Okul Öncesi Eğitimde Kliniksel Denetim

OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÖĞRETMENLERİNİN DENETMENLERİN KLİNİKSEL DENETİM DAVRANIŞLARINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ

Giriş

Eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik davranışlar oluşturma sürecidir. İşte insanlar, sosyal bir sistem içinde yaşamaya başladıkları günden bu yana, bir arada yaşamanın kurallarını da öğrenmek zorunda kalmışlardır. Yani toplumun var olabilmesi ve varlığını sürdürebilmesi için belli davranış kalıplarının, kuralların yerine getirilmesi gerekmiştir. Bu noktada eğitim toplumun istediği bu davranış kalıplarını, kurallarını “istendik davranış”lar biçiminde bireylere kazandırmakla yükümlüdür (Ertürk 1979’dan akt. Sarpkaya, 2010: 2).

Uras (2002: 189)’a göre; Eğitim, insanlık tarihinin ilk aşamasında ortaya çıkmış ve insanoğlu var oldukça da devam edecek toplumsal bir olgudur. Kültür birikiminin sınırlı olduğu ilkel toplumlarda yetişen kuşağın eğitimi aile ve yakın çevredeki yetişkinler tarafından gerçekleştirilmekteydi. Ancak, toplum yapısı değiştikçe çocukların eğitiminde aile tek başına yetersiz kalmış ve bu işin yeterlilik sahibi kişilerce yapılması toplumsal bir zorunluluk haline gelmiştir.

Sağlam (2008: 98)’a göre; Toplumla eğitim kurumu arasındaki ilişkiye bireyin toplumsallaşması adı da verilir. Eğitim kurumları bu işlevi, çocuğun toplumsallaşmasını, yaşadığı toplumun kültürünü, tarihini, kurumlarını tanımasını sağlayarak yerine getirir.

Eğitim sisteminin amaçlarına ulaşması için eğitimin denetimi gerekli görülmektedir. Denetime ilişkin farklı bakış açıları denetim ne amaçla yapıldığını  ortaya koymaktadır. Örneğin; Haris ve Bessent, yönetsel bir bakış açısı ile denetimi, okulun öğretimsel amaçlarını gerçekleştirmek, okulun işleyişini sağlamak ve değiştirmek amacıyla okul çalışanlarının insanlar ve diğer nesnelerle ilişkili olarak yaptıklarının denetimi olarak tanımlamışlardır. Denetimi bir program geliştirme etkinliği olarak gören, Cogan ise, denetimin, öğretim programlarının yazılması, gözden geçirilmesi, öğretim materyalinin hazırlanması, sürecin gözden geçirilmesi, öğretim sonuçlarının ailelere açıklanması ve genel olarak eğitim programının tümünün değerlendirilmesi olduğunu vurgulamıştır. Marks, Stoops ve King ise denetimi, öğretim programı ve öğretimin geliştirilmesini sağlamayı amaçlayan uygulamaların değerlendirilmesi biçiminde tanımlamışlardır. Son olarak Wiles, Sergiovanni ve Starratt denetimi bir insan ilişkileri süreci olarak tanımlamış ve okulun amaçlarının başarılmasının okuldaki insan ilişkilerine bağlı olduğunu vurgulamışlardır (Aydın, 2005: 4).  Bursalıoğlu (2005: 126)’na göre denetim ise, bir fikir ve eylem bileşimi olarak kabul edilmeli ve uygulanmalıdır. Eğitim denetimi, çeşitli kuramlar yoluyla tahmin edilen sonuçları birleştiren bir süreçtir.

Türkiye’de eğitimin amaçlarının gerçekleşmesi ve eğitim örgütlerinin etkililiğinin sağlanması denetimin amaçlarının gerçekleşmesi denetim ilkelerine uyulmasıyla gerçekleşir (Gökçe, 1994: 78). Denetim, eğitim örgütlerinde verilen eğitim hizmetinin amacına ulaşıp ulaşmadığının belirlenmesi, eğitim-öğretim etkinliklerinin geliştirilmesi ve daha iyi bir eğitim verilmesi açısından çok önemlidir (Oğuz ve Diğ. 2007’den akt. Yücel, 2009: 9). Lucio’ya göre, denetim sisteminin eğitim sistemi içerisindeki en önemli fonksiyonları,  eğitim ve öğretimi geliştirme, amaçları organize etme ve öğretmen-öğrenci alt sistemini eşgüdümleyerek kapsamlı amaçlara yöneltme şeklinde sıralanabilir (Öz, 2003: 29). Fakat, denetmen ile öğretmen arasındaki ilişkilerin istenilir nitelikte olduğunu söylemek güçtür. Bu nedenle, eğitim denetmenleri ile öğretmenler arasında insan ilişkileri konusu önem kazanmaktadır ve incelemeye değer bir durum olarak düşünülmüştür. Çünkü eğitimin dolayısıyla toplumun amaçlarının gerçekleşme düzeyi, denetimde insan ilişkilerinin niteliğine bağlıdır (Özer, 2010, 2). Okul öncesi eğitimde de öğretmenlerin denetimi, okul öncesi eğitimin bir bütün olarak niteliğini artırmak için gereklidir.

14. Milli Eğitim Şurasında okul öncesi eğitim, 0–72 ay grubundaki çocukların gelişim düzeylerine ve bireysel özelliklerine uygun, zengin uyarıcı çevre imkânları sağlayan, onların bedensel, duygusal ve sosyal yönden gelişmelerini destekleyen, çocukları toplumun kültürel değerleri doğrultusunda en iyi biçimde yönlendiren ve ilköğretime hazırlayan temel eğitim bütünlüğü içerisinde yer alan eğitim süreci (Turaşlı, 2007, 2) olarak tanımlanmıştır. Bir başka tanıma göre de, doğumdan ilkokulun başlangıcına kadar, çocukların bireysel özelliklerine ve gelişimsel düzeylerine uygun zengin uyarıcı çevre imkânları sunan ve onların tüm gelişimlerini toplumun kültürel değerleri ve özellikleri doğrultusunda en iyi biçimde yönlendiren bir eğitim sürecidir (Poyraz ve Dere, 2001, 21).

Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin denetim süreci Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Müfettişleri Rehberlik ve Teftiş Yönergesi’nde şu şöyle yer almaktadır: Rehberlik ve teftiş, grupça yapılan plânlamaya uygun olarak yürütülür. Rehberlik ve teftişten önce ve sonra öğretmenle görüşülür. Öğretmenin rehberlik ve teftişinde gerekli görülürse yöneticiden bilgi alınır. Müfettiş veya yetkili kılınmış müfettiş yardımcısı sınıfa öğretmenle birlikte girer ve birlikte çıkar. Müfettiş veya yetkili kılınmış müfettiş yardımcısı teftiş sırasında sınıfın bir üyesi gibi davranır. Rehberlik ve teftişte çevre koşulları ve olanakları dikkate alınır. Teftiş sonunda yapılan değerlendirmeler kesin olarak belirlenir. Rehberlik ve teftiş sonunda zümre ve şube öğretmenleri ile ayrı ayrı görüşülür gerekirse birlikte toplantılar düzenlenir. Gözlenen davranışlarla ilgili olarak gerektiğinde öğretmen ve öğrencilere soru sorulabilir, açıklama yapılabilir, bilgi ve belge istenebilir (MEB, 2007).

Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin, denetmenlerin denetim etkinlikleri sırasında yapmaları gereken görev ve davranışlarailişkin görüşleri bu araştırma ile ortaya konulmaya çalışılmıştır. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin denetmenlerin tim dendavranışlarına ilişkin görüşleri, anaokullarında ve ilköğretim okullarında çalışan okul öncesi öğretmenlerinin görüşlerine başvurularak toplanmıştır. Elde edilen görüşler neticesinde, okul öncesi eğitimde denetimin niteliğinin geliştirilmesine ilişkin önerilere yer verilebilmesi açısından bu araştırma önem arz etmektedir.

Yöntem

Bu bölümde; araştırmanın yöntemi, araştırmada kullanılan model, evren ve örneklem, verilerin toplanması, verilerin analizi ile ilgili yapılan bütün çalışmalar ve araştırmada kullanılan istatistiksel teknikler hakkında bilgi verilmiştir. Bu araştırma betimsel bir araştırma olup tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmada Okul öncesi öğretmenlerinin eğitimin denetimine ilişkin görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır. Bu şekilde var olan bir durum betimlenmeye çalışıldığı için tarama modeli tercih edilmiştir. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu varolduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2009, 77).

Araştırmada kiliniksel denetime ilişkin görüşlerin belirlenmesi için geliştirilen anket sorularından yararlanılmıştır. Okul öncesi öğretmenleri için hazırlanan toplam 27 adet soru örneği, örneklemdeki öğretmenlere “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Kiliniksel Denetimine İlişkin Görüşleri” başlığı altında uygulanmıştır. Ayrıca araştırmada sorulara bağlı olarak, ortalama ve standart sapmalara bakılmıştır. Bulgular ve yorum bölümünde bu hesaplamalara ait değerler ilgili tablolarda yansıtılmıştır.

Evren-Örneklem

Araştırmanın çalışma evrenini 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Sivas merkez ilçe sınırları içerisinde bulunan resmi anaokullarında ve ilköğretim okullarında görev yapan okul öncesi öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmada tüm evrene ulaşma yolu seçilmiş ve örneklem alma yoluna gidilmemiştir.

Verilerin Toplanması

Veri toplama aracı olarak “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Kiliniksel Denetimine İlişkin Görüşleri” başlığı altında geliştirilen anket kullanılmıştır. Likgöre tipi ankete  göre sorular (1) Hiçbir zaman (2) Nadiren (3) Bazen (4) Sık sık (5) Her zaman şeklinde düzenlenmiştir. anketin geçerliliğinin sağlanması için uzman kanısına başvurulmuştur. Uzmanlardan gelen öneri ve eleştiriler doğrultusunda bazı maddeler çıkarılmış ve değiştirilmiştir. Uygulamadan elde edilen  verilere dayalı yapılan güvenirlik hesabından elde edilen verilerin Cronbach’s Alpha katsayısı .95 olarak bulunmuştur. Görüldüğü gibi bu sonuç  genel olarak kabul gören .70’in (Büyüköztürk, 2007) üstünde bir katsayıya sahiptir.

Verilerin Analizi

Araştırman kapsamına ile ilgili ölçmeler tamamlandıktan sonra verilerin analiz ve yorumuna geçilmiştir. İstatistiksel hesaplamalar toplam 94 öğretmen üzerinde yapılmıştır. Verilerin analizlerinde, Sosyal Bilimler İçin İstatistiksel Paket (SPSS 10.0 for Windows) programından yararlanılmıştır.

Bulgular ve Yorum

Araştırmanın bu bölümünde ilköğretim okullarında ve anaokullarında çalışmakta olan okul öncesi öğretmenlerinden anketler aracılığı ile toplanan verilerin analizi sonucunda elde edilen bulgular ve yorumlar yer almaktadır.

“Okul öncesi öğretmenlerinin kiliniksel denetime ilişkin görüşleri ne düzeydedir?” sorusuna ilişkin bulgular ve yorum:

Tablo 1. Okul öncesi öğretmenlerinin kiliniksel denetime ilişkin görüşleri.

Maddeler

N

_

X

Ss

Öğretmenle denetmen arasında yüz yüze etkileşim vardır.

94

3,92

1,13

Denetmen, gözlem yapmadan önce öğretmenle tanışır.

94

4,44

,91

Gözlem esnasında yapılacak faaliyetler öğretmen ile denetmen tarafından ortaklaşa planlanır.

94

2,39

1,41

Denetim süreci boyunca öğretmen ile denetmen arasında işbirliği vardır.

94

2,98

1,31

Denetmen, denetim esnasında ne yapması gerektiğini bilir.

94

3,37

1,25

Denetmen, denetimini yaptığı dersin uzmanıdır.

94

2,88

1,34

Denetmen, denetlediği dersin ve öğretmenin amacını bilir.

94

3,62

1,29

Denetmen, öğretmenin ders araç-gereçlerini uygun ve zamanında kullanıp kullanmadığına dikkat eder.

94

3,53

1,22

Denetmen,  öğretmen-öğrenci etkileşimine önem verir.

94

4,04

1,18

Denetmen, sınıf içi fiziki ortama dikkat eder.

94

4,24

1,05

Denetmen,  denetim esnasında olumlu bir hava oluşturur.

94

3,34

1,15

Denetmen ile öğretmen ders içi faaliyetleri birlikte değerlendirir.

94

3,02

1,31

Denetmenler, öğretmenleri takdir eder.

94

2,84

1,05

Denetmen, denetim esnasında öğretmenin teknik yeterliliği üzerinde durur.

94

3,40

1,13

Denetmen,  denetim sonunda denetimin verimli işleyip işlemediğini kontrol eder.

94

3,31

1,32

Denetmen,  öğretmenin öğretimsel performansının gelişimine yardımcı olur.

94

3,08

1,30

Denetmen,  öğretmeni değerlendireceği standart ve ölçütleri öğretmene açıklar.

94

2,68

1,46

Denetmen, denetim anındaki gözlemlerini denetim sonunda öğretmenle paylaşır.

