı ile DEV UYANIYOR. Ne yazık ki güneş doğdu sevgilim. Güneşin doğuşu bize ayrılık vakti oluyor.

  •  

Öğrenme Ortamını Geliştirme

Thomas J. Sergiovanni & Robert J. Starratt. “Supervision: Human Perspectives.” 2nd Ed. McGraw-Hill. NY. (Chapter 14, pp. 269-281)’den çevrilmiştir.

Çev. Hasan Güneş

Öğretmenler için iyi çalışma koşullarını geliştirme ve sürekli kılma sorunu değil aynı zamanda öğrenme açısından (tüm yönleriyle) uygun koşullar yaratma sorunu da eğitimcilerin dikkatini çekmektedir. Öğretimsel liderler çocuklar açısından yeterli yaşantı ve öğrenmeyi kolaylaştıracak elverişli sınıf koşullarının önemini fark ettiler. Çağdaş okul yönetiminin belli başlı işlevlerinden biri öğrenmeye etki eden etkenler geliştirmektir. Çocukların sağlıklı, işlevsel öğrenmesine ve sağlıklı yaşamına yardım edecek çevre türünü elde etmede çaba gösterilmelidir. Öğretimsel gelişmenin doğrudan bir anlamı olmamasına karşın okul liderleri tarafından böyle koşullar yaratmak için kullanılan bütün çabalar okul koşullarındaki öğrenme ve öğretmenin gelişmesine pek çok katkıda bulunur. Öğretmeyi geliştirmek için hem doğrudan hem de dolaylı olarak kullanılan teknikler etkili öğretme ve öğrenmeye engel olan koşul ve durumları gidermeye yardım edebilen tüm etkinlik ve işlemleri karşılamalıdır. Bu sorumluluğu başarmak hiç de kolay değildir.

Öğrenci ve öğretmenin okul günleri boyunca yaşadığı çevrenin hem fiziksel hem de duygusal özelliği öğrenmenin niceliği ve niteliğini belirlemeye yardım eder. Bu sadece alan ve binaların fiziksel koşullarının sağlıklı ve güvenilir olması gerektiği anlamına gelmez. Ayrıca istenilir yaşantı, öğrenmeyi göstermesi ve iyi toplumsal tutumları teşvik etmesi gerektiği anlamına da gelir. Öğretimsel lider, ilgileri ve istekleri harekete geçirerek, öneriler sunarak ya da gerekli bilgiyi sağlayarak baştan başa öğretme, öğrenme çevresini geliştirecek çabalar içerisindedir. Öğretmene yardım edebilmelidir.

Öğretmenler, daha iyi bir eğitimsel süreç anlayışı ve deneyimi ile, öğrenme için dinamik bir güç olan bir sınıf çevresini öğrencilerine yaratmada yeteneklerini geliştirirler. Hem eğitimsel hem de hoş olan sınıf koşullarının gelişmesinde müdür ve öğretmenler tarafından dikkatle göz önüne alınması ve anlaşılması gereken belli başlı önemli etkenler vardır. Atak müdür, sınıf ikliminin yalnızca fiziksel koşulları ve çevreyi değil, ayrıca duygusal iklim, entelektüel iklim ve sosyal çevreyi de içerdiğini kabul eder.

Eğer çocuklar etkili bir biçimde öğrenerek güçlü, sağlıklı olacaksa ve istenilen tutumları geliştirecekse, onların uygun çevrelerde yetişmeleri gerekir.

Çağdaş sınıf, mükemmel bir öğrenmenin gelişmesine eğilim gösteren çarpıcı, rahat bir iklime sahip olabilmelidir. Okul müdürlerinin öğrenme için uygun sınıf koşullarını yaratacak öğretmenlere yardım etmek için daha çok çabada bulunabilirler. Eğer bu gerçekleşebilirse, öğretmenin birlikte çalıştığı çocuğun çevresinin beklentilerinin ne olduğunu daha açık biçimde anlaması gerekir. Öğretmen ya da müdür istenilir öğrenme koşullarının niteliğini anlamalıdır. Öğrenme için elverişli koşullara ek olarak, maddi kaynaklar araştırma bulguları, öğretmenlerin ve öğretimsel liderlerin tutum ve teknikleri önemli etkenlerdir.

Bir problem durumunda öğrencilerin çoğunluğunun çabasını destekleyen bir sınıf iklimi öğretme öğrenmeyi kolaylaştırır. Olumlu bir ilişki öğrenme çevresi ve öğrenenlerin performansı arasında ve daha yakın bir ilişki öğrenci tutum ve güdülenmesi arasında oluşur. Öğrenciler öğrenme için güçlü bir tutum geliştirmelerinde daha çok ilgiyi gösterirler. Daha çok çabayı sarf ederler. Tutumdaki değişiklikler öğrenme davranışını etkileyen öğrenme koşullarını geliştiren olumlu etkenlerdir. Doyum getirecek davranış örüntüleri öğrenmeyi etkiler. Başarının getirdiği haz, öğrencilerin gelecekteki başarıları açısından umut ve beklentilerini artırmada gerekli olan güdüleme ve yönlendirmeyi sağlar. Çocuklar, olumlu biçimde öğretmene yönlendirildiğinde ve öğretmen, öğrenci arasında yakın bir ilişki oluştuğu zaman öğrenme için koşullar geliştirir.

John’a göre bir sınıf ikliminde öğrenmenin rolü öğrencinin benimsendiğini hissettiği bir koşulu sağlama ve davranış üzerindeki sınırları belirlemektir. Öğrenmeyi etkileyen etkenlere olgular verilerek, öğrenme koşulları geliştirilir. Bu etkenlerden bazıları şunları kapsamaktadır: Temel gereksinmeler, hazır bulunuşluk, olgunluk, akıllılık, ilk deneyimler ve amaçlar.

Öğrenme, kazanılan olgulardan daha çoğunu kapsar. Öğrenme mantıklı ve duygusal süreçleri kapsar. En etkili öğrenme için çevre en iyisi olmalıdır. Öğrenmeyi engelleyen çoğu engeller hedef tanınır tanınmaz ve olumlu eylem alınır alınmaz giderilir.

Aşağıda sırayla verilen durumlar var olduğunda öğrenme koşulları geliştirilir.

1. Öğrencilerin öğrenme yaşantılarının planlanmasında ve seçimine katıldıklarında

2. Öğrenme yükümlülüklerinin çok kolay ve zor olmadığı durumlarda

3. Doyumun başarılardan meydana geldiği durumlarda

4. Endişe ve korkunun giderildiği durumlarda

5. Yaşantıları harekete geçirmede fırsatlar sağlandığı durumlarda

6. Demokratik liderlik sağlandığında

7. İlgi çeken yükümlülükler yaratıcı düşünce ve problem çözmeye yol gösterdiği durumda

8. Okul koşulları, başarı hazzını yaşamak için çocuklara fırsatlar sağlanmalıdır.

9. Öğrenciler kendi gerçekliklerine yönelik amaç ve çalışmayı saptamaya güdülenmelidirler.

10. Davranışların ödüllendirildiği durumlarda.

Fiziksel çevre

Öğrenme sürecinin başarılmasında önemli bir etken uygun bir fiziksel çevredir. Bununla birlikte sınıf iklimi, doğrudan maddi şeylere bağlı değildir. Gerçekte öğrenme etkinlikleri, elverişsiz kitaplar ve diğer elverişsiz öğretim materyallerinin söz konusu olduğu koşullarda, binalarda sürdürülebilir. Fakat bu koşullar istenilmemektedir. Fiziksel çevrede oluşan ilişkilerin niteliği önemlidir. Bununla birlikte, çekici kullanışlı elverişli araç gerece sahip olan iyi planlanmış, konforlu sınıflar istenilir bir eğitim programı için mükemmel bir katkı sağlarlar. Bu tür bir sınıf öğrenciyi okulu daha çekici bularak okula devamını ve etkili öğrenme ve öğretme için çok daha elverişli bir yer sağlar ve sınıfta iyi bir fiziksel çevrenin gelişmesi büyük ölçüde öğretmenin girişken eğitimsel liderliğin başlamasına bağlıdır.

İlköğretim okulları öğretimsel programın amaçlarını gerçekleştirmek için uygun teçhizat araç gereçlere sahip olmalıdır. Bu şu anlama gelmektedir; öğretme teknikleri ve süreçlerinde çeşitliliğe esnek biçimde olanak tanıyan ve yardım eden, özendiren araç gereçlerin olması gerekir. Kullanışlı yerlerdeki sabit sıralara sahip sınıflar istenilir etkinliklere ve sıraların yaratıcı kullanımına olanak tanımaz. Yeterli nitelikte okuma materyalleri gibi gereçlere sahip olmayan sınıflar öğretimsel olanakları kısıtlar.

Sınıflar grubun çeşitli etkinliklerinin hepsinde grubun gelişmesi ve rahatının sağlanmasında yeterli büyüklükte olmalıdır. Eğer istenirse sınıfların eski ve dökülecek gibi olan durumlarında, araç gereçler okul personeli tarafından boyanarak bu istek yerine getirilebilir. Sınıflar eski olduğunda mutlaka onların sıkıcı, çirkin ve basit olarak sağlıksız olmalarının gereği yoktur. Çoğu durumlarda çekici kitaplıklar, renkli resimler, dolaplar ve ilan tahtası sınıfın fiziksel çevresinin gelişmesini büyük ölçüde artırabilir. Belki bunlara ek olarak ucuz perdeler ve odadaki sandalye ve diğer mobilyaların yeniden düzenlenmesi karanlık ve kasvetli bir sınıf görüntüsünü biraz daha hafifletebilir. Okul müdürü sınıfın havalandırma, ışıklandırma ve sınıfın temizliği gibi sorumlulukları yüklenir. Bunlar elverişli fiziksel bir sınıf çevresini sağlama açısından önemli etkenlerdir. Öğretmenler istenmeyen sıcaklık ve yetersiz havalandırma koşullarından kaynaklanan sorunları ilgililere haber vermelidir. Böylece bu düzenlemeler bu koşulları giderebilirler. Sıkça bu etkenler kapı ve pencerelerin gerçek düzenleri ile kontrol edilebilir ve değiştirilebilirler. Eğer öğretmenler otomatik olarak araçlar ve fiziksel ortam bakımından ayrıcalıklı iseler şanslıdırlar.

Kephart ve Floyd öğrencinin gelişmesi açısından sınıf çevresinin etkilerini belirlemesini amaçlayan bir deneysel çalışmanın sonuçlarını açıkladılar. İki sınıf yeniden düzenlendi ve başlıca üç değişiklik amaçlanmıştı:

1. Bir bakıma ışığın nicelik ve niteliğini odanın her tarafına yayılmasına olanak sağlayacak biçimde yeniden düzenlendi.

2. Öğrencilerin görsel çalışması ile çevresi arasındaki zıtlık miktarı düşünülmüştür. Sıralar açık renk ağaçlarla yeniden düzenlendi. Zemin açıktı, ışık düzeni koyu çalışma masasını değiştirdi.

3. Sıralar istenmeyen gölgeleri azaltmak ve hareket serbestliğini sağlamak için eğimi artırıldı.

Benzer tekrar çalışmalar hem kontrol hem de deneysel sınıflarda yapıldı. Odalardan biri henüz yeni boyandığında diğeri yeni mobilyaları ile zaten boyalı idi. Kontrol sınıfları yenilik ve temizlik bakımından yeniden düzenlenen deney sınıfı ile benzer idi. Geleneksel sınıf çevresinde bir yıl harcayan çocuklar ile deneysel çevre içerisinde bir okul yılı harcayan çocukların oluşturduğu bir benzer grup ile karşılaştırıldı. Gelişme alanları olarak şunlar görüldü: Okul başarısı ve kötü alışkanlıkların ve dikkat dağıtıcı hareketlerin sonuçları. Deneysel çevrede yer alan çocukların okul başarısı, hal ve gidiş, kötü alışkanlık bakımından diğer gruplara göre daha üstün oldukları görüldü.

Uygun aydınlatma, ışığın yayılma miktarı ve ışığın yönüne ilişkin bir dengeye bağlıdır. Belki de çocuklar okurken ve diğer sınıf çalışmalarını yaparken, ışığın onların solundan gelmesi için sınıftaki sıra ve masaların düzenlenmesi gerekir. Ayrıca uygun pencere-perde düzenlemeleri elverişli bir ışıklandırma için önemli bir olgudur. Pencereleri gerektiğinde doğrudan gelen güneş ışınının kontrolünü sağlamak için perdeler ile donatılmalıdır. Sınıfın temizliği öğrenci ve öğretmenin temizliği sağlıklı ve hoş bir sınıf ortamını yaratmada son derece önemli etkenlerdir. Oda mobilyalarının zaman zaman temizlenmiş olmaları, çocukların en çok ilgilerini çeken konu olmuştur. Zemin temizlenmeli ve çocukların belirli etkinliklerini yapmaları gerektiğinde onun üzerinde oturabilmesi için yeniden düzenlenmelidir. Bu süreç sadece yararlı öğretme teknikleri değildir. Süreç ayrıca öğrencilere okulun bir parçası olma hissini verir ve onların ilgilerinin gelişmesine neden olur.

Öğrencilerin içinde çalıştığı sınıfın atmosferi onları büyük ölçüde etkiler. İlkokul öğrencileri güzel düzenlenmiş sınıflara sahip olmaları, sınıfta etkili bireysel ve grup çalışmalarında zorunlu bir ögedir. Etkili ve lüks sınıflar öğrenmeye yardım eder. Boyalı, iyi havalandırılan, ışıklandırılan ve çocukların miktarı kadar teçhizatla donatılmış sınıflar neşeli rahat yaşantı ve öğrenme için motive edilirler.