94

2,91

1,47

Denetmen ile öğretmen gözlemden önce gerekli hazırlıkları yapar.

94

3,05

1,45

Denetmen, sınıf içi etkinliklerin ve kullanılan yöntemlerin öğrencilerle birlikte planlanıp planlanmadığına dikkat eder.

94

3,20

1,29

Denetmen, derslerde araç gereç kullanımını teşvik eder.

94

3,58

1,22

Denetmen, öğrencilerde, yaratıcı düşünmenin özendirilip özendirilmediğini değerlendirir.

94

3,15

1,30

Denetmen, analiz sürecinde öğretmenin güçlü yanlarını belirler.

94

2,94

1,20

Denetmen, öğretmenin yetersizliklerini gidermede öğretmene yardımcı olur.

94

3,01

1,16

Denetmenin amacı, öğretmenin kişiliğini değiştirmek değil, öğretimi geliştirmektir.

94

3,71

1,36

Öğretmenler denetim sürecinin gelişimini tartışmak için buluşurlar.

94

3,04

1,41

Denetmen, denetim esnasında öğretmenin mesleksel doyumu üzerinde durur.

94

2,87

1,32

Maddeler incelendiğinde, okul öncesi öğretmenlerinin eğitimin denetimine ilişkin 27 ifadeye yönelik görüşleri aritmetik ortalamaya göre sıralandığında en yüksek ortalamaya sahip olan maddelerden bazıları şöyle sıralanmaktadır.

Denetmen, gözlem yapmadan önce öğretmenle tanışır  (X=4,44) yargısını okul öncesi öğretmenleri 27 madde içerisinde en yüksek ortalama ile değerlendirmişlerdir. İkinci sırada, “Denetmen, öğretmen-öğrenci etkileşimine önem verir”X =4,24), üçüncü sırada, “Denetmen, sınıf içi fiziki ortama dikkat eder” ( X=4,04), dördüncü sırada, “Öğretmenle denetmen arasında yüz yüze etkileşim vardır” (=3,92) yargıları yer almaktadır. Dört yargıya bir bütün olarak bakıldığında, denetmenlerin öğretmenle tanışması, fiziki koşullara ilişkin gözlemi ve etkileşimin ön planda olduğu görülmektedir. Denetmenlerin, daha çok fiziki durum ve etkileşimi öncelikle ön plana aldıkları görülmektedir. Bir durumun gözlenmesi ve değerlendirilmesinde de ilk olarak tanışmak ve ortamın özellikleri ile ilgilenmek ve ortamdaki bireylerin davranışlarına odaklanmak beklenilen bir durumdur.

Denetmenlerin denetim eylemlerinde en az dikkat ettikleri durumlara bakıldığında ise, en düşük yargıların, “Gözlem esnasında yapılacak faaliyetler öğretmen ile denetmen tarafından ortaklaşa planlanır” (=2,39), “Denetmen, öğretmeni değerlendireceği standart ve ölçütleri öğretmene açıklar” (X=2,69), “Denetmenler, öğretmenleri takdir eder” ( X=2,84),  “Denetmen, denetim esnasında öğretmenin mesleksel doyumu üzerinde durur” (X=2,87), “Denetmen, denetimini yaptığı dersin uzmanıdır” (=2,88) şeklinde sıralanmaktadır. Denetim yargılarına bir bütün olarak bakıldığında, denetmen ile öğretmenin denetim davranışlarını ortaklaşa planlamasına ilişkin yargının çok düşük olduğu görülmektedir. Kiliniksel denetim anlayışında denetim planının öğretmenle birlikte yapılması öngörülürken, denetmenlerin bu davranışı çok düşük düzeyde gösterdikleri sonucuna ulaşılmıştır. Bununla birlikte öğretmeni övme, takdir etme, öğretmenin iş doyumunu önemseme ve buna uygun davranış sergileme, denetmenlerin düşük ortalamalarla değerlendirildikleri yargılardır. Yine denetmenlerin denetledikleri dersin uzmanı olarak görülmeyişleri en düşük puanı alan yargılardan biridir. Düşük algılanan denetmen davranışlarının özellikle öğretmen-denetmen insan ilişkileri düzeyine yönelik olduğu söylenebilir. Özellikle, okul öncesi eğitim alanında okul öncesi eğitim öğretmeni branşında denetmenlerin azlığı, denetlenen öğretmenlerin denetmenleri alanın uzmanı olarak görmeyişlerinin bir nedeni olarak kabul edilir. Çünkü, birçok okul öncesi öğretmeni alandan olmayan denetmenlerce denetlenmektedir.

Sağlam (2002)’ın yapmış olduğu araştırmada, öğretimin denetiminin amaçlarının gerçekleşme derecesini, denetmenler “çoğu zaman” olarak belirlemişler ve bu amaçların “çok önemli” olduğunu ifade etmiştir. Müdürler ve öğretmenler, bu amaçların gerçekleşme derecesini “ara sıra” olarak ifade etmişler ve bu amaçların “çok” önemli olduğunu belirtmişlerdir. Benzer bir şekilde, Denetmenlerin insan ilişkileri becerilerini sergileme derecesini öğretmenler “ara sıra” olarak belirlemişlerdir. Öğretmenler, denetmenin sergilemesi gereken teknik becerilerin çok önemli olduğunu belirtmekle birlikte bunların “ara sıra” uygulandığını ifade etmektedirler. Sağlam (2002)’ın yaptığı araştırma sonuçları ile bu çalışmanın sonuçlarının bazı noktalarda benzerlik gösterdiğini söylemek mümkündür. Büyükaslan (1998)’ın yaptığı araştırmada ise, öğretmenlerin %70.17’si ders denetim etkinliklerine ilişkin algıları “az” ve “orta” derecede olurken, beklenti düzeyinde ise 91.20’si “çok” ve “pek çok” derecede olduğu ortaya çıkmıştır. Bu durum, okul öncesi öğretmenlerin kiliniksel denetime ilişkin denetmen davranışlarına ilişkin algılarla benzerlik göstermektedir.

Sonuç ve Öneriler

Bu bölümde araştırmanın sonuçları sıralanmış ve açıklanmıştır;

Okul öncesi öğretmenlerin, kiliniksel denetime ilişkin görüşlerinin daha çok fiziki denetim ve etkileşim yargılarında yüksek değerlendirildiği görülmüştür. Ancak denetmenlerin, denetimin öğretmenle planlanması, denetim sonuçlarının öğretmenle paylaşılması, öğretmeni övme ve takdir etme gibi durumlarda olumlu algılanmadıkları görülmektedir.

Araştırmanın bu bölümünde elde edilen bulgulardan ve ulaşılan sonuçlardan faydalanılarak, aşağıdaki önerilerde bulunulmuştur.

1. Denetmenin, denetimini yaptığı dersin uzmanı olması gerekmektedir.

2. Denetmenin,  öğretmeni değerlendireceği standart ve ölçütleri öğretmene açıklaması gerekmektedir.

3. Denetmenin, öğretmenleri takdir etmesi gerekmektedir.

4. Denetmenin, denetim esnasında öğretmenin mesleksel doyumu üzerinde durması gerekmektedir.

5. Gözlem esnasında yapılacak faaliyetlerin öğretmen ile denetmen tarafından ortaklaşa planlanması gerekmektedir.

Araştırmacılar İçin Öneriler

1. Bu araştırmada, eğitimin denetimine ilişkin denetmenlerin sergiledikleri davranışları araştırılırken okul öncesi öğretmenlerinin görüşlerine yer verilmiştir. Bu konuda okul yöneticileri ve denetmenlerin de görüşlerine yer verilen çalışmaların yapılmasının faydalı olacağı düşünülmektedir.

2. Bu araştırmanın çalışma evreni  Sivas merkez ilçe ile sınırlı tutulmuştur. Aynı konuda daha geniş evren üzerinde çalışmaların yapılması önerilebilir. Farklı illerde çalışılarak karşılaştırmalı sonuçlar elde edilebilir.

3. Bu araştırma tarama modelinde nicel bir araştırmadır. Uygulama sürecinde öğretmenlerin veri toplama aracını doldururken isteksiz olmaları, zaman ayırmak istememeleri gibi sorunlar yaşanmıştır. Bu nedenle bu konuyla ilgili geniş bir kitleden veri toplamak yerine daha özel örneklerle çalışılabilecek nitel araştırma yöntemleri ile araştırmalar yapılabilir.

Kaynakça

Aydın, İ. (2005). Öğretimde Denetim: Durum Saptama, Değerlendirme ve Geliştirme. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

Aydın, M. (2000). Çağdaş Eğitim Denetimi. Ankara: Hatipoğlu Yayınları, 4. Baskı.

Buluç, B. (2007). Türk Eğitim Sisteminde Teftiş ve Denetim Alt Sisteminin Gelişim Süreci. İnternet’ten 15 Haziran 2011’de elde edilmiştir: http://w3.gazi.edu.tr/~buluc/TEFMAK.DOC

Bursalıoğlu, Z. (2005). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. 13. Baskı.

Büyüköztürk, Ş. (2007) Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı, istatistik, araştırma deseni spss uygulamaları ve yorum. Ankara: Pegem A Yayıncılık. 8.Baskı.

Büyükaslan, M. A. (1998) İlköğretim Okullarındaki Öğretmenlerin İlköğretim Denetmenlerinin Ders Denetimine İlişkin Algı ve Beklentileri. Kocaeli Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

Erdoğan, İ. (2006). Çağdaş Eğitim Sistemleri. İstanbul: Sistem Yayıncılık. 6. Baskı.

Karasar, N. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 20. Baskı.

MEB. (2007). Milli Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu Yönetmeliği. 26.09.2007 tarih ve 26655 sayılı Resmi Gazete.

Özer, Z. (2010). İlköğretim Müfettişlerinin Sergiledikleri İnsan İlişkileri Hakkında İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Görüşleri (Konya İli Örneği). Selçuk Üniversitesi. (Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi).

Poyraz, H. ve Dere H. (2001). Okul Öncesi Eğitimin İlke ve Yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık.

Sağlam, H. İ. (2008). Eğitimin Toplumsal Temelleri. A. Ç. Sağlam (Ed.), Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: Maya Akademi Yayıncılık.

Sarpkaya, R. (Ed.). (2010). Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi. Ankara: Anı Yayıncılık.

Süngü, H. (2005). Fransa, İngiltere ve Almanya Eğitim Denetimi Sistemlerinin Yapı ve İşleyişi. Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 167.

Uras, M. (2002). Eğitimin Toplumsal Temelleri. E. Toprakçı (Ed.), Eğitim Üzerine. Ankara: Ütopya Yayınevi.

Turaşlı, N. (2007). Okul Öncesi Eğitimin Tanımı, Kapsamı ve Önemi. G. Haktanır (Ed.), Okul Öncesi Eğitime Giriş. Ankara: Anı Yayıncılık.

Yücel, H. (2009). Okul Öncesi Eğitimi Öğretmenlerinin Denetimi. Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler nstitüsü  (Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi).

Okul Öncesinde Oyunun İşlevleri

GİRİŞ 

Her çağda ve her kültürde oyun ile ilgili materyallerle karşılaşılması, bize oyunun tarih boyunca insan yaşamının vazgeçilmez bir unsuru olduğunu göstermektedir. Kültür, yaş, ırk, cinsiyet ayrımı gözetmeksizin insan yaşamında yer alan oyunun, çocuğun gelişiminde ve hayata hazırlanmasında da önemli rolü olması 20. yüzyılda da araştırmacıların oyuna olan ilgisini arttırmıştır (Poyraz, 2006).

Okul Öncesi Eğitimin Tanımı

       1739 Sayılı Türk Milli Eğitim Temel Kanunu, okul öncesi eğitimi, kapsam olarak, 19. Madde’de söyle tanımlanmaktadır:“Okul öncesi eğitimi, mecburi ilköğretim çağına gelmemiş çocukların eğitimini kapsar. Bu eğitim isteğe bağlıdır.” (http:  mevzuat.meb.gov.tr/html/88.html, 12 Ocak 2011’de erişildi).

            Zembat’a (1998) göre, okul öncesi eğitimi, doğumdan zorunlu eğitim yaşına kadar, çocukların gelişim özellikleri, bireysel farklılıkları ve yetenekleri göz önüne alınarak, çocukların sağlıklı bir biçimde fiziksel, duygusal, dil, sosyal ve zihinsel yönden gelişimlerini sağlayıcı, olumlu kişilik temellerinin atıldığı, yaratıcı yönlerinin ortaya çıkarıldığı çocukların kendilerine güven duymalarının sağlandığı, ebeveyn ve eğitimcilerin etkin olduğu sistemli bir eğitim olarak tanımlayabiliriz (Zembat, 1998: 10).

            Yılmaz’a (2005) göre okul öncesi eğitim, 0-72 ay çocukların; tüm gelişimlerini, toplumun kültürel değerleri doğrultusunda yönlendiren, duygularının gelişimini ve algılama gücünü artırarak akıl yürütme sürecinde ona yardımcı olan ve yaratıcılığını geliştiren, kendini ifade etmesini ve öz denetimlerini kazanmasını sağlayan sistemli bir eğitim sürecidir (Yılmaz, 2005: 13).