Duygusal iklim

Duygusal çevre, çocukların yaşantı ve öğrenmesinde fiziksel çevre kadar önemlidir. Öğretmen yetişmemiş gençlerin oluşturduğu bir grup için istenilir bir duygusal iklimi geliştirmeden önce öğretmenin iyi bir kişiliğe sahip olması gerekir. Öğretmenin bol enerjisi ile sadece elverişli olması yetmez, ayrıca normal toplumsal ilişkileri ile oldukça uygun olmalıdır.

Öğretmenin yaşantı düzenleri rahat ve yeterli olmalıdır. Öğretmenin ruhen ilgiye sahip olmalarına ek olarak, çocuklar ile birlikte çalışmaktan hoşlanmalı ve onlara karşı anlayışlı ve sempatik olmalıdır. Öğretmenin rehberlik ve liderliği sağlarken, bunları başarmada belirli amaçlara ve yeterli öğretim süreçlerine sahip olmaları önemlidir. Öğretmen çocuklara çekici gelen ve sağlıklı birlikte çalışmaya yardım eden bir sınıf çevresinin gelişmesi için sorumlulukları kabul eder. Fakat onun denetimsel yardımına gereksinimi vardır. Anlayışlı öğretmen, sınıftaki bir grup çocuk için yaratılan duygusal iletişimi sınıfın öğretim çalışması için uygun bir yeri olup olmadığını belirlemede önemli bir etken olup öğretmen, sınıfta yaratılan duygusal iklim türünün sınıftaki her bir öğrencinin duygusal uyumlarını etkilediğini bilir. Öğretmen duygusal dengenin gelişmesi ile çocukların fiziksel sağlığı başarısı sosyal düzenlemeleri ile doğrudan bir ilgisi olduğunu göz önünde bulundurduğunda iyi bir duygusal çevrenin değeri daha iyi anlaşılabilir. Öğretmen güdülenebilir ve sınıf etkinliklerinde ortak katılım yolu ile yeterli fiziksel, duygusal ve toplumsal düzenlemeleri yapmak için öğrenciyi güdüleyen sınıftaki iyi akılcı bir iklimi yaratmada öğretmene yardım edebilir. Öğretmenin çocukların sevgi ve güvenlik gibi temel gereksinimlerini anlamaları ve bilmeleri, bu gereksinimleri karşılayacak bir sınıf koşulunu sağlamak için çaba göstermeleri gerekir.

Öğretmenin sınıfta istenilir bir duygusal iklimi öğrenciler açısından yaratarak onların duygusal gelişmesinde çocuğa yol göstermek için büyük bir sorumluluğa sahiptirler. Bu durumun sağlanması ise öğretimsel liderlerin okullardaki öğretmenler için böyle bir iklim yaratılır yaratılmaz mümkün olur. Yararlı öğretim yalnızca akademik sorunları olan öğrencilere yardım etmekle kalmaz, daha geniş alanları kapsar. Çocukların okul yaşamının dışındaki sorun ve kişisel sorunlara yönelik öğretmenin tutumu duygusal sınıf çevresinde önemli bir yer tutar. Çocukların güçlükler içinde biri olarak bu sorunları anlayan birine gereksinimleri vardır. Çocukların oluşturduğu bir grubun hepsi ya da duygusal olarak rahatsız, gergin ya da aşırı sınırlı koşullar altında bulunan çocukların bazıları duygusal dengeye yardım eden bir iklim içerisinde yaşayamaz ve öğrenemez. Çoğu sınıflarda hoş ilişkilere ilişkin bir yoksunluk belirtisi vardır. Bu tür bir sınıf ortamında bulunan çocuk öğrenemez. Gerilimi azaltmak için öğretmen ve diğer öğretimsel liderler tarafından gerçekleştirilen bütün eylemler, daha iyi ilişkileri güvence altına almaya yönelik olumlu adımlardır. Bu nedenle öğretimin gelişmesine ve uygun yaşantıya yönelik eylemler olumlu adımlardır.

Eğer öğretmen demokrasi içinde eğitime yönelik en uygun liderlik ve rehberlik biçimini sağlarsa çocuklara anlayışlı ve onların sorunlarını paylaşmak açısından bir demokratik yaşam anlayışı ve yetiştirme, geliştirmeye ilişkin yeterli bilgi yaşamsal öneme sahip niteliklerdir. Sınıfta öğretmen her çocuğun güvenlik, ait olma duygusu ve kişilik değerini vermede elverişli bir örgüt yapısını sürdürebilmelidir. Özgüven ve özdenetim konularında çocuğun yetişmesinde önemle durulması gerekir. Çoğu koşullarda çocuğun gelişmesi süreklilik gösteren bir akım gibidir. Akıllı, dengeli ve anlayışlı öğretmen gelişmenin bu süreklilik gösteren akışının yönünü değiştirmek için çaba göstermez.

Anlayışlı öğretmen çocuğu iyileştirerek gerçek duygusal olgunluğa yönelik çocuğun gelişmesini ve onun yetişkin çevresine uyumunu sağlayacak beklentilerini yerine getirmede çok daha destek sağlayabilir. Öğrencilerin istenilir, benimsenir olduklarını hissetmelerine gereksinimleri vardır. Ayrıca onların güvene gereksinimi vardır ki bu güven onlara neyin yapılabileceğini ve neyin yapılamayacağını gösterir. Onların kendi görüşlerini, kararlarını, benimsenen tepkilerini ve atak liderliğini göstermeleri için fırsatlar verilmelidir. Her gün onların başarılara, yaşantılara gereksinimleri vardır. Duygusal çevreye en çok katkıda bulunan etken sınıftan gelen aşırı çatışmaların ortadan kaldırılmasıdır.

Toplumsal çevre

İstendik bir sınıf iklimi yaratma ve bu iklimi koruma öğretimde oldukça önemlidir. Sınıfta demokratik bir iklim yaratan öğretmen yalnızca öğretmenler tarafından sevilmez, aynı zamanda bu öğretmen öğrenci davranışlarına rehberlik etme olanağı da bulacaktır. Öğrencinin tavırları bir bütün olarak okul çevresi içinde gelişmektedir. İstendik bir toplumsal iklim içerisinde öğretmen grubun bir üyesidir. Öğretmen için yapıcı bir rehberlik sağlamak ancak öğrencinin bakış açısını anlamak, ilgi ve güven ortamı yaratmak, güçlükleri anlamak ve gereken yerde, gereken zamanda güvenin verildiğinden emin olmak ile mümkündür. Diğer öğrencilerin güçlük ve başarısızlığı paylaştığı sırada birkaç öğrencinin başarılı olması (başarıdan hoşlanması) sağlıklı bir durum değildir. Sınıf çevresini etkileyen en önemli öge öğretmendir. Öğretmenin nasıl bir kişi olduğu, ne yaptığı, ne  ve nasıl söylediği, düşünceleri ve sergilediği davranışlar öğrencileri büyük ölçüde etkileyebilmektedir. Sağlıklı bir çevrede öğrenciler arkadaş bulma olanağına sahip olacaklardır. İyi yetişmiş bir öğretmen komik bir olay olduğu zaman öğrencilerle birlikte gülebilir. Öğretmen bu yolla, öğrenciler arkadaşları tarafından kabul görecek bir biçimde kişiliklerini geliştirebilmeleri için yardım edebilir.

Utangaç, olgunlaşmamış ya da kararsız öğrenciler özel bir ilgi istemektedirler. Bütün çocuklarda korku, güvensizlik ve anlama eksikliği olabilir. Sosyal iklim korku tedavisi ve içten bir anlama bu tür çocuklardaki korkuyu üzüntüyü ve diğer istenmeyen duygusal tavırları engellemeye yardım edebilir. Öğretmen bu öğrencinin tam güvenini sağlayan ve ona korkusuzca güven duyulan bir arkadaş olmalıdır. Her öğrenci farklı bireyler olarak algılanmalı ve öğretmen her bir bireye diğerlerine yaklaştığı biçimde yaklaşmalıdır.

Her öğrenci gruba ait olma duygusuna gereksinimi duymaktadır. Bir öğrencinin aidiyet duygusuna sahip olması için bireysel güvenini koruyacak yeterlikte bir ilginin olması gerekmektedir. Bireyin özel bir başarı konumuna ve güvenliğinin bir parçası olarak da bireysel güce gereksinimi vardır. Eğer bu gereksinimler karşılanabilirse sorunların çözümünde ve başarının artmasında gelişme olabilecektir. Öğrencilere bireysel ilgi ve yetenekler doğrultusunda çeşitli öğrenme yaşantıları sağlamak önemlidir. Grup etkinlikleri öğrencilerin bireysel güven ve bireysel kontrol duygularını geliştirebilecekleri kadar esnek olmalıdır.

Bu etkinliklerin çocuğun küçük ve daha büyük grup çalışmalarında deneyim kazanabilecekleri bir biçimde örgütlenmeleri önemlidir. Öğretmen uyum içinde bir ilişki sergilediği zaman toplumsal iklim içinde tüm izleyenler için anahtar kişi olacaktır. Diğerleriyle olan ilişkilerdeki toplumsal yetenek, paylaşma, anlayışlı ve nazik olunca, sorumluluğunu kabul etme, bir sınıf ortamında öğrencinin değerli olduğu duygusunu yaratacak ve aynı zamanda gelişime yönelik çabalarında da cesaretlendirecektir.

Öğretimsel liderliğin etkililiği; okuldaki çalışma iklimine yansıması öğretimin geliştirilmesine yönelik etkinliklere yansıması oranındadır. Öğrencilerin başarılı bir öğrenim sağlayabilmeleri için yeterli çalışma koşulları sağlanmalıdır. Öğretmenlerde (öğrenciler gibi) bireysel gereksinimleri, yetenekleri ve ilgileri olan farklı bireyler olarak algılanmalıdır. Öğretmen ve öğrencilerin içinde bulundukları genel çevre ve koşulların doğası öğrenme öğretme ortamında öğrenci ve öğretmenlerin eylem ve düşüncelerini etkilemektedir.

Olumsuz koşullarda yüksek bir verim beklemek ve bu koşulları dikkate almaksızın yapılan bir öğretimsel liderlik çok açık olarak görülen bir gerçeğe gözünü kapamaktır. Öğretmenin işini yapmasına yardım edecek koşulları düzenleyen, örgütleyen bir öğretimsel liderlik, öğretmenin öğrencilere yüksek nitelikte bir öğrenim deneyimi sağlama konusundaki en üst yeterliğinin farkına varmasına yardım edecektir. Yeterli eğitimsel koşullar, sonuçlanan öğretim ve öğrenimin etkililiği ile sınanabilir. Yalnızca öğrenci öğrenmenin oluşacağını garanti edebilir. Öğrenmenin oluşabilmesi temelde öğrencinin gönüllülüğüne bağlıdır ancak öğretme öğrenme koşullarının niteliği öğretmenin öğrenme ortamındaki liderlik yaklaşımında başarılı bir öğrenmenin derecesini etkilemektedir. Öğretmen bir sınıf lideri olarak mesleki yeterliliği okulda kendisine sağlanan iş koşullarının yardımıyla öğrenmeyi tüm yönleriyle harekete geçiren, cesaretlendiren, artıran, rehberlik eden bir birey olarak kabul edilebilir.

Öğretimsel liderin öğretmenlerin kendi rolünü liderin rolünü nasıl tanımladıklarının farkında olması önemlidir. Okul liderinin, personelinin bütün olarak ve birey olarak niteliklerini göz önüne alması da oldukça önemlidir. Öğrenciler için geliştirilmiş öğrenim koşullarını ve öğretmenler için geliştirilen çalışma koşullarını sağlamanın belki de en iyi yolu budur. Bunun yanında eğer herkes tarafından çözüm bulma konusunda yeterli ilgi ve isteklilik varsa öğretmen için çalışma koşullarının geliştirilmesi ile genel olarak öğretme öğrenme ortamı konusunda daha fazla şeyler yapılabilir.

Denetimsel lider öğretme ve öğrenmenin niteliği üzerinde tartışmasız bir etkiye sahiptir. Öğretmen ve müdürün bireysel niteliği öğretmenin verimini etkileyecektir. Sınıf öğretmeni ve müdürün bireysel özellikleri öğretmenlik mesleğini üst derecede etkileyecektir.

Daha iyi bir öğrenme ortamı sağlama

Öğrenmenin deneyimden kaynaklanan bir davranış modeli olduğu varsayılmıştır. Değişim süreci öğrencilerin kendilerine ve olgunluk düzeylerine uygun olarak hazırlanmış eğitimsel olarak istendik amaçlara etkin olarak katılmaya başladıkları zaman ortaya çıkmaktadır. Öğrenmenin amacı anlama (kavrama)dır. Ancak gerçek bilgi anlamanın sadece bir parçasıdır. Öğrenme çocuğun etkin katılımını içermektedir. Kavrama yalnızca etkin bir katılımla olanaklıdır. Öğrenmenin en etkili biçimde oluşması ise öğrencinin öğrenmeye gereksinmesi olduğunu hissetmesi ile olanaklıdır.