            Okul öncesi eğitim, 0-6 yas dönemini kapsayan, çocuğun fiziksel, zihinsel, sosyal, duygusal, dil, psikomotor, özbakım gelişimlerini destekleyen planlı, sistemli bir eğitimdir. Bu eğitim içinde gerçekleştirilen bütün eğitimsel etkinlikler yer almaktadır (Aydın ve Aydın, 1999: 11).

Okul Öncesi Eğitimin Önemi

            Doğumu izleyen ilk yılların insan hayatı yönünden önemi bilinmektedir. Bu açıdan, sağlıklı bir bebek dünyaya getiren bir anne için bebeğini ilk günden itibaren tanımaya çalışmak, ona büyümesi ve gelişmesi için uygun desteği vermek önemli olmanın ötesinde bir zorunluluktur. Bu dönemde çocuğun beslenmesinin, ona gösterilen ilgi ve şefkatin onun gelişmesinde çok önemli bir rolü vardır. Ülkemizde okul öncesi dönemdeki eğitime önem verilmesi ve bu dönemde alınan eğitimle daha sonraki gelişim ve başarı arasındaki ilişkinin belirlenmesi ile ilgili araştırmalar son derece sınırlı olmakla birlikte, yurt dışında yapılan birçok çalışma, bu dönemdeki bakım ve eğitimin kalıcı etkileri konusunda önemli ipuçları vermektedir (Oktay, 2004: 109).

            Çocuğun doğuştan getirmiş olduğu potansiyeli en üst düzeye çıkaracak ve bunu gösterebilmesini sağlayacak uyarıcılara ihtiyaç vardır. Bu uyarıcılar, çocuğun (bedensel, zihinsel, sosyal ve duygusal) gelişimini hızlandıracak ve destekleyecek her türlü doğal ve çevresel etmenlerden oluşur. Bunların yeterince sağlanamaması, ileriki yıllarda bunlar verilse bile, çocuğun eriştiği düzeyde eksiklikler görülebilir. Buna karşın erken yaşlarda nitelikli ve yeterli deneyimlerle elde edilen temel bilgi ve beceriler, bireyin daha sonraki öğrenmelerinde başarı sansını arttırmanın yanı sıra onun duygusal ve sosyal hayatını olumlu yönde etkiler (Sıvgın, 2005: 31).

         Okul öncesi çocukların gelişimleri ve eğitimlerinde önemli bir role sahip olan oyun çocuğun vazgeçilmez uğrasıdır. Oyun içinde, öğrenme ve çalışma için çok önemli olan içsel motivasyon barındırmaktadır. Çocuklar tarafından okul öncesi eğitim kurumlarında hangi durumların oyun hangi durumların çalışma olarak algılandığının belirlenmesi, okul öncesi eğitimde öğretmen katılımının çocuğun oyun algılamasını etkilemeyecek şekilde düzenlenmesi, oyunla öğretim yönteminin bu doğrultuda yapılması ve bu yolla oyundaki yüksek motivasyonun eğitim alanına aktarılması ulaşılmak istenen hedeftir.

Oyunun Tanımı ve Sınıflandırılması

            Oyun, belli bir amaca yönelik olan ya da olmayan, kurallı ya da kuralsız gerçekleştirilen fakat her durumda çocuğun isteyerek hoşlanarak yer aldığı, fiziksel, bilişsel, dil, duygusal ve sosyal gelişiminin temeli olan, gerçek yaşamın bir parçası ve etkin bir öğrenme sürecidir. (Bilir ve Dönmez, 1995:65-67).        

      Oyunun çocuğun bedensel yeteneklerini geliştirmede, ruhsal durumunu anlamada, kişiliğinin olumlu yönde geliştirilmesinde etkin bir işlevi bulunmaktadır. Çocuk için oyun, eğlence, öğrenme ve gelişim kaynağıdır. Çünkü oyunun çocuğun üzerinde uyarıcı etkisi vardır ve bu uyarıcı gelişim alanlarını uyarır. Böylece çocuk farkında olmadan oynayarak tüm gelişimlerine katkı sağlamaktadır (Yavuzer, 2000).

     

Oyunun önemi

            Oyun gerçek hayatın bir provasıdır. Çocuk işittiği, gördüğü ve duyduğunu değil  yaşadığını ve denediğini öğrenir; içselleştirir. Oyun sırasında çocuk gerçek hayatta tanık olduğu şeyleri taklit eder. Ayrıca birebir yaşadığı bir durumu da tekrar canlandırır. Taklit ve tekrar canlandırma sayesinde edindiği bilgi ve tecrübeler pekişir; kalıcı olur(Azaklı, 2010).

Oyun; 
*Oyun, yaşama sevincinin dışa vurulmasıdır.

  Oyun, yaşamla birlikte var olan, gücünü, etkisini yaşamdan alan bir olgudur.

Çocukların en ciddi uğraşıdır. 

En doğal öğrenme ortamıdır. Çünkü oyun, çocuğun duyduklarını, gördüklerini sınayıp denediği, öğrendiklerini pekiştirdiği bir deney alanıdır. 

Çocuğun özgürlüğüdür. Oynayan çocuk kendi iç dünyasındadır, o dünyaya kendisi egemendir, kuralları kendisi koyar ve kendisi bozar. 

Çocuğun yaratma ortamıdır.          

             Kendi yaşantısını, dış çevrede algıladıklarını kendine özgü bir yorumda bütünleştirir. Anlaşılmaz ve karmaşık olayları oyun içinde elle tutulur bir duruma getirerek kendince anlamlı sonuçlar çıkarır.

En doğal anlaşma ortamıdır.

         Bir araya gelen iki küçük çocuk, daha birbirinin adını öğrenmeden oynamaya başlar. Çünkü oyun onların ortak dilidir. Birlikte oynayabilmek için oyuncakları paylaşmak gerekir. Oyunun çekiciliği üç yaşından başlayarak çocukları işbirliğine iter. Böylece oyun, çocuğun toplumsal bir varlık olarak gelişmesinde en doğal ortamı sağlamaktadır. 

Çocuk için eğitici işlevi vardır.

            Evde kazanılan olumlu, olumsuz kişilik nitelikleri oyunda sınanmaktadır. Kendi hakkını korumak, başkalarının hakkını gözetmek, işbirliği ve paylaşma evde değil ancak oyun ilişkilerinde kazanılan toplumsal özelliklerdir.

Çocuğun gelişmesi ve kişilik kazanması açısından gerekli ruhsal besin niteliğindedir. 

            Okul Öncesi Çağı adı verilen dönem üç ile altı yaş arası, çocukluğun en önemli dönemlerinden biridir. Bu döneme oyun dönemi de denir. Çocuk bu dönemde konuşkan, cıvıl cıvıl, yaşam dolu bir varlıktır. Durmadan sorar: “Anne bu ne, baba bunun adı ne, neden, niçin?” sorularının sonu gelmemektedir. Söz dağarcığı büyümüş, anlatım gücü artmıştır. Durmadan konuşup sorduğu gibi, gün boyu yorulmadan, usanmadan oynamaktadır. Oyunlarında arkadaş arar, bu nedenle ikili, üçlü oyunlar başlar. Yaşıtlarıyla ilişki kurmaya, birlikte oynamaya ve paylaşmaya yatkındır. Toplumun küçük bir üyesi olma yolundadır. 

Oyun Türleri

            Çocuk oyunları içeriklerine, yaşlarına ve toplumsal, sosyo-ekonomik durumlara farklı özellikler gösterir. Araştırmacılar bu özelliklere göre oyunu sınıflandırmışlardır. Oyunun sınıflandırılması, araştırmalar için büyük kolaylık sağlamaktadır. Günümüzde en çok kabul gören oyun sınıflamaları, Piaget (1962) ve Smilansky (1968) bilişsel faktörlere, Parten (1932) da toplumsa faktörlere göre belirlemişlerdir. Piaget (1962) bilişsel gelişim kuramına göre oyunu şu şekilde sınıflandırmıştır.

a. Alıştırma oyunları,

b. Sembolik oyun,

c. Kurallı oyun.

         Piaget, art arda üç sistemi; alıştırma oyunu, sembolik oyun ve kurallı oyun tanımlayarak çocukların yaşamının ilk yedi yılındaki oyunlarının gelişimin ana hatlarını çizmiştir. Bu sistemler duyu-devinim, işlem öncesi ve somut işlem zekalarının birebir karşılıklarıdır.

a-)Alıştırmalı Oyun: Çocuk, saf tekrardan, önce rastlantısal ve sonra da amaçlı eylem ve manipülasyon kombinasyonlarına geçer, bu gerçekleşir gerçekleşmez çocuk, hedefler belirler ve alıştırma oyunları yapılara dönüştürülür.

b-) Sembolik Oyun: Çocuğun ortaya koyduğu yapılar ya da eylem dizileri sembolik hale geldiği için saf alıştırma oyunları da sembolik hale gelebilir, ya da en azından “sembolizmle bir aradadır”.

c-) Kurallı Oyun: Oyun etkinlikleri kolektif duruma gelebilir ve kuralar kazanabilir ve dolayısıyla ”kurallı oyunlar” a dönüşebilir. Bu üçüncü dönüşüm, gerçekleşecek son dönüşümdür (Nicolopoulou. 1993:140) .

            Smilasky (1968) , çocuklarla yaptığı çalışmalarda Piaget’in oyun evrelerini daha da genişletmiştir. Ardışık olarak birbirinden farklı dört oyun evresi belirlemiştir. Her evre farklı yapı ve davranışları içermekte, daha karmaşık özellikler ve bileşimler içermektedir.

            İşlevsel Oyun: Bu oyun evresi gelecek oyun evrelerinin temelidir. Bu evrede psikomotor ve dil becerilerinin alıştırmalarını yapıp,çevreye tanıyarak objeleri amacına uygun kullanmaya çalışır.

            Yapı-inşa Oyun: Bu evrede çocuklar nesneleri nasıl kullanacağına dair araştırmaları yaparlar. Bunun yanı sıra nesneleri kullanarak bir şeyler inşa etme, yaratma isteği gösterirler. 

Oyunla İlgili Görüş ve Kuramlar

Oyunun çocuktan esirgenmemesi gereken temel bir eğitim aracı olarak gören eğitimciler, filozoflar ve psikologlar oyunun değeri üzerinde durmuş ve günümüze kadar farklı görüşler ileri sürerek, çeşitli kuramlar ortaya koymuşlardır. Tarihten bu yana eğitimcilerin oyun hakkındaki görüşlerinden bazıları şunlardır;

            M.Montaigne (1533-1592) insanda beden eğitilmesi, ruh eğitilmesi gibi bir şey olamayacağını insanın eğitiminin bir bütün olacağını savunmuştur. Zihinsel öğretime çok önem verilmesine karsı çıkarak öğrenilen bilgilerin sadece öğretilmekle kalmayıp uygulanmasına ve yasam alanına aktarılmasını önermiştir, ayrıca yetişkinlerin yüzyıllarca çocuğun sadece eğlenip oyalandığı amaçsız ve bos bir uğraş olarak gördükleri oyunu çocuğun öğrenme ortamı ve gerçek uğraşı olarak ele almıştır (Seyrek ve Sun, 2003).

            Amos Comenius (1592-1671) okul öncesi eğitiminde okulu, oyunla eş değerde tutarak müzik eşliğinde dramatik oyunların çocukların kişiliğini geliştirdiğini, ahlak ve değer eğitimine katkıda bulunduğunu öne sürmüştür. Oyunu insanın özgür olma isteği ile bağdaştırmış ancak disiplin ve düzen kazanmada da önemli rolü olduğunu belirtmiştir. “Çocuk bir şeye zorlandığında haz duymaz, yerine hiçhoşlanmadığı şeylere karsı duyduğu hoşnutsuzluğu sergiler. Hiç kimse zorla oyun oynamaz.” sözüyle çocuğun özgür olma isteğini ortaya koymuştur (Akt. Sevinç, 2004).

        C. G. Salzmann (1744-1811) oyunu eğitimin ayrılmaz bir parçası olarak görmüş ve “çocuklarla oynamayı bilmeyen onların eğlencelerine katılamayan kişi eğitimci olmamalıdır” demiştir (Akt. Seyrek ve Sun, 2003 ).

         F.Frobel (1782-1852) birbirine iki zıt güç olan doğal-ruhsal duygu ile akıl arasında arabulucu rolü oynayan oyun üzerinde odaklanmıştır. Ona göre oyun birleştirici bir mekanizma olması nedeniyle çocuk için en uygun ruhsal etkinlik olarak kabul edilmelidir. Oyun Frobel sayesinde okulöncesinde eğitimin ayrılmaz bir parçası olarak düşünülmüştür. Ona göre oyun çocuk için bir ihtiyaçtır ve yetişkin için iş ne kadar önemliyse, çocuk için de oyun o kadar önemlidir. Bu nedenle çocuğa her şey oyunla öğretilebilir. Çünkü oyunda edinilen bilgiler daha kalıcıdır. Eğitici oyuncakların çocukta kendi çabalarıyla öğrenmeye yardımcı olduğu ve zemin hazırladığını savunmuştur (Sevinç 2004, Baykoç Dönmez 1992).