Denetim ve öğretimin önemli bir parçası da düşünmeyi teşvik etmektir. Bu teşvik öğrenmeyi geliştirmeyi sağlayacaktır. Öğrenme düşünme ve deneyimin sonucunda oluştuğu için öğretmenin anlamı öğrencilerin düşünmesini sağlamak ve bu düşünme süreçlerini öğrenme yaşantılarına dönüştürmelerine yardım etmektir. Çocuk ve gençlerin bütün olarak gelişmelerini sağlamaya yönelik öğrenme yaşantılarının niteliğine ve çeşidine yeterli dikkat gösterilmelidir.

Öğrenme ayrıca düşünmenin belli niteliklerinin seçimini ve öğrencinin bu nitelikleri önemini kavramasını da içermektedir.

Uyarıcı ve tepki arasındaki bağların oluşumu, bir öğrenme koşulunda meydana gelir. Öğrencilere nasıl hareket edilmesi ve eylemlerini nasıl değiştireceklerini fark etmeleri konularında öğretmenlere yardım edilmesi öğretmenin neyi elde etmesinden daha önemlidir. Öğretmen ve okul koşulları, amaç, tutum, alışkanlık, bilgi ve değerlere ilişkin gelişmenin doğası ve düzeyini belirlemede temel etkendir. Öğrenci tamamen öğretmen ve okul çevresi tarafından yaratılan değişime tepki veren yaşayan bir organizmadır. Tüm öğrenmeler aynı örgütleme sürecinin boyutlarıdır. Öğretmen ve eğitimsel liderlerin aşağıdaki öğrenme ilkelerini anlamaları ve bellekte tutmaları önemlidir:

  1. Öğrenme yaşantı içinde oluşur.
  2. Davranış öğrenilir.
  3. Öğrenme niceliksel, niteliksel, işlevsel ve yaratıcıdır.
  4. Öğrenme etkin bir süreçtir.
  5. Öğrenme amaçlı ve anlamlı olmalıdır
  6. Öğrenme yetişme ve gelişmeyle ilgilidir
  7. Yetişme ve gelişme süreklidir
  8. Herhangi birisi neyi yaşadığını öğrenir ve öğrendiğini yaşar
  9. İlk önce birkaç şey öğrenilebilir.
  10. Çoğu şeyler öğrenmeyi etkiler.


Öğrenmeye Hazır Bulunuşluk

Öğrencinin kolay ve etkili olarak öğrenebildiği durumlarda, onun gelişmesinde belirli bir evredir. Gelişmenin herhangi bir evresinde çocuklar bazı etkinlikler için hazırdır (bazıları için ise hazır değildirler). Öğrenmeye isteklilik olgunluk düzeyleri tarafından olduğu kadar, çevresel etkenler tarafından da belirlenir. İsteklilik, öğrenciler açısından öğrenme yaşantılarını ayarlamada önemli bir etkendir. Bir çocuğun istekli olmadığı şeyleri öğrenmesine girişimde bulunan öğretim yararsız ve hatta onun açısından doğrudan zararlı olabilir bile. Eğer sınıf ortamı yeterli uyarmayı sağlarsa bir öğrenci kendi yetenekleri içindeki bir şeyi öğrenmeye hazırdır. İsteksizlik, görme, işitme bozuklukları gibi koşullar belirli fiziksel kusurlara bağlı olabilir. Düşük zekâ ya da yetersizlik öğrenmede çeşitli öğrenme biçimleri açısından isteksizliğe yol açabilir. Belirli çevresel faktörlerdeki yetersizlikleri (araç-gereç eksikliği, zayıf aydınlatma, öğretmenin hazırlıksız olması gibi) öğrencinin olgunluk düzeyi yeterli olsa bile öğrenmeyi engelleyebilir. Sonuçta öğrenci öğrenme için hazır olmalıdır. İstekliliği (hazır bulunuşu) mevcut olup olmadığını belirlemenin güvenli yolu, öğrencinin hareketlerinin gözlenmesidir.

Güdüleme ve Öğrenme

Güdüleme öğrenme için gereklidir. Önceden güdülenen öğrenci, daha yüksek bir düzeyde sorumluluğunu yerine getirir ve daha hızlı öğrenir. Öğrenciler açısından anlam ve anlayışa sahip ve yine onların ilgilerine, etkilerine uyarlanmış hedef amaçlar ve öğrencilerin olgunluk düzeyleri yaralı güdüsel araçlardır. Sınıf yaşantıları tasarlanan önemli amaçlara ilişkin girişimlere yeterli katkıları sağladıklarında çok daha anlamlı ve ilginçtirler. Sınıf öğretmeni, eğitimin önemli amaçları geliştirmek için öğrenciler açısından değerli amaçları sürekli kullanmalıdırlar. Daha büyük başarılar için öğrencileri güdüleme girişiminde sınıf içinde birçok teknik kullanılır. Bunlar övgü, ödül, özel ayrıcalıklar, bir amaç ile çalışma, azarlama gibi şeyleri kapsar. Bununla birlikte rahat bir öğrenme ortamında bilişsel çalışmalar, duygusal gerginlik ve başarısızlık duyguları mevcut değildir. Sınıf neşeli ve mutlu bir yer olmalıdır. Çünkü öğrenciler, ilgileri ve değerli etkinlikleri ile meşgul olurken başarının hazzını yaşamaktadırlar.

Bir çocuğun davranışını anlamanın temeli onun temel gereksinimlerinin tanınmasıdır. Çocuğun yetişmesi, bir bakıma yetenekleri kendi çalışmasındaki yaşantılarına ilişkin başarının bir sonucu olarak geliştirilir. Öğretmenin bu etkenleri göz önüne almaması öğrencinin etkili öğrenme ve yeterli gelişimini engeller. Öğretmen, her bir çocuğun tutum, gereksinim, ilgi ve öğrencilerin etkinliklerini planlarken anlaması ve her bir çocuğun hangi şeyleri başarabileceğini yeterlik düzeylerini göz önünde bulundurmaları gerekir.

Başarı, ilgilerin ve enerjinin güdüleyicisidir ve genellikle üst edimin (performansın) ortaya çıkmasını sağlar. Okulda tekrar eden başarısızlık öğrenme sürecini engeller ve çocuğun kişiliği açısından telafisi mümkün olmayan zararlar meydana getirebilir. Sürekli başarısızlık yetersiz okul süreçlerini etkiler. Öğrencilerin gereksinimleri olgunluk, ilgileri yetenekleri uygun olguları gerekir. Öğrencilerin yapamayacakları sorumlulukları onlardan yapmalarını istemek ve beklemek öğretmen için trajik olabilir. Aynı şekilde öğrenci için çok kolay olan okul sorumluluklarının zararlı olanları tespit edilmelidir. Sonuçta başarı ya da başarısızlığın oluşmasını belirlemek öğretmen açısından yeterli değildir. Fakat başarı ya da başarısızlığın öğrenme etkinliklerinin dışında nasıl ve niçin geliştiğini öğretmen ve denetmenler açısından önemli bir olgudur.

Her bir öğretme ve öğrenmenin koşulu tek tek öğrencilerin gereksinmeleri açısından bazı hazırlıkları yerine getirmelidir. Öğrenme bir sosyal düzenlemede oluşan bireysel bir konudur. Eğitimde araştırmalar eğitimsel liderlerin bilmesi gerektiği yararlı sınıf uygulamaları açısından birçok bulgular elde etmiştir. (Eğitimsel liderler öğrenme için koşulları geliştirme aracıyla öğretimi geliştirmede öğretmenlerle çalışırken) Öğretimsel liderler öğrenmenin içinde en iyi biçimde oluşabildiği bir iklimin gelişmesinin temelini oluşturan ilkelerin anlaşılması yönünde öğretmenlere yardım ettiği zaman kendi görevlerini en iyi biçimde yerine getireceklerdir. Bu iklim etkili öğrenme için önemlidir. Öğretimin etkinliği, öğretim yöntemi, öğrenme-öğretme iklimi ve diğer değişkenler kadar, büyük ölçüde öğretmen ve öğrenci özellikleri tarafından da beklenir. Öğrenmenin içinde oluştuğu koşulların ve iklimin yapısı, öğrenmenin etkili olup olmayacağını belirlemede önemli bir etkendir. Öğrenme koşullarının gelişmesi her bir durumda farklı bir sorunu meydana getirir. Öğretimsel lider nitelikli öğretmeye yön veren bir çevresel düzenlemedeki açık ve yol gösterici bir okul programının hazırlanması işi için sorumluluk kabul etmelidir.

Denetim ve Değerlendirme

Thomas J. Sergiovanni & Robert J. Starratt. Supervision: Human Perspectives. 2nd Ed. McGraw-Hill. NY. (Chapter 14, pp. 269-281)’den özetlenerek çevrilmiştir.

Çev. Dr. İkram Çınar

Denetim, bir okulda devam eden değerlendirme etkinliklerinin gözlenmesini kapsar. Bazen, denetmenlerin kendileri etkinliklerin değerlendirmesine doğrudan katılacaklardır. Örneğin; öğretmenlerin öğretme yeteneklerini ya da okul programının verimliliğini değerlendirmeleri gibi.

Bizim inancımız şudur ki; birçok program değerlendirme daha sık olarak belli bir kurs değerlendirmesi ya da bir kursun bir parçası ile ilgilenir. Daha az sıklıkla, bir bölüm ya da çalışma grubu kendi bütün programlarını değişik bir görüşle değerlendirecektir. Hatta daha az bir sıklıkla bütün bir okul ya da bir okul sistemi kendi bütün programını değerlendirecektir (Örneğin bütün kurslarında üstün bir öğrenme biçimi tanıtmak için). Bu kararlar daha çok üst düzeyde sorumluluğu olan denetleyici ya da dışarıdan gelen uzmanlardan çok genellikle diğer kişilerden etkilenirler. Bundan dolayı biz bir kursta yer alan değerlendirme etkinliklerinin gözlenmesinden çok, daha sıradan denetsel deneyim üzerinde duracağız.

Değerlendirme farklı amaçlara sahip olarak görülebilir. Örneğin; bir amacı bir kursu ya da bu kurstaki bir öğrencinin öğrendiklerini yeni bir şey tanıtma amacıyla değerlendirmek olabilir. Örneğin; bir kurs ya da kurs birimi tam öğrenmenin ne kadar yer aldığını görmek için değerlendirilebilir. Ya da amaç kursun kavramsal içeriğini öğrencilerin bilişsel gelişim aşamaları ile uygunluğunu ölçmek olabilir. Bu her iki olayda değerlendirmenin amacı öğretimsel etkinliği, programın içeriğini ve öğrenci öğrenmelerini geliştirilmiş öğrenci öğrenmeleri için belirlenmiş bir plana oturtmaktır. Bu yüzden değerlendirme amaçlarına göre analiz edilebilir. Gereksinimler için değerlendirme, görev analizleri için, sistemlerin analizleri olarak, değişim için ya da ırkçılık veya cinsiyet ayrımcılığı için değerlendirme.

Bu bölümde öncelikli amacımız, denetmenin gözlemlemesi ve verimli öğretimsel planlama ve program (kurs) tasarımı ve geliştirilmiş öğrenci öğrenmesi için değerlendirmede yardımcı olmaktır. Değişik sınama metodolojileri ya da bunların sonuçlarının nasıl değerlendirileceğinin ayrıntılarına girmeyeceğiz. Bundan çok, denetmenlerin öğrenci öğrenmelerini nasıl değerlendireceğine, hangi öğrenci öğrenmelerinin neden değerlendirilemeyeceğine ve iyi değerlendirme süreçlerinin öğretimsel kullanımları hakkında çok soru üretmelerini umuyoruz.

Değerlendirme Etkinliği

Program ve öğrenci değerlendirmesi daha önce yılın ya da dönemin sonunda olan öncelikli bir şey olarak düşünülüyordu. Kurs sonunda öğrenciler bir final sınavı ya da buna benzer bir test yardımıyla programın amaçlarına ulaşmada ilerlemeleri açısından değerlendiriliyordu. Kurs bittiğinde bazı birimlerin açıkça uygunsuz olup olmadığını ve başarısız olup olmadığını görmek için öğretmen müfredat ve belirli öğretimsel stratejileri gözden geçirmek için biraz zaman harcayabilirdi. Yeni bir kurs ya da ilk defa öğretilen bir kurs durumu ele alındığında, öğretmen ve denetmen, öğrenci başarısını daha önceki kurslarla karşılaştırabilir. Hatta sınıflarına daha sonradan kayıt olmuş öğrencilerin bulunduğu öğretmenlere yeni kurs sonunda dikkate değer bir fark olup olmadığını da sorabilirlerdi.

Michael Seriven program yazımında bu tür değerlendirmeyi “özetleyici değerlendirme” olarak adlandırır. Bu değerlendirme programın öğrenme üzerindeki birikimli etkisini özetler ya da bütün programın genel bir birikimli değerlendirmesini öğrenci tarafından yapan program -öğretimsel etkinlik sırası içinde devam etmekte olan bir süreç olarak “biçimsel değerlendirme”yi önererek özetleyici değerlendirmeyi biçimsel değerlendirmeden ayırd eder. Daha fazla özetleyici tür değerlendirme için programın sonuna kadar beklemek zorunda olmaktan çok, öğretimsel programın biçimsel değerlendirmesiyle öğretmen, öğrenici ve program tasarımcısı programın kısa dönemli parçalarının verimliliği üzerinde çok hızlı bir dönüt sağlayabilir. Biçimsel değerlendirme, öğretim etkinliği ve öğrenme uğraşısına zamanla çok yakın olduğundan bu ikisi üzerinde biçimsel bir etkiye sahip olabilir. Verilen bir durumda, öğrencilerin kafasında olan ve onlar tarafından yöneltilen sorularla, gelişmiş örgütleyicinin kullanımının veya gösterimin öğrencilerin dikkatini toplamayacağını görebilir. Bu tür çabuk dönüt öğretmenin bu yaklaşımı o anda bırakmasına ve yeni bir görev denemeye çalışmasına yardım eder. Ya da bir öğrenci büyük harfler üzerinde henüz ustalaşmadığını keşfedebilir. O ve öğretmen o kuralların daha uygun kavranmasını kesinleştirmek için bazı alıştırmalar hazırlayabilirler.