        Frobel “Oyun çocuğun tüm yaşamını belirleyen çekirdektir ve okulöncesi dönemde çocuğun en katıksız ve ruhsal doyum sağlayan uğrasıdır” demiştir (Akt.Seyrek ve Sun, 2003).

       M.Montessori (1870-1952) Çocuğun hareketlerini, çabalarını, alıştırmalarını, deneyimlerini ve çalışmalarını oyun değil is olarak tanımlar. Çocuğun yaşamındaki oyun daha iyi bir uğraş bulamadığı zaman başvurduğu şeydir. Kendisini geliştirdiği büyüme öğrenme çabası içinde olduğu sürece çocuk oyun oynarMontessori yasamın ilk altı yılını duyarlılık dönemi olarak adlandırmış ve oyunla desteklenerek iyi değerlendirilmesi gerektiğini vurgulamıştır (Baykoç Dönmez 1992, Seyrek ve Sun 2003).

            Yukarıda da belirtildiği gibi bir çok eğitimci ve düşünür oyun hakkında bazen birbirini destekleyici bazen de farklı görüşler ortaya koymuşlardırBu farklı görüşler doğrultusunda oyun kuramları iki ana grupta toplamıştır. Bunlar; Klasik ve Modern kuramlardır.

            Klasik kuramlar, 19.yüzyıl’ da ortaya çıkmış ve oyunun amacı ile ortaya çıkış nedenlerini açıklamaya çalışmıştır. Modern kuramlar da, 1920’den sonra ortaya çıkmış ve oyunun çocuğun gelişimine etkilerini açıklamaya odaklanmıştır (Akt. Öncü ve Özbay, 2005).

Klasik Kuramlar    

Bu kuram vücutta biriken enerjinin amaçsız etkinlikler yani oyun yoluylaharcandığını varsayan ve böylece organizmanın  rahatlayacağına  inan   rahatlama kuramı,     rahatlama kuramının tam tersi olarak oyunun harcanan enerjinin yenidenkazanılması için  oynandığını ileri süren dinlenme kuramı, oyunun gelecek yasam içinbir ön hazırlık ve alıştırma olduğunu savunan öncül deneme kuramı oyunu ilkelhareketlerin bir devamı olarak kabul eden ve oyunun  bireyde var  olan anti-sosyal  eğilimlerden  arındırma  işlevi  olduğunu  ileri     süren  bağlantı kuramıdır.

            Bu kuramlarda oyunun neden oynandığı konusu üzerinde durulmuş oyunun şekli ve içeriği ile ilgilenilmemiştir (Isenberg and Jalongo 2001, Baykoç Dönmez(1992, Sevinç 2004).

Modern Kuramlar

            Psikoanalitik (Duygusal Gelişim), Psikodinamik (Bilişsel Gelişim) ve Sosyo- Kültürel (Sosyal Gelişim) gelişim kuramlarıdır. Freud (1961), Piaget (1962), Erikson (1985) ve Vygotsky (1966) bu kuramların öncülerindendir. Bu kuramlarda çocuğun niçin oynadığı araştırılmaz oyunun içeriği anlamaya çalışılır.

            Freud’un oyun kuramın’a göre her davranışın bir nedeni vardır. Çocuklar oyunlarında farkında olduğu veya olmadığı duygularını yansıtır. Bu nedenle Freud oyunu çocuğun davranışının ve kişiliğinin aynası olarak görmektedir. Çocuk oyunda sevgi, nefret, kızgınlık gibi duygularını başkalarına ya da nesnelere yansıtabilir. Psikoanalitik kurama göre oyun hoş olmayan deneyimlerin tekrarlandığı bu yolla çocuğun olaylara egemen olduğu bir faaliyet olarak açıklanmaktadır. Başka bir deyişle oyun zor durumlar karsısında organizmanın rahatlaması ve deneyim kazanmasını sağlayan bir denge unsurudur. Oyun, bireyin kişiliğinde bulunup ciddi alanlarda ortaya çıkamayan ve toplumsal çevrenin kabul edemeyeceği eğilimleri, gerçek olmayan alanda dışa vurma aracı olan bir faaliyettir. Bu nedenle de ruhsal sıkıntıların tedavisinde oyun terapi ve tedavi olarak da kullanılmaktadır (Baykoç Dönmez 1992,(Gövsa 1998, Sevinç 2004).

         Erikson’un oyun kuramına göre oyun çocuğun psikososyal gelişiminin aynasıdır ve gelişim dönemleri boyunca farklılık göstermektedir. Oyun yoluyla çocuk gerçek duygu, düşünce ve olaylarla basa çıkmak için yeni modeller yaratır. Erikson, oyunun benlik gelişimine etkileri üzerinde durmakta, kültürel ve psikoseksüel evrelerin bireyin gelişiminde önemli olduğunu söylemektedir. Bu iki unsurun yönlendirilmesiyle benlik gelişimi psikososyal gelişim göstermektedir. Erikson benlik gelişimine çok önem veren ve bunun olumlu sosyal deneyimlerle kazanılacağını, duygusal açıdan sağlıklı bireylerin bu şekilde yetişebileceğini ifade etmektedir. Bu evrelerin uyum sağlayıcı sonuçları biyolojik ve sosyal alandaki işlevlerin kaynaşmasını sağlamaktadır. Oyun, bu kaynaşmayı geçmişte yaşanan, şimdi ve gelecekte yaşanabilecek durumların yaratılmasıyla sağlamaktadır. Oyunda çocuk benliğinin belirsizliklerini, kaygılarını ve arzularını dramatize eder. Çocuklar hem kendi kendilerine hem de başkalarıyla oynama ihtiyacındadırlar. Erikson’a göre oyun, hayal gücünün dünyaya hakim olmak ve uyum sağlamak için kullanılmasıdır. Okul öncesi dönemdeki çocukların sembol kullanma yeteneğinin artması onları öğrenmeye hazırlamaktadır (Tüfekçioglu 2001, Sevinç 2004, Roopnarine ve Johnson 2005).

           J.Piaget’in oyun kuramı bilişsel gelişime dayanmaktadır. Ona göre insan zekasının gelişimi özümleme ve uyum işlemine bağlıdır. İnsan yaşadığı dünyadan bilgileri toplayarak bunları daha önce öğrendiklerinin bulunduğu sisteme yerleştirir. Buna özümleme denir. Bu bilgileri yerleştirme işlemine ise uyum denir. Uyum organizmanın dış dünyaya göre ayarlanmasıdır. Zeka özümleme ve uyum arasında sürekli olarak aktif ve karşılıklı etkileşim sonucu gelişmektedir (Baykoç Dönmez, 1992).