Değerlendirme Türleri

Tanılayıcı

Biçimsel

Özetleyici

İşlev

– Yerleştirme

-Hazır bulunuşluk becerilerinin varlığı ya da yokluğu

– Öğrencilerin önceki becerilerini belirleme

– Öğrencileri alternatif öğretim modelleriyle ilişkili olan bilinen ya da düşünülen çeşitli özelliklere göre sınıflama.

– Tekrarlanan öğrenme güçlüklerinin altında yatan nedenleri tespit etme

– Bir birim aracılığıyla öğrenci gelişmesiyle ilgili olarak öğretmen ve öğrencilere dönüt

– Düzenlenmiş olan alternatif öğretim tekniklerini iyileştirsin diye bir birimin yapısını değiştirme

– Bir dönem ya da kursun sonunda öğrencilerin derecelenmesi ya da belgelenmesi

Zaman

– Bir birim, dönem ya da yıllık çalışmanın başlangıcında yerleştirme için

– Öğretim süresince tekrarlanan öğrenci başarısızlığını gidermek

– Öğretim süresince

– Bir birim, dönem ya da yıllık çalışmanın sonunda

Değerlen-   dirmede Vurgulanan Nokta

– Bilişsel, duyuşsal ve devinişsel davranışlar

– Fiziksel, psikolojik ve çevresel etkenler

– Bilişsel davranışlar

– Bazen meslekle ilgili duyuşsal davranışlara dayalı olarak, genellikle bilişsel davranışlar

Araç Türü

– Öntest için biçimsel ve özetleyici araçlar

– Standart erişi testleri

– Standart tanılayıcı testler

– Öğretmen yapımı araçlar

– Gözlem ve kontrol listeleri

– Özel olarak tasarlanmış biçimsel araçlar

– Final ya da özetleyici sınavlar

Şekil. Tanılayıcı, Biçimsel ve Özetleyici değerlendirme arasındaki benzerlik ve farklılıklar.

Bloom ve arkadaşları değerlendirmeyi üç türe ayırırlar; özetleyici, tanılayıcı ve biçimsel. Tanılayıcı değerlendirme, özetleyici ve biçimsel değerlendirme ile yakından ilgilidir. Fakat amaçları açısından ayırt edilebilir. Tanılayıcı değerlendirme öğretim biriminin öğrenim amaçları ile yetenekler ve onun giriş davranışlarına en uygun olan öğrenim düzeyinde bir öğrencinin düzgün olarak yer almasında kullanılır. Bu değerlendirme aynı zamanda sıradan çözümsel önlemlere yanıt vermeyen bir öğrenci performansında tekrar eden eksikliklerin altında yatan durumlar ya da temelini oluşturan nedenlerin belirlenmesi için de kullanılabilir. Bir gencin gelişme aşamasında ne kadar iyi çalıştığını ilgilendiren bu tür bilgiyle daha uygun kaynaklar elde edilebilir hale getirilebilir. Bloom ve arkadaşları tarafından sıralanan bazı benzerlikler ve farklılıklar (tanılayıcı, biçimsel ve özetleyici değerlendirme arasındaki) Şekil’de gösterilmektedir.

Biçimsel Değerlendirme

Şimdi biçimsel değerlendirme etkinliğini inceleyeceğiz, çünkü değerlendirme etkinliğinin denetimi bu tür değerlendirme ile daha çok ilgili görülmektedir. Duruma bağlı olarak denetmenler değerlendirme etkinliklerinde yer alabilir ya da almayabilirler. Ancak kendilerinden bu değerlendirme etkinliklerinin verimliliğinin bazı yöntemlerle izlenmesi kesinlikle beklenecektir.

Öğrenci Değerlendirme Etkinliği: Programın Öğrenilen Biçimde Değerlendirilmesi

Sıradan bir ders düzenlemesini düşünelim. Örneğin bir öğretmen ve 24 öğrencili bir sınıf. Sınıf iki şiirin bir karşılaştırmasını henüz bitirmiştir. Önceki dersler şiirin ruh hali mecaziyesi, ritmi, tekliği, imajı ve sembolü yönlerini incelemişlerdir. Farklı şiirler görmüşler ve bu kritik kavramları kullanarak bazı çözümlemeler yapmışlardır. Bugünün sınıfının amacı bu iki şiiri kıyaslamak ve bir şiirin diğerinden neden daha iyi olduğunu tartışmaktı. Bu amaç üstün edebi ifadeler için öğrencilerin ayırt edici zevklerini geliştirmelerini amaçlayan bu kursun daha geniş hedefine uymaktadır.

Dersin sonuna doğru öğretmen çalışmadan doyum sağlamıştır. Öğrenmeyi daha da pekiştirmek ve onun izlenimlerini test etmek için ders öğretimsel hedeflere gayet iyi ulaşmıştır. “Şimdi bir dakikalığına duralım ve bugün ne öğrendiğimizi aktaralım. Dikkatimizi çeken yeni şey ne idi? Daha fazla açıklıkla neyi anladık? Bugün yaptığımız şey daha önce devam edenle nasıl uyum sağlar? Bütün bu deneyim neyin pratik kullanımıdır” dedi.

Aşağıdaki yanıtlar geldi:

“Şiiri yüksek sesle okuduğumda bir fark olacağını öğrendim. Birinci şiirin diğerinden ne kadar üstün olduğunu duyabildim.”

“Benim incelediğim ikinci sınıf bir şiirinde hala sevilebileceğidir. Yani bütün ölçüleri uyguladığımızda ilk şiir daha iyi bir şiir. Ancak ben ikinci şiirden hoşlandım. Çünkü bu benim birçok kez yaşadığım yalnız olma duygusunu anlatıyor. Bu şiirin sadece alelade bir şiir olması hiç iyi olmadığı anlamına gelmez.”

“Ben şiirsel hayal gücümün olmadığını öğrendim. O tür düşünceleri hiç düşünmedim. Ve nasıl şair olunduğunu merak ediyorum. Böyle mi doğarsın, yoksa onu geliştirir misin?”

…………………..

Varsayalım ki bu dersi gözlemliyorsunuz. Dersten sonra öğretmen ve siz dersi gözden geçirmek için oturdunuz. Öğrencilerin yanıtlarının sonucu olarak siz ikiniz hangi pratik şeyleri yapardınız?

Örnek, sadece öğretmen amaçlarına ulaşmayı yansıtmayan bir dizi öğrenci öğrenmesini değil, aynı zamanda birçok garip alışkanlıklar ve her zaman olan yardımcı öğrenmeyi de açıklar. Açıkça görülüyor ki öğrenciler bu şiir dersinde oldukça yüksek düzeyde güdülenme ile sözel ve öz yetenekler kazandılar. Üç ya da dördüncü derecedeki öğrenciler elbette daha basit yanıtlar vereceklerdir.

Öğrencilerin kendilerine tahsis edilen müfredatın değerlendirmesi bilişsel ve duyuşsal sonuçlara yol açar. Sıklıkla, ders ya da ünite malzemelerinin basit hatırlaması malzemelerin kavranmasını güçlendirecektir. Bu yansıtma teklifsiz bir ortamda yapıldığında öğrenciler neyi henüz anlamadıklarını ve kavrayamadıklarını daha açık olarak kabul ederler. Böylece olayların kopmaya başladığı yere geri dönerler. Neyin bilinmediğinin açıklığa kavuşturulması daha çok öğrenme arzusuna yol açacaktır.

Duyuşsal düzeyde öğrencilerin sadece fazla entelektüel anlama değil basitçe eğlence için ne öğrendiklerini tekrara da özendirebilir. Duyarlı bir biyoloji öğretmeni ya da fizik eğitimi öğretmeni öğrencileri öğrendikleri şeyin bir tür tekrarlı takdir edilmesine yönlendirebilir.

Her iki durumda da bu öğrenmelerin değerlendirilmesi sahipliğe yol açar. Bir defa onaylanınca öğrenme daha duyuşsal olmaya yönelir. Yani bunun anlamı şudur; öğrenci bunu değişik biçimlerde yakın gelecek için kullanabilir. Maalesef birçok öğretmen bu sahiplik duygusunu canlandırmak için zaman ayırmada başarısızdır. Özendirmeyi anlamakla kaçırdıkları şey öğrencinin gerçekte ne kadar özümlediğini bilmenin gerçek doyumu ve özdeğerlendirmesini başlatmak için öğretmene yardım eden denetleyici, konu ile ilgili birçok dönemler derslerde olduğundan daha etkili olarak öğretim ve program iyileştirmesi dürtüsü sağlamasıdır.

Öğretmenin Biçimlendirici Değerlendirme Etkinliği: Programın Öğretildiği Biçimde Değerlendirilmesi

Öğrencinin özdeğerlendirmesi yardımıyla, kısa oyunlarla, eğitim etkinliğinin ortasında sorularla, ev ödevi kontrolüyle ve sınıf dışı informal konuşmalarla öğretmenler kendi öğretme stratejileri ile birlikte program ünitesi tasarımının verimliliği fikrini edinebilirler. Bazen bir test kötü yapılandırıldığından gerçek bir sorun olabilir.

Öğretmenlerin biçimsel değerlendirme etkinliği birkaç yönlüdür. Öğretmen öğrencinin öğrenme görevi ile ne kadar iyi yüz yüze geldiğini ve ustalaştığını değerlendirmeye çalışmak zorundadır. Öğrencinin neden zorlandığına dair birçok sebepler olabilir. O sabah okul bahçesindeki bir kavga ev ödevine yoğunlaşmasını olanaksız kılmış olabilir, örnekler çok garip olabilir ya da öğrencinin dersin başında ilgisi dağılmış olabilir ve açıklamanın başlangıç adımlarını kaçırmış olabilir.

Diğer bütün bir sınıf (dersi kavramada) ilgisizlik ya da karışıklık içindeyse, öğretmen bu durumda kendi öğretmesinde neyin eksik olduğunu değerlendirmek zorundadır. Ya da karışıklığa neden olan acaba ders kitabındaki öğrenme ünitesinin karışıklığı mıdır? Nedeni anlamak için bazen tek yol öğrencilere sormaktır. Bazen öğretmen kitaptaki hatalardan ya da kendi öğretme yöntemindeki hatadan habersiz olabilir. Bu sorunlar bazen bir iki hafta sonra yapılan testte ortaya çıkar.

Bazı öğretmenler vardır ki bunlar sürekli olarak öğrencinin öğrenmedeki inisiyatifini nasıl bastırdığının farkında değildirler. Düşük puanlar verme basitçe bunların cezalandırma yöntemidir. Burada sorunun kaynağı ihmal edildiğinden öğretmenin biçimsel değerlendirmesi tümüyle etkisizdir.

Denetmenler iletişimle öğretmenlere biçimsel değerlendirmenin zor yanlarını tespitte yardım edebilirler. Çoğunlukla öğretmenler ders kitabının kutsal sayıldığından değiştirilemeyeceğini sanırlar. Tam tersine öğretmen öğrencileri ile neyin daha iyi çalışacağını bilmek için en iyi konumdadırlar ve gerektiğinde ders kitabından sapmalıdır. Denetmen öğretmenle beraber çalışabilir, alternatif stratejiler araştırır bir fikri bütün sınıfta uygulamadan önce birkaç öğrencide sınar, boşluklar, kör noktalar arar ve onları doldurur ki; öğrenciler kolaylıkla bir şeyden diğerine geçebilsinler. Öğretmen kendine güven kazandıktan sonra bu tür programlara ve kendinden düzeltme etkinliklerine bağımsız olarak devam eder.

Bazı durumlarda programı yeniden gözden geçirme gerekebilir. Bu halde denetmen birçok öğretmenle çalışmak için program tasarımında deneyimli birisinden yardım alır. Fakat bu tür biçimsel değerlendirmede öğretmen merkez noktası olmalıdır, denetmen değil.

Bu bağlamda testin biçimsel kullanımı öğrencileri ve öğretmenlerin sorunlarını çözecek olan dönüt verilerinin anahtar kaynağı olabilir. Sıklıkla küçük sınavlar ve testler dikkatlice gözden geçirilmez. Notlar, not defterine yazılır ve kâğıtlar üst kısımdaki notlara bakan öğrencilere tekrar verilir. Öğrenciler sızlanılır, bir küfür, minnettar açıklama, kağıdı buruşturma ve çöp sepetine atmalar…

Bilgi Toplumu Modelini Benimseyen Bir Denetmenin Öğretmenlere Yardımı

Avcılık toplumundan Bilgi toplumuna kadar olan süreç bir bütün olarak incelendiğinde, her toplumun kendine özgü düşünüce boyutu, ekonomi, aile, üretim, eğitim, inanç  gibi değişkenleri vardır. Her toplumsal değişim karşısında direnç gösterilse de değişim kaçınılmazdır. Değişimlerin sağlıklı yürütülmesinde değişim ajanlarından biri de kuşkusuz denetmenlerdir.

Bilgi toplumunun öncesi olan Sanayi toplumunu tamamlamadan bu toplumun gereklerini yerine getirmeden bilgi toplumuna geçmenin ve bilgi toplumuna geçişin ajanlığını yapmanın, bu bağlamda gerek öğretmenlerin gerekse denetmenin zorlukları vardır.Çünkü bilgi toplumunun neleri değiştirdiğini, nerede olduğumuzu nereye hangi araçlarla gidebileceğimizin bilinmesi gerekmektedir. Bilgi toplumunu oluşturacak öğrencilerin yetiştirilmesinde kuşkusuz program, planlama, metot, yöntem, strateji, araç gereçlerin yeniden gözden geçirilmesi gerekmektedir.   Bir toplum değişirken;okullar ve bu okulları destekleyen sistemler de değişmelidir. Okulda değişim,kademeli ve oldukça uzun bir süreç içinde gerçekleşir. Okullarda yeni bir uygulamanın başarısız olmasının başlıca nedeni, öğretmen, veli, öğrenci ve topluma bu yeniliği kabul etmeleri ve desteklemeleri için verilen sürenin yetersizliğidir. Bilgi toplumunun eğitim modeli öğrenci merkezli eğitimdir. Mevcut eğitim sisteminden, öğrenci merkezli eğitim sistemine başarılı bir geçiş yapmak için iki tür değişim gerekmektedir.

l.SİSTEMİK DEĞİŞİM

2.BİREYSEL DEĞİŞİM

OKULDAKİ DEĞİŞİM SÜRECİ

Schrenko’ ya göre ( 1994, s.56);  Değişim ihtiyacı   è    İhtiyacı fark etme   è   Değişimi güdüleme è    Stratejinin belirlenmesi         è Stratejilerin kesinleştirilmesi      è   Eylem Planı    è

Uygulama  è      İzleme     è    Veri toplama        Gerekli değişikliklerin yapılması aşamalarından oluşmaktadır ( MEB, 2002, s:56)

Sistemik  değişim, okulun tümünü kapsayan değişim sürecidir. Sistemik değişimin gerçekleşebilmesi ancak veli, okul ve toplum arasında gerçek bir ilişkinin işbirliğinin olması halinde gerçekleşir. Öğrencilerin 21. yüzyılda yaşamaya ve çalışmaya hazırlanması için bu ortak amaç doğrultusunda tüm bu kesimlerin uzlaşmış olması gerekir. Bu bağlamda öğrencilerin hayal güçlerini,yaratıcılıklarını ve estetik duygularını besleyen bir öğretim yaklaşımı teşvik edilmeli, onların kişisel, toplumsal, sosyal ve entelektüel değerleri kazanmaları desteklenir .

Öğrencilerin temel kavramları anlama düşünme ve nedenleştirme yetenekleri, tüm iletişim ve bilgiye ulaşma becerileri ile bunların gerçek yaşam durumlarına uyarlanması istenir. Öğretmenler öğrenme ve performansın artırılmasında farklı yöntemler olduğunu fark etmelerini sağlayacak bir dizi öğretim stratejisini kullanmaya yönlendirilirler. Okul disiplinler arası yollarla öğretme ve kütüphaneler, müzeler, iş dünyası, sivil toplum örğütleri gibi öğrenme ortamlarını kullanmaya teşvik edilir ( MEB, 2002, s:56).

Bireysel Değişim; Bireyin değişimin gerekliliği ve yararına inanması ile ortaya çıkan

Kişisel bir değişim sürecidir.Her kurum okul bireylerden oluşmaktadır.Sistemik değişim gerçekleşirken bireylerin okuldaki bu sistemik değişime uyum sağlamak üzere kişisel değişim için istekli olmaları gerekir.Hall ve Hord’a göre ancak bireylerin ilgileri ve bu ilgilerin iş göreceği özel ortamların dikkate alındığı durumlarda değişim başarıya ulaşmaktadır.Okulda uzun vadeli değişim okul toplumunu oluşturan bireylerin değişim evreleri boyunca çalışmaları ve kişisel ilgilerinin karşılanması sonunda gerçekleşmektedir ( MEB, 2002, s:56).

Bireysel değişim süreci sonunda öğrenci öğretmen ve yönetici ile okulun yeri ve rolü de bu yeni yaklaşım doğrultusunda değişecektir.Artık öğrenciler sınıfta sessizce oturup öğretmenin anlattıklarını ezberlemekle ve sınavda da ezberlediğini tekrarlamakla yetinmeyecek görerek çözerek, söyleyerek, yaparak, katılarak, paylaşarak, öğrenecek öğrenmeyi öğrenecek öğrendiklerini sorgulayacak ve kendi bilgisini kendi üretme becerilerini kazanacaktır.

Öğretmen ise öğrencilerin kendi gereksinimlerini kendilerinin fark etmesine yardımcı bir rol üstlenerek,öğreten konumundan çıkarak yönlendiren,destekleyen paylaşma yoluyla öğrenme sürecini organize eden olacaktır ( MEB, 2002, s:85-89).

Titiz’e göre ( l996, s:151) ezber; Beynin en temel fonksiyonu olan düşünmeyi göz ardı ederek daha az önemli olan hatırlama üzerine odaklanmış eğitim yaklaşımının sonucu olarak ezber; düşünmenin yaratıcılığın  ve özgün fikirlerin karşısındaki çok önemli bir engeldir.Yapılan araştırmalar ezber yöntemiyle öğrenmenin sadece hatırlanmayla ilgili zihinsel süreçlerin gerçekleşmesini sağladığı göstermiştir.Bilgi çağı insanı profiline uygun bireyler yetiştirmek, daha ileri zihinsel süreçler gerektirmektedir. Ancak kavrama,uygulama,analiz,sentez,ve değerlendirme davranışlarını da kazanmış bireyler bu profilin gerektirdiği nitelik dokusuna sahip olabilir. Ezber;

  1. Düşünmek, fiziksel bir hareket gibi enerji harcamayı gerektirdiği, ezber ise düşünmeyi gereksiz kıldığı, dolayısıyla enerji harcamayı gerektirmediği için öğrencinin,
  1. Ezberle yetişmiş kişilerin kolayca yönetilebilen kişiler olması nedeniyle yöneticilerin,

c)  Ezberleneceklerin bir listesinin yapılıp okullara gönderilmesi ve öğretmenlerin bu sınırlar içerisinde yapacaklarının azlığı nedeniyle eğitim kurumlarının ve öğretmenlerinin tercih ettiği bir yöntem olmaktadır.

Düşünen, sorunlara çözüm getiren, yaratıcı bireyler yetiştirmek için bu kolaylıktan vazgeçmek, eğitim sistemini ezber olgusundan derhal ve tümüyle arındırmak gerekir. Ezberin eğitim sitemimizden atılmasının yolu öğrenci merkezli eğitim yaklaşımının benimsenmesinden geçmektedir .

Bilgi toplumuna geçişte öğretmene rehberlik edecek denetmenin öncelikle bilgi toplumunun içeriğini bilmesi ve içselleştirmesi gerekmektedir.Çünkü bilgi toplumu çok şeyi değiştirirken denetmenin görev tanımını da değiştirmiştir.

Eğitim sisteminde müfettişlerin görevlerini yerine getirebilmeleri ve rollerini oynayabilmeleri için aranılan yeterlikleri kazanmış olmaları gerekir.

Teftiş sisteminde müfettişin yerini:

a) Kendisine yasal olarak verilen görevler,

b) Görevlerini yerine getirme süreçleri,

c) Oynadığı roller,

d) Bu rolleri oynarken gösterdiği davranışlar belirler.

Bakanlık ve İlköğretim Müfettişlerinin görevleri ,yönetmeliklerde belirtildiği üzere dört alanda toplanır.

l.İnceleme

2.Denetim

3.Rehberlik

4.Soruşturma(İdari ve adli).

Müfettişin görevleri,teftişin nasıl görüldüğü ile yakından ilgilidir.Teftiş yaratıcı bir güç,ilham verici bir kaynak,moral yükselten bir özendirme mekanizması ve eğitimde liderlik temellerinden biri olarak görülmelidir. Müfettişin görevleri niteliği ve rolü yeniden  gözden geçirilip tekrar saptanmalıdır  (Bursalıoğlu 1994,s.131).

Bilgi toplumunda denetmen öğretmenlerin:

  1. Nerden geldik-Neredeyiz-Nereye gidiyoruz  şeklinde bir analiz yapmalarını sağlamalıdır.
  2. Bilgi toplumunun gereksinimini ,tanımını ve özelliklerini izah etmelerini sağlamalıdır.
  3. Velilerin bu değişimi benimsemeleri ve katkıda bulunmalarını sağlamalıdır.
  4. Bilgi toplumunda öğretmenin yeni rolünün, görev tanımının anlaşılmasını sağlamalı  ve benimsetmelidir.
  5. Bilgi toplumunda öğrencinin rolü, görevi konusunda rehberlik yapmalıdır.
  6. Bilgi toplumunun öğretimden beklentileri konusunda öğretmenlere rehberlik etmelidir.
  7. Öğretimin planlanması, öğretim metot ve yöntemleri konularında yetkinleşmelerini sağlamalıdır.
  8. Öğretmenin; öğrenci merkezli öğretimin gerçekleşmesinde kullanacağı teknolojik araç ve gereçlerin kullanılmasında  rehberlik etmelidir.
  9. Öğretmenin alanında yeterliliğinin artırılmasında rehberlik etmeli, bu amaçla kliniksel denetime özen göstermelidir.
  10. Bilimsel düşünme,bilgi üretme ve bilgiyi kullanma konularında öğretmene rehberlik etmelidir.

Bilgi toplumu modelini benimseyen denetmenin öğretmenlere yapabileceği hizmetlerin sonuç alabilmesi için; öğretmen yetiştirme siteminin, sınav sisteminin, devletin eğitim öğretime bakış açısının da bilgi toplumu özelliği taşıması gerekmektedir!

YARARLANILAN KAYNAKLAR

MEB.( 2002). EARGED.MLO Modeli.Milli Eğitim Yayınevi. Ankara.

Titiz,T. ( 1996) Ezbere Hayır. İnkılap Kitap evi  İstanbul.

Bursalıoğlu,Z. ( 1994). Okul Yönetiminde Yeni yapı ve davranış. Ankara ,Pegem Yayınları No:9

Bilgi Toplumu Modelini Benimseyen Bir Denetmen, Öğretmenlere Nasıl Yardım Edebilir?

Denetim önemli bir eğitim sürecidir. Tüm örgütlerde iş görenlerin neler yaptığının bilinmesi, işlerin nasıl yürüdüğünün ve amaca yönelik eylemlerin ne derece gerçekleştirildiğinin bilinmesi yönetimsel bir zorunluluktur. Bu denetim örgüt içi bir birim tarafından olduğu gibi bireylere özdenetim bilinci kazandırarak da gerçekleştirilebilir (Yıldırım, 2001:214).

Denetime ilişkin tanımlamalar şöyle yapılmıştır: Denetim, işleyen yapı içerisindeki gelişmelerin amaçlara uygunluğu açısından izlenmesi ve gerekli önlemlerin alınması sürecidir (Aydın,1986;1). Teftiş, kamu ve kurum yararı adına insan davranışlarını kontrol etme sürecidir (Taymaz, 1997;1). Eğitim denetimi,eğitim sistemini korumak ve yaşatmak için, sistemin tüm üyelerinin davranışlarını, kamu ve örgüt yararı adına kontrol etme sürecidir(Karslı,2001) Glickman’a göre denetim, öğretmenlere olan direkt yardım, program geliştirme, eğitimciyi geliştirme, grup geliştirme ve yöneylem araştırması yollarıyla öğretimi geliştiren okul işlevidir (Özmen, 2000;121).

Sosyal örgütlerde olduğu gibi eğitim kurumlarında da,işleyişin aksamasının sonuçları daha geç ve güç anlaşılabilir ve önlemlerin alınması daha uzun süreyi ve çabayı gerektirebilir. Denetim, örgütün kendi varlığının ve işleyişinin sürdürülmesi için zorunludur. Denetimin amacı, örgütsel amaçların gerçekleştirilme derecesini belirlemek ve gerekli önlemleri zamanında almaktır (Aydın, 1986:1).

Çağdaş eğitim denetiminin amacı, öğrenmeyi ve öğretmeyi etkileyen tüm öğeleri birlikte ele alarak, süreci değerlendirmek ve daha etkili kılmak üzere gerekli önlemleri almak olarak tanımlanmaktadır (Burgaz, 1995:127). Eğitim denetiminin amacı, yetiştirilmek istenilen insan tipine uygun öğretme – öğrenme süreçlerinin geliştirilmesine hizmet eder.

Yirminci yüzyılın son çeyreğinde hızlı gelişmeler ve değişmeler yaşandı. Bu değişmelerin çoğu önemli ölçüde bilişim teknolojisine dayanıyor.Bu değişme ve gelişmeler durmadığı gibi bu toplumsal değişim ve gelişmelerin  ivmesi de artarak sürmektedir.Bilişim teknolojisi insan yaşamının hemen her alanına yansımaktadır.Bilişim teknolojisinin girmediği yada yansımadığı hiçbir alan yoktur sanırım. Girdiği her alanda da etkisini her geçen gün arttırarak hissettirmektedir.Bilişim teknolojisindeki gelişmeler,yaşamın her alanında hızla yayılmaktadır.Bu gelişme ve değişmeler insan yaşamını etkilemekte ve büyük ölçüde yeniden biçimlendirmektedir. Tofler,tarihi çağlara ayırma yaklaşımında bunu üçüncü dalga olarak adlandırmaktadır.(Akt. Çınar 2002) Her şey hızla bu  kadar çok değişiyorsa buna değişim ve dönüşüm demek gerekmektedir.Çünkü, “zorunlu değişme çoğu iş ve sanayi örgütlerinde bir yaşam biçemi olmaktadır”. Dolayısıyla değişimlerden etkilenen yaşam her açıdan başkalaşıyor, alışılmış olandan uzaklaşıyor.

“Hepimiz için değişme kaçınılmazdır.Bu gibi şeyler oldukları gibi yada olmalarını istediğimiz gibi tamamen korunamaz.Bugün hala ayakta kalan böyle şeyler yoktur.Biz ya ileri gideriz yada geriye kayarız.Bunun doğru olduğunu biliyorsak da,çoğunlukla yeni olan kesin değişim konusunda belirli bir eğilime sahibiz.Bazen onlara karşı güçlü bir şekil de direniriz” (Aydın 1986:1).

Her alanda karşılaşılan dönüşümün olumlu olduğu kadar kolayca olumsuz yansımaları  da elbetteki vardır. Reber’e göre, “İnsan oğlu alışkanlıkları olan yaratıktır ve özellikle işle ilgili olan durumlarda kararlı olmayı isterler.(…)İyi yerleşmiş alışkanlıklardan vazgeçme ve yeni çalışma koşullarının olası tehditlerini denemek rahatsız edicidir.Kayıplardan daha çok kazanç olmadıkça ve kazanç açıkça belirgin kılınmadıkça insanlar doğal olarak  daha değişmeye karşı direnir olacaktır” (Aydın, 1986:1) .

Değişme,gelişme ve dönüşüm ile bütün bu nedenlerle denetim, okul yöneticilerinin ve öğretmenlerinin üstlendikleri  görevlerini yerine getirmeleri sırasında bunların eksiklerini arama amaçlı yapıldığı takdirde, sonuçları bakımından eğitimde kalite kaybını hızlandıran bir ortam hazırlar. Bu nedenlerledir ki, denetim görevinde bulunanlar her eylemlerini ve kararlarını kimseye beğendirmek gibi bir davranış içerisinde bulunamazlar. Denetmenler böyle bir davranış içerisinde bulunmadıklarından, her fırsatta öğretmen yönetici ve öğretmenler tarafından zaman zaman eleştiriye uğrarlar. Eğitim örgütlerinde kişi veya kurum çıkarları ile çatışan her kararın  şikayete dökülmesi sonucu deneticilerin inceleme veya soruşturma gibi rehberlikle bağdaşmayan görevlerle  karşı karşıya bırakılması, bu görevde bulunan elemanların güçlü çalışma isteklerini   bitirmeye yetecektir.

Denetimden beklenen asıl amaç, yöneticinin ve öğretmenin çalışma heyecanını artırmak, böylece eğitimde istenen hedefleri yakalamak ve eğitimde kaliteli hizmet sunumunu gerçekleştirmek  olduğuna göre, ağırlığın performans denetimine denetimine kaydırılması gerekmektedir.Türkiye’de olmadığı ileri sürülen performans denetiminin hayata geçirilmesi  sonucunda, eğitimde kalitenin yükseltilebileceği, verimsizliklerin azalacağı ve verimliliğin arttırılmasının büyük ölçüde başarılacağı savunulmaktadır.  Görevinin yerine getirilmesi sırasında yerine getirmesi beklenen görevlerini gerçekleştirmek çabası göstermeyen, sorumluluk almayan ve yeni projeler üretmeyen öğretmen ve yöneticilerin,  çaba gösteren,sorun çözen, projeler üreten yönetici ve öğretmenlerden daha değerli görülmesi, birinci grubun dürüst, ikinci grubun sorun olarak gösterilmeleri; yöneticiliğe aday öğretmenlerin bilgi birikimi ve yeterliliklerinden daha çok, görev yerine getirilmeyince, sorumluluk da olmaz şeklindeki bir anlayışa, modele sarılmalarına neden olacaktır.

Denetimde dikkat edilmesi gereken birinci nokta,denetim insanla/insanlarla çalışma sürecidir. Okul dendiğinde ilk akla gelen yönetici-öğretmen ve öğrencilerdir. Okulun fiziki kapasitesi, donanımı ve diğer maddi kaynaklar eğer insan varsa anlam ifade edebilmektedir. Kısaca denetim sürecinde insan yoksa, denetimden ya da yönetimden söz edilemez.

Denetimdeki bir başka nokta da, denetimin bilimsel boyutudur. Denetim alanında bilimsel bilgi birikimi arttıkça denetmenin kişisel yeteneklerinin yerini bilimsel yöntemler almaya başlar. Uzmanlaşma arttıkça da eğitim sürecinde denetmenin öğretmen ve öğrencilere yardımları da artmış olur.İnsanla çalışma ve denetimdeki bilimsel boyutu tamamlayan üçüncü bir boyut ise, denetim elemanlarının meslekleşmiş olmalarıdır. Günümüzde  bilimsel gelişme ve yasal değişmelerle denetim süreci meslek haline gelmiştir. Yasal değişikliklerle birlikte denetmenlik bir meslek olarak algılanmaya ve kabul görmeye başlanmıştır.

Etkili bir denetim elemanının taşıması gereken en önemli üç unsur: Teknik beceri,insani beceri ve kavramsalbecerilerdir. Öğretim yöntem ve teknikleri,süreç ve işlemleri Denetim elemanının teknik becerilere sahip olmasını gerektirir. Bu becerilere sahip olmayan denetmenin alanda etkili olması beklenemez.

Denetmenin eğitim örgütlerinde yönetici ve öğretmenlerle birebir veya grup halinde insanlarla çalışabilmesi içininsansal becerilere sahip olması gerekmektedir. Alandaki öğretmen, yönetici ve diğer elemanları güdüleme,tutum geliştirme,grup dinamiği,insan gereksinimleri, moral ve insan kaynağını geliştirme hakkında bilgi sahibi olması gerekmektedir.

Denetim elemanının eğitim alanındaki kuramsal gelişmeleri izleme,kavrama ve karşılaştığı özgün eğitim durumlarını bu kuramsal ve kavramsal bakış açısı ile değerlendirme yeteneğine sahip olabilmesi için, kavramsal becerilere sahip olması gerekmektedir. Bu beceriler,başta eğitim kuramları olmak üzere, yönetim bilimleri, örgüt kuramları ve insan davranışları ile eğitim alanındaki kuramsal bakış yeteneği kazandıracak bilim dallarının bilgi birikimine sahip olmayı gerektirmektedir.

Özetle denetim, hangi tür eğitim örgütlerinde gerçekleştirilirse gerçekleştirilsin  mutlaka başarıya ve kaliteye endekslenmeli,bağcı dövmek değil, üzüm yemek amaç olmalıdır. İş yapmayan yöneticinin ve öğretmenin hata yapması da söz konusu olmayacağından, hatalar tolore edilebilir nitelikte ise, uyarılmalıdırlar. Bunun yerine, suç yaratmak,suçlu bulmak amacıyla olayların abartılmasına gidilmesi halinde, kişilerin pasifize edilmesi,sindirilmesi kaçınılmaz olur. O takdirde, eğitim çalışmalarında ve eğitim yönetiminde etkinlikten bahsedilemez. Kısaca, yönetilecek, denetlenecek herhangi bir etkinlik ortaya konamayacağından, yönetilecek ve denetlenecek bir işlevin de ortada bulunmaması sonucu ile karşılaşmamız kaçınılmaz olur. Öte yandan denetleyenlerin (denetim elemanlarının, müfettişlerin), denetlenenlere (okul yönetici ve öğretmenlerine) verecekleri bir şeylerinin olabilmesi için denetim elemanlarının yeterli bilgi birikimine ve uzmanlık  ile deneyime sahip olmaları gerekir.

DENETMEN-YÖNETİCİ/ÖĞRETMEN İLİŞKİLERİNDEKİ ENGELLER

Denetimdeki en önemli sorunlardan birisi iletişim eksikliğidir. İletişimde denetmenin kendisi kaynaktır. Bu kaynak, ulaşacağı bir hedef, göndereceği bir araç vardır. İletinin kodu eğer alıcı tarafından çözülemiyorsa, kodlanan bilginin anlamını bilmiyor demektir. Bu sebeple kodlanan bilginin sembollere dönüştürülerek çözülmesi gerekmektedir.Günümüzde de iletişim yazılı, sözlü olabildiği gibi, bilişim teknolojisi kullanılarak da yapılabilmektedir. Telefon,Televizyon, Radyo,  el-mek, Internet vs.

İletişim aracı kullanılırken de çeşitli ölçütlerin kullanılması gerekmektedir. Denetmenin kullandığı iletişim aracının;

  • ulaşılır olması,
  • maliyetinin iletişim türüne göre değişik olması,
  • duruma ve koşullara göre etkili olması ,
  • amaca uygun olması,
  • türüne,derecesine, ve önemine göre tepki alıcı olması,
  • kaynağının ve alıcısının beceri düzeyine uygun olması ve geliştirilmesi gerekmektedir.

İletişimi geliştirirken,

    denetmenin kendisini tanıması ,

    kendi özelliklerini, önyargılarını,güdülerini bilmesi;

    başka insanların farklı olduğunu kabul etmesi;

    karşılaştığı ikinci üçüncü şahısları dinleme sabrını göstermesi (karşısındakinin sözünü kesmemesi, yargılamaması,cevaplamadan önce iyi düşünmesi,duyabilecek kadar yakın mesafede olması,değerlendirme ve ön yargıların farkında olma, önemli noktaların altındaki düşüncenin nedenini bilme,kavga nedeni saymama,kestirip atmama vb.) ve,

    dönüt alması gerekmektedir.

Bunun dışındaki davranışların iletişimi bozucu davranışlar olduğu unutulmamalıdır.

Denetimde etkili iletişimi etkileyen en önemli üç engel vardır.

  • Bunlardan ilki denetmen veya yönetici/öğretmenin kişisel özellikleridir. Çok hızlı yada yavaş konuşmak,sözcükleri yutma, söylenenler arasındaki kopukluk veya tutarsızlık, teknik terimler,anlamı belirsiz kavramlar kullanma, uzun konuşma… gibi  nedenler iletişimi olumsuz yönde etkileyebilir.

  • Denetimde iletişimi etkileyen bir diğer engel de örgütün Havasıdır. Bir eğitim kurumunda öğretmen/ yönetici ve diğer personel ile denetim grubundaki elemanlar arasında güven yoksa, söylenenlerden farklı anlamlar çıkarılıyorsa, kişiler arasında derin görüş ayrılıkları varsa etkili iletişim kurmaktan söz edilemez.

  • Denetimde iletişimi engelleyen diğer bir engel de örgütsel engellerdir.Denetim sırasında meydana gelen olaylar,eğitim kurumunda denetim öncesi yönetici-öğretmen, öğretmen-öğretmen … arasında yaşanan çeşitli olaylar denetmen-öğretmen veya denetmen yönetici arasındaki iletişimi engelleyebilir

EĞİTİM DENETİMİNDE BULUNAN BİR DENETMEN ÖĞRETMENE NASIL YARDIM EDEBİLİR ?

1-) Denetmenler, eğitim kurumunun misyon, vizyon ve değerlerini nasıl oluşturmakta ve bir mükemmellik kültürü oluşturma doğrultusunda nasıl örnek olabilirler?

  • Kurumun misyon ve vizyonunu oluşturma öncülük yaparak;
  • Kurum kültürünün yaratılmasına destek olacak etik kurallar ve değerleri oluşturma ve bunların yaşama geçirilmesi sürecinde örnek olarak,
  • Kendi görevinin etkinliğini gözden geçirme, iyileştirme ve gelecekteki liderlik gereksinimlerine göre gereken önlemleri alarak,
  • İyileştirme çalışmalarında kişisel olarak ve aktif biçimde rol alarak,
  • Eğitim kurumundaki öğretmenlerin gerektiğinde görevleriyle ilgili karar verebilme,iş yapabilme sorumluluğu ve donanımına sahip olmasında, yaratıcılık ve yenilikçilik konularında  önderlik etme ve özendirme; Örneğin, kurumun örgütsel yapısını değiştirme, öğrenme ve iyileştirme çalışmalarına kaynak sağlayarak,
  • Öğrenme faaliyetlerini özendirme, destekleme ve sonuçlarına göre gereken önlemleri alarak,
  • İyileştirme çalışmalarında öncelikleri saptayarak,
  • Kurum içinde birlikte çalışmayı özendirerek ve harekete geçirerek, örnek olabilirler.

2-) Denetmenlerin kurumun yönetim sisteminin oluşturulması, bu sistemin yaşama geçirilmesi ve sürekli olarak iyileştirilmesi çalışmalarında kişisel olarak nasıl rol alabilirler?

  • Kurumun örgütsel yapısını politika ve stratejisini yaşama geçirme doğrultusunda yönetici ve öğretmenlere  rehberlikte bulunarak,
  • Eğitim Süreçlerinin yönetimine ilişkin bir sistemin oluşturulmasını ve uygulanmasını sağlamada yönetici ve öğretmenleri cesaretlendirerek,
  • Eğitim Politika ve stratejinin oluşturulması, yayılımı ve güncelleştirilmesine ilişkin bir sürecin tasarlanmasını ve uygulanmasını sağlamada önderlik yaparak,
  • Eğitim faaliyetlerinin sonuçlarının ölçülmesine, gözden geçirilmesine ve iyileştirilmesine ilişkin bir sürecin tasarlanmasını ve uygulanmasını sağlamada bilimsel yöntemlerden yararlanmalarını sağlayarak,
  • Yaklaşımlara ilişkin iyileştirmelerin örneğin yaratıcılık, yenilikçilik ve öğrenme faaliyetleri yoluyla tanımlanması, planlanması ve uygulanması amacıyla bir sürecin ya da süreçlerin tasarlanması ve uygulanmasını sağlayarak, rol alabilirler.

3-) Denetmenler Öğretmen, veli ve öğrenci temsilcileri ile ilişkileri nasıl yürütebilirler?

  • Eğitimle ilgili gereksinim ve beklentileri saptama, anlama ve yanıtlama bilgileriyle donanık olarak,
  • Öğretmen ve eğitimle ilişkili  diğer birey ve sivil kuruluş temsilcileriyle işbirlikleri içinde yer alarak,
  • Öğretim yöntemlerin değiştirilmesi ve eğitim faaliyetlerini iyileştirilme çalışmaları başlatarak veya başlatılan çalışmalarda yer alarak,
  • Birlikte çalışılan öğretmenleri ekip olarak eğitim-öğretime yaptıkları katkı veya bağlılıkları nedeniyle takdir ederek,
  • Eğitim kurumları ile eğitimcilerin mesleki kuruluşlarındaki konferanslarda ve seminer çalışmalarında, özellikle mükemmellik anlayışının geliştirilmesi ve desteklenmesi konularında rol alarak,
  • Çevrenin iyileştirilmesi ve okulun topluma yaptığı katkıların arttırılması çalışmalarını destekleyerek ve bu çalışmalarda yer alarak, yürütebilirler.

4-) Denetmenler, Okul öğretmenlerini nasıl güdüleyebilir, destekleyebilir ve tanıyabilirler?

  • Toplam Kalite Yönetimi anlayışı içerisinde okulun misyon, vizyon ve değerlerini, politika ve stratejisini, planlarını, amaçlarını ve hedeflerini çalışanlara kişisel olarak ileterek,
  • Erişilebilir olma, çalışanları aktif bir biçimde dinleme ve yanıtlayarak,
  • Öğretmenlere kendi planlarını, amaç ve hedeflerini gerçekleştirmeleri doğrultusunda yardım ederek ve destek olarak,
  • Öğretmenleri, eğitimdeki iyileştirme çalışmalarında yer almaları için özendirerek ve bu konuda onlara yardımcı olarak,
  • Eğitim kurumları içinde her düzeyde birey ve grupların çabalarını zamanında ve uygun biçimde takdir ederek, öğretmenleri takdir edebilir,destekler ve tanıyabilirler.

5-) Denetmenlerin, denetimsel rollerini daha etkili bir biçimde oynayabilmeleri ve öğretmenlere/yöneticilere amaca uygun yardım edebilmeleri için:

  • Öğretmenlerin hizmet öncesinde uygun bir formal eğitimden geçirilmelerinin sağlanması yanında,deneticilerin de lisansüstü öğrenimle yetiştirilmeleri, bu yetişimin kuram boyutu yanında uygulama boyutunun da olması;
  • Denetici seçme sürecinde nesnel ölçütlerin kullanılması, seçim sürecinin açık olması;
  • Öğretmenlerin, hizmet öncesi eğitimleri sırasında çağdaş eğitim denetiminin amaç ve ilkeleri konusundaaydınlatarak, öğretmenlikleri sırasında denetim sürecine katılmalarının sağlanması ve denetmenden yardım alma taleplerinin artırılma çalışılması;
  • Denetmenlerin mesleksel açıdan daha yetkin kılınması için halen görevli olan ilköğretim denetçilerine hizmet içi eğitim çalışmalarının düzenli olarak sağlanması;
  • Denetmen ve öğretmenlerin iletişim konusunda eğitilerek, öğretimsel sorunların tartışılıp çözümlenebileceğinin, yapıcı ve güven dolu bir etkileşim ortamının yaratılmasının temelinin atılması;
  • Öğretmenlerin profesyonel bir anlayışla değerlendirilmesi;
  • Öğretmenlere, yöneticilere ve müfettişlere yönelik olarak yüksek düzeyde ahlaki sorumluluk ve güven standartlarının oluşturulması;
  • Daha sık aralarla ve daha etkili bir klinik denetim ağırlıklı denetimlerin yapılabilmesi için, denetçi sayısının artırılması;
  • Denetçiler yanında, idareci, öğretmen ve diğer çalışanlar ile birlikte, yaşam boyu eğitim anlayışı içinde, okullardaki işbirliği, paylaşım ve sorumluluk bilincinin artırılmasına. “öğrenen örgüt” ve “okul topluluğu”örgüt kültürünün oluşturulmasına çalışılması; yönünde bir
  • Denetimin amaç ve politikasının belirlenmesi, değerlendirme .ölçütleri tespit edilmesi;
  • Denetmen ve öğretmenlerin yeni gelişmelerden zamanında haberli olmalarının sağlanması;
  • Denetmenin “korkulan ve istenmeyen adam” olan imajının değiştirilmesine yönelik çalışmalar yapılması;
  • Değerlendirme raporlarının, kağıt üzerinde kalmaması, raporların uygulanmasının sağlanması ve izlenmesi;
  • Denetmenlerin denetimlerinde objektif olması;
  • Denetmenlerin , hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimlerinin dışında da kendini geliştirme çabası içinde olmalarının sağlanması; deneticilerin bu doğrultuda güdülenmesi ve bu türdeki çabaların ödüllendirilmesi;
  • Denetimin bir tehdit unsuru olmaktan çıkarılması;
  • Denetmen, yönetici, ve öğretmenlerin özdenetim bilincini benimsemesi, uygulaması ve içselleştirmesi;
  • Denetmenlerin denetim ilkelerine olabildiğince uygun olarak denetim yapması;
  • Denetmenler arasında, denetimin amaçları ve uygulanışı açısından görüş birliğinin sağlanması,her denetmenin kendi düşüncelerine göre denetim yapmalarının engellenmesi;
  • Ceza sisteminin caydırıcı ve adaletli olarak uygulanması, bunun yanında görevini layıkıyla yapan denetmenin, yönetici ve özellikle öğretmenlerin ödüllendirilmesini ön planda tutması;
  • Denetmenler arasında belirli alanlarda uzmanlaşmaya gidilmesi, gerekmektedir.

Son söz olarak:

Bütün bu ileri sürülenlerin bir çırpıda gerçekleşmesi elbette mümkün olmayabilir. Ancak, bütün bunları bilinmez tarihlere bırakmak, sorunları görmezden gelmek belki bu sorunlardan daha da tehlikeli bir çözüm yolu olur.

Yukarıda ileri sürdüğümüz sorunlar ve çözüm yolları yıllardır yazılıp çizilmesine karşın, sorunları ortadan kaldıracak çözümleri gerçekleştirecek geçmiş ve bugünkü siyasal iktidarlar, ne acıdır ki sorunlara yeni sorunlar ekleyerek sistemi işlemez hale getirmektedirler. Sistemden kaynaklanan sorunlar elbetteki vardır. Ne acıdır ki insandan kaynaklanan sorunlar sistemden kaynaklananların önüne geçmiş durumdadır. Bütün bu sebeplerden dolayı, özellikle eğitim sisteminin siyasal iktidarların kadro istihdam ettikleri,okullarımızdaki yeni kuşakları iktidarlarını sürdürebilmek amacıyla kendi “arka bahçeleri” olarak gördükleri anlayışlardan kurtarılması, sorunların çözümünde en doğru başlangıç olacaktır.

Bilgi toplumu modelini benimsemiş bir denetmen gücünü bilgiden almalıdır. Çünkü “bilgi güçtür” (Bacon). Denetmen,bilginin eğitim örgütlerinde sürekli olarak yeniden dağıtılması ve yaygınlaştırılması amacıyla görev yapmak durumundadır. Bilginin dağıtılması ve yaygınlaştırılması yanında bilginin tekelleşmesini engelleyerek, bilginin kurumsallaştırılmasını ve bir kamu malı olarak kullanılmasını sağlamak için çaba göstermek de denetmenin önemli görevleri arasındadır.

Bilgi bilgiye sahip olanlar arasında aktarılabileceğine göre, bilgi toplumu öğretmen ve yöneticileri de bilgiyi alabilecek, kodlayabilecek ve yeni kanallarla hedef kitlelere ulaştırabilecek bir eğitim düzeyine sahip olmaları gerekmektedir. Bu da öğretmen yetiştiren kurumların yeniden islahı ile mümkün olabileceği gibi, alanda görev yapmakta olan öğretmen, yönetici ve Denetmenlerin hizmet içi eğitimleri ve akademik yollardan yüksek lisans yapmaları ile sağlanabilir.

KAYNAKÇA
  1. Açıkgöz,Kemal. Eğitimde Ekili Yönetici Davranışları, İzmir,1994
  2. Atay,Cevdet. Devlet Yönetimi ve Denetimi, Alfa Yayınları, İstanbul,1999
  3. Aydın,Mustafa. Çağdaş Eğitim Denetimi, İM Yayınları, Ankara, 1986
  4. Başar,Hüseyin. Eğitim Denetçisi, Pegem A Yayıncılık, Ankara, 2000
  5. Çınar,İkram. Eğitim Yöneticilerinin Bilgi Yönetimindeki Yeterlilikleri, 2002- ANKARA: Hacettepe Üniversitesi SBE (Yayınlanmamış Doktora Tezi).
  6. Tekeli,Özoğlu, Akşit, Irzık, İnam. Bilgi Toplumuna geçiş.TÜBA Yayınları. Ankara, 2002.
  7. Karslı, M. Durdu. Eğitim Denetimi Yüksek Lisans Dersi Notları, 2001
  8. Taymaz, Haydar. Teftiş, Kadıoğlu Matbaası, Ankara, 1993.
  9. Türk, Ahmet. Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bil. Fak. Yüksek Lisans Notları.
  10. Yıldırım, Bilal. İlköğretimde Denetimin Etkinliği İçin Yeni Bir İletişim Modeli, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt 11, Sayı 1, Elazığ, 2001.

Başarılı Lider Kimmiş?

Bir kişinin yaşamı, yaptıklarının toplamıdır.

Bu toplam doğruları ve yanlışları içerir.

Kuşkusuz, hatasız insan olmaz.

Ama hataları yalnızca kendilerine değil,

Diğer insanlara da zararlar verenler; kötü anılırlar.

Doğruları ile insanlara yarar getirenler; unutulmazlar.

Ve, hep güzel, iyi, doğru ve saygın bir yad etmeyle anılırlar.

Doğruları, yanlışlarından çok olanlar.

Yanlışları ile kimseye zarar vermeyenler.

Ölümlerinden sonrada yaşarlar.

Genellikle, önder, lider kişilikler de bu tür insanlardan oluşur.

Allah rahmet etsin, iyi adamdı, mertti, cömertti, yiğitti denir arkalarından.

Akıllıydı, yurduna, insanına, insanlığa, dünyaya güzellik getirdi denir.

Bunlar yaptıklarının toplamının, doğru toplama yakın olanlarda olur.

Bir Profesör,  Dr. Arnold Ludwig adlı bir profesöür,  18 yıl süren bir araştırma yapmış.

Kentucky Üniversitesi Psikyatr olan bu profesör, “Siyasi Büyüklük Cetveli” adlı araştırmasında, son yüz yılda, dünyadaki 377 lider arasında en iyiyi belirlemeye çalışmış.

Araştırması sonucunda, Mustafa Kemal ATATÜRK, dünya liderleri, 377 lider arasında, en yüksek puanla birinci olmuş.

Dr.Ludwig, bu araştırmasında, aşağıdaki ölçütleri sorgulayarak puanlama yapmış.

ülke yaratma

ülkeyi özgürlüğüne kavuşturma,

savaş kazanma,

ülke topraklarını genişletme,

ekonomiyi iyileştirme,

orijinal ideolojiyi yayma,

iktidarda kalma süresi

ve

ahlaki değer ve başarılarını.

37 puan üzerinden yapılan değerlendirmede

Atatürk 31 puan alarak listenin en üstünde yer almış.

Atatürk’ü 30 puanla ABD Başkanı Franklin D. Roosevelt ile Çin lideri Mao izlemiş.

Özcesi, siyasi bütünlük ve bir liderde aranması gereken özellikler ölçeğinde,

Atatürk, dünya lideri olmuş.

Bu bir kişinin yaptığı araştırmayı önemsemeyebilirsiniz.

Fazla bilimsel bulmayabilirsiniz.

Ama, gerçeğin, bir kez daha, başka bir yerde kanıtlanması değil midir bu?

Hangi dünya lideri, “yurtta barış, dünyada barış” demiş.

Hangi dünya lideri, yurtta barış olmadıkça, dünyada da barış olmaz ilişkisini bu denli özlü biçimde vurgulamış.

Atatürk’ün dünya lideri olarak görülmesinde şaşılacak bir şey yok ki.

Üstelik, savaş ve barış sürecinde, hiçbir ülkenin liderinin ayağına gitmemiş bir lider.

Kaftanını yere serip, sonra da ayrıldıklarında, kaftanı yerden almayan Osmanlı elçilerini bilirsiniz. “Biz, yere serilen kaftanı sırtımıza giymeyiz” diyen elçiler.

Sonra Mustafa Kemal gibi bir dünya lideri

Ve

Sonraki liderler.

Bu onurla tarih, neden böyle onursuzluk üretti dersiniz.

Biz bunların torunları değil miyiz?

Biz kimiz?

“Onursuzluktan daha sert yatak, daha keskin soğuk, daha acı sefalet olur mu?”

Tarihe Yeniden Bakmak

Tarihin Çağlara Ayrılarak İncelenmesi

Geçmiş, geleceğe yön verir. Geçmiş nasıl yazılırsa yetişen kuşaklar o geçmişe bakarak geleceğin doğrultusunu çizmeye çalışırlar. Başka deyişle nasıl bir gelecek tasarımı yapılmışsa, ona göre bir geçmiş yazılır. Bu anlaşılabilir bir durumdur. Perşembenin nasıl olmasını istiyorsanız ona göre bir Çarşamba düzenlerseniz yetişen kuşaklar büyük ölçüde verilen doğrultuda yollarına devam ederler ve tasarım gerçekleşir. Tasarımın gerçekleşmesi yetişen kuşaklara yüklenen paradigmaya ve onun niteliğine bağlıdır.

 

Paradigma: Dünyaya nasıl bakılması gerektiği konusunda bir takım önerme ve tezler… Aldığımız eğitim ve deneyimler sonucu kazandığımız bakış açısı… Farkına varmadan taktığımız psikolojik bir gözlük…


Sistemler nasıl bir gelecek tasarımı yapmışlarsa, geçmişi ona göre yazarlar. Geçmiş ile gelecek arasında çelişkinin ortaya çıkması, sistemin çocuklar tarafından yok edilmesi böylelikle önlenmeye çalışılır. Aşağıda tarihteki iki büyük siyasal ekonomik ve felsefi sistemin (sadece) tarihi sınıflamaları karşılaştırılarak ikisinin de aslında tarihin (en azından) çağ sınıflamaları konusunda yeterli açıklamayı yapamadıkları ortaya konmakta ve bir başka yaklaşım sunulmaktadır.

1. Liberal Tarih Anlayışının Sınıflaması


2. Tarihsel Materyalizmin Sınıflaması


Liberal Tarih Anlayışının Çağ Sınıflaması:


Belirli olayları dönüm noktası olarak alır.


İLKÇAĞ -3000/ 476 => Batı Roma İmparatorluğu’nun yıkılışı


ORTAÇAĞ 476 /1453 => İstanbul’un Fethi – Rönesans


YENİÇAĞ 1453-1789 => Fransız İhtilâli

YAKINÇAĞ 1789- ………?


Bu çağ sınıflamasının gerek bizim, gerekse insanlık tarihi açısından açıklayıcılığı tartışılabilir. Örneğin Sina Akşin (1997: 11) Türkiye açısından ayrı bir çağ sınıflaması yapmıştır:


İlkçağ -220-MS 1071 (Göçebelik-hayvancılık)


Ortaçağ 1071-1839 (Yerleşiklik, tarım, köylülük)


Yeniçağ 1839-1908 (Çağdaşlaşma çabaları)


Yakınçağ 1908- ……. (Modernleşme, kapitalizme yöneliş)

Batı Roma İmparatorluğu’nun yıkılışının batılılar için anlamı olabilir ama sözkonusu olan tüm insanlık tarihini bilimsel olarak açıklamak ise “Batı Roma’nın yıkılışının Pigmeler, Amazon yerlileri, Peştunlar ya da Tatarlar için nasıl bir dönüşüme yol açtığını açıklamak” zorunluluğu vardır. Benzer soruları diğer çağların başlangıç ya da bitişleri için de sorabiliriz. Üstelik böylesi bir açıklama devletler ya da hanedanlar tarihi açısından açıklayıcı olsa bile uygarlık tarihi bakımından yeterli değildir. Ayrıca “yakın çağ” bir türlü bitmek bilmemekte, geleceğe yönelik kestirimde bulunmamıza olanak sağlamamaktadır.


Tarihsel Materyalizmin Çağ Sınıflaması:


Marksçı tasnif ezen ve ezilen sınıflar arasındaki mücadele sonucu çağın değiştiği tezine dayanır. Onlara göre bütün insanlık bu aşamalardan geçmiş ya da geçecektir. Bu sınıflama da şöyledir:


İLKEL TOPLUM (Komünal – Sınıfsız)


KÖLECİ TOPLUM (Efendi-Köle)


FEODAL TOPLUM (Ağalık, derebey-serf, maraba)


KAPİTALİST TOPLUM (Burjuvazi-proletarya)


Sosyalist Toplum (Ütopya – Ülkü)


Komünist (Sınıfsız) Toplum (Ütopya-Ülkü)


Bu açıklama da öncekine göre daha açıklayıcı olsa bile genelleme yapmada yine sıkıntılar taşımaktadır. Örneğin Asya toplumlarında kölecilik uygulamaları yoktur. Türkler köle kullanmamışlardır. Cariyelik gibi uygulamalar hem kısa süreli ham de ciddiye alınır bir yekûn oluşturmamıştır. Durumu “Asya Tipi Üretim Tarzı-ATÜT” ile açıklamak kolaycılıktır. Üstelik ütopya ya da ülkü olarak nitelenen geleceğin sosyalist ya da komünist toplumları (en azından yakın gelecekte) görünür değildir. Kısacası bu açıklama da doyurucu değildir.


Yeni Paradigma: Üç Dalga Kuramı:


Temel üretim araçlarındaki (üretim teknolojisindeki) değişme, toplumları, kültürleri baştan aşağı değiştirir. Yeni paradigmalar oluşur. Bunlar dalgalar halindedir ve tüm insanlık bu aşamalardan ya geçmiş ya da geçmek zorundadır. Şimdiye kadar insanlık üç büyük devrim (dalga)  yaşamıştır: Tarım, Sanayi, Bilişim.

Bu yaklaşıma göre;


İLK TOPLUM (İlkel yaşam, avcılık ve toplayıcılık)


TARIM TOPLUMU (I. Dalga)-Geleneksel Toplum. (-6000 / 1750,1950) Karasaban


SANAYİ TOPLUMU (II. Dalga) – Çağcıl (Modern) Toplum. (1750-1950) Buharlı Makine


BİLİŞİM TOPLUMU (III. Dalga) – Modern ötesi Toplum (1950- ) Bilgisayar


? Hangi sınıflama daha açıklayıcıdır

? Hangi sınıflama ufkumuzu açar


*! Geleceğe yönelik önemli ipuçları da bulunduğundan okullarda bu paradigmanın kavratılması öğrencilerin kafalarını daha netleştirebilir mi? İlköğretim okullarındaki “tarih şeritleri”ni artık değiştirmek gerekmiyor mu?

Aşağıda Toffler’in üç dalga yaklaşımı ele alınmakta ve tarihsel sınıflama yapılmaktadır. Yaklaşıma göre üç büyük teknolojik buluş tüm toplumsal yapıları, kültürleri, değerler sistemini baştan aşağı değiştirmiştir. Bunlar ve yol açtıkları gelişmeler aşağıda sıralanmıştır. Bunlar yapılırken bir teknolojik determinizme düşmemek için uygarlık tarihi de göz önünde tutulmalıdır. Örneğin karasabanın, buharlı makinenin ya da bilgisayarın bulunuşunu tetikleyen ekonomik, siyasal, kültürel … mekanizmaların neler olduğu bilinmelidir.


I. İLK TOPLUM


Ekonomi: Avcılık, toplayıcılık, balıkçılık

Yaşama biçimi: Göçebelik, küçük gruplar, aşiretler

Önderler: Büyücüler, Şamanlar, Kâhinler, aşiret şefleri

İşbölümü: Kadın-Erkek

Eğitim: Yaygın eğitim, ailede ve çevrede

Enerji: İnsan enerjisi

İletişim: İşaretler ve konuşma

İnsanlık bu koşullarda yaşayıp giderken, muhtemelen ateşin bulunuşunun da etkisiyle karasaban keşfedilmiştir. Karasaban ilk dalgaya yol açmıştır: Tarım toplumu ortaya çıkmıştır. Aşağıdaki gelişme ve değişmeler karasabanın devrim yaratan sonuçlarıdır.


II. TARIM TOPLUMU

(Geleneksel Toplum) Karasabanın bulunuşuyla başlar.

(-6000)


Ekonomi: Takas ekonomisi

Temel üretim etkeni: Toprak

Temel yerleşim birimi: Köy

Yaşama biçimi: Yerleşik yaşam (tek tanrılı dinlerin yayılması, geleneklerin ortaya çıkışı)

Dünya görüşü: Geleneklerin belirlediği durağanlık

İdeoloji: Teosantrik, ümmetçilik, erkek egemen düşünüş.

Önder: Din adamları, ulema, aristokratlar (doğumdan kazanılan yetki)

Eğitim: Yaygın eğitim, dinsel örgün eğitim (isteğe bağlı) seçkinlerle sınırlı formal eğitim

İşbölümü: Soylular, Askerler, Köleler ve Serfler (maraba)

Değerler: Dindarlık (tasavvuf), namus (=kadın)

Aile tipi: Geniş aile (çok eşlilik), kadının itilmişliği

Güvence: Aile

Enerji: Doğal (insan, hayvan, rüzgâr)

İletişim: Söz ve Yazı


III. SANAYİ TOPLUMU

Sanayi Toplumu (Modern Toplum) Buharlı makinenin icadı ile başlar.

(1750-1950)

Reform, Rönesans ve Aydınlanma Felsefesinin birikimi sonucu ortaya çıkmıştır. Geleneksel düşünceden mekanik düşünceye geçilmiştir (Newton Fiziği).


Ekonomi: Para ekonomisi, ulusal pazar, sermaye birikimi, fiziki sermaye,

Temel üretim etkeni: Sanayi, emek yoğun üretimden teknoloji yoğun üretime geçiş

Temel yerleşim birimi: Kent

Yaşama biçimi: Kentlileşme

Dünya görüşü: Aydınlanma, akılcılık, bilimsellik (pozitivist), laiklik, ulus devlet

İdeoloji: Kapitalist ve sosyalist temsili demokrasi, güçlü merkeziyetçilik

Önder: Bilginler, örgüt (sendika, dernek, parti) liderleri

Eğitim: Yetişkinlikte tamamlanan kitle eğitimi (zorunlu)

İşbölümü: Kapitalistler, İşçiler, hizmet sektörleri, bilimsel işbölümü (bürokrasi), uzmanlaşma

Değerler: Değişme ve yenileşme, rekabet, tasavvufun ayak bağı olması, laiklik, ulusçuluk, eşitlik, özgürlük, insan hakları, temsili demokrasi, kalkınma, rekabet, verimlilik, tutumluluk

Aile tipi: Çekirdek aile, kadın haklarında gelişmeler, güvence; aile ve sigorta

Güvence: Aile ve sigorta

Enerji: Petrol, kömür

Öncü Bilim: Fizik, kimya

İletişim: Basın, televizyon

Sorunlar: Büyük savaşlar, işsizlik, grevler, dikta rejimleri (faşizm, komünizm), yabancılaşma, bunalım, hazcılık, sınıflar arası farkın büyümesi, terör

Yukarıdaki değişme ve gelişmelerin genel adı “modernleşme” olarak da bilinir. Atatürk’ün 20’li yıllarda Türkiye’de yaptığı devrimlere bu açıdan bakıldığında, Atatürk ilke ve devrimlerinin anlamı daha iyi kavranabilir. Atatürk, bir tarım toplumu olan Türkiye’yi modern toplum haline getirmek için gereken düzenlemeleri yapan kişidir. Bu açıdan bakıldığında aşağıdaki bilişim toplumunu da görünce “Atatürk ilke ve devrimlerine artık ne gerek var” sorusu sorulabilir. Ancak bilinmelidir ki tarım toplumundan modernliği atlayarak bilişim toplumuna geçilemez.


IV. BİLİŞİM TOPLUMU

Bilgisayarın bulunuşuyla başlar. 1950-

Mekanik düşünceden kuantum düşünce ve teknolojisine geçiş (Kuantum Fiziği) önemli bir belirleyicidir.

Ekonomi: Bilgi ekonomisi,

Temel üretim etkeni: İnsan sermayesi (bilgi),

Üretim araçları: Robotlar ve nanoteknoloji

Yaşama biçimi: Kentli, aykırı yaşam biçimleri

Dünya görüşü: Büyük anlatıların çöküşü, çokkültürlülük, postpozitivizm, küreselleşme, sermayenin küreselleşmesine karşı ulusçuluk

İdeoloji:
Önder: Bilginler, felsefeciler, sanatçılar

Eğitim: Kitle eğitimi (zorunlu), yaşam boyu eğitim (zorunlu)

İşbölümü: Bilişimciler, medya, hizmet sektörleri, adhokrasi, teleiş,

Değerler: Hızlı değişme, rekabet, eşitlik, özgürlük, bireyin hakları, zaman, yaratıcılık, işbirliği, özdenetim, hazcılık, ahlak, çevrecilik, kalite, özgerçekleştirim, ademi merkeziyetçi yönetim, doğrudan demokrasi (sanal demokrasi)

Aile tipi: Çekirdek ailenin parçalanması ya da daha güçlenmesi, kadın egemen düşüncenin ağırlığı,

Enerji: Doğal (güneş, rüzgâr), nükleer

İletişim: Elektronik ağ

Öncü Bilim: Kuantum elektroniği, moleküler biyoloji, çevre bilimleri
Sorunlar: Gelecek şoku, değer bunalımı, terör, insanlar arası eşitsizlik, sermayenin küreselleşmesi

Sonuç


Türkiye’de her üç toplum kendi değerleriyle bir arada yaşamaktadır.

Tarım toplumundan sanayi toplumunu yaşamadan bilişim toplumuna atlanılmaz. Yani; modernleşmeden postmodernleşilemez!