            Piaget, oyunu çocuğun deneyim ve bilgilerini birleştirdiği bir olgu olarak kabul etmekte ve zihin gelişimi ile arasında yakın bir ilişki olduğunu savunmaktadır. Oyun özümlenen bilgilerin sisteme yerleştirilme yolu yani uyumdur (Sevinç, 2004). Piaget oyun gelişimini de aynı zihin gelişimi gibi belli dönemlere ayırmıştır. Bu dönemler oyun evreleri bölümünde ele alınacaktır.

            Vygotsky’nin oyun kuramı Vygotsky sosyo-kültürel gelişim kuramcılarındadır. Ona göre oyun kesiftir ve yeni bir oluşumdur. Oyun başka türlü çözümlenemeyen çatışma ve çelişkilerden oluşur ve çocuğun bu durum karsısında hayali bir çözüm yaratması olarak ortaya çıkar. Vygotsky oyunun sembol kullanma becerisinin gelişiminde çok önemli olduğunu ve zihinsel yapıların araç ve sembol kullanımı yoluyla şekillendiğini savunmuştur. Aynı zaman da oyunu anlam çıkarma ve öğrenmeye yönlendirme olarak kabul eder. Bilişsel gelişim ve yaratıcılığı bilgi isleme olarak ele alan eğitim psikologları ve dil bilimciler Vygotsky’nin bu görüşleri üzerinde çalışarak oyunun hayali oyun, sembolik temsil, imgeler, haz ve eğlence gibi kavramlarla işbirliği içinde olduğunu öne sürmüşlerdir. Serbest, yapılandırılmış ve kurallı oyunların gelişimde aynı derecede önemli olduğunu vurgulamışlardır (Saracho  and Spodek 1995, Isenberg and Jalongo 2001, Sevinç 2004,).

Kuram ve Kuramcılara Göre Oyun Oyunun Amacı

Klasik Kuramlar

Fazla enerji Schiller ve Spencer: Vücutta biriken enerjinin atılması

Dinlenme/Enerji kazanma Lazarus: Çalışma için enerji toplama

Hazırlık yapma Groos: Gelecek için pratik yapma

Bağlantı Hall: İkel davranışların tekrarlanması

Modern Kuramlar

Psikoanalitik: Freud Mutsuzluktan arınma denemesi

Erikson: Öz güven için gerekli fiziksel ve sosyal becerileri kazanma, istek ve ihtiyaçlarını yansıtma

Psikodinamik Piaget: Yeni bilgi ve becerilerin farklı türdeki oyunlarla kazanılması

Sosyo-kültürel Bruner : Sembolik transferlerle problem çözmede

Sutton-Smith: Esneklik ve yaratıcılığın kazanılması

Vygotsky: Sembolik oyunla, düşünceyi yönetmeye yansıtmaktadır.

Oyunun Çocuğun Gelişimi Üzerindeki Etkileri

            Yetişkinin öğretemeyeceği birçok davranışı oyun aracılığıyla çocuğun öğrendiği bir gerçektir. Çocuğun, eğlendiği, haz aldığı, eğlenceli zaman geçirdiği oyun, onun yaparak yaşayarak deneyerek öğrenmesine de fırsat sağlar. Oyunun günümüzde psikologlar tarafından bir terapi aracı olarak kullanmaları çocuğun yaşantısındaki oyunun önemini ortaya koymaktadır. Çocuk, oyun içinde toplumu ve ailesini yaşar ve yaşatır. Oyun çocuğun zihinsel, bedensel, duygusal ve sosyal gelişimini büyük ölçüde etkiler (Yavuzer, 1996:191).

            Oktay’a (2002) göre çocuk, yaşadığı dünyayı ve çevresindeki insanları tanır ve anlar. Kendini tanır, sınırlarını bilir ve deneme fırsatları bulur. Düşünür ve deneyim kazanır. Sosyalleşir. İnsanlar arasındaki ilişkileri öğrenir. Paylaşmayı, arkadaşlarının isteklerini kabul etmeyi veya onlara kendi isteklerini en kolaylıkla nasıl kabul ettirebileceğini yaşadığı çatışmalarla öğrenir. Çeşitli fikirleri geliştirmeyi, bunları uygun bir şekilde ifade edebilmeyi öğrenir. Duygularını ifade edebilir. Fikirlerini geliştirdiği gibi, iç itilimlerini de geliştirir, saldırgan davranışlarda bulunarak saldırganlık duygularını kimseye zarar vermeksizin ifade etmeyi öğrenir. Endişelerini kontrol altına alır. Zaman zaman içine düştüğü çaresizlik duygularından korkularından kurtulur. Suçluluk duygusundan kaynaklanan faaliyet ve düşüncelerini açığa çıkarır. Deneyimlerini geliştirir, öğrendiklerini pekiştirir. Yaşıtları ile birlikte olmanın zevkini tadarken bir yandan da öbür çocuklarla oyun oynamak istiyorsa onlarla geçinmenin yollarını keşfetmesi gerektiğini öğrenir ( Oktay, 2002:255).

Oyunun Psikomotor Gelişime Etkileri

            Fiziksel büyüme ve gelişme ile birlikte beyin omurilik gelişim sonucu organizmanın isteme bağlı olarak hareketlilik kazanmasına psikomotor gelişim denir. Çocuk doğuştan itibaren tepkiye hazır olma, hız durgun hareket, eşgüdüm, dinamik dikkat, esneklik gibi psiko-motor yeteneklere sahiptir. Bu yetenekler oyun ortamında sağlıklı bir şekilde gelişir. Çocuğun büyük kaslarını kullanarak oynadığı oyunlar, çocuğun çevresini, yaşadığı dünyayı tanımasını ve keşfetmesini sağlar. Oyun yoluyla çocuk çevresindeki nesneleri tanımayı, cisimleri kullanmayı öğrenir(Yalçınkaya. 2002;16-17).

    

        Muratlı (1997) motor gelişimi, organların işleyişini denetim altına almada gösterdiği becerikliliğin artması olarak tanımlamıştır. Motor gelişimde duyum, sinir kas sistemleri eşgüdüm içinde çalışırlar. Duyumların gelişimi, duyu organlarının yeterli düzeyde alabilme gücüne ulaşmasıdır. Motor hareketlerde bedenin birkaç kısmı birlikte eşgüdüm içinde çalışmak durumundadır. Bu eşgüdümün gelişimi bedenin olgunluğa ve oyunlara bağlıdır (Muratlı, 1997;43) .

            Bebeklikten sonra, hızlı bir şekilde iyi hareketsek beceriler gelişir. Okul öncesi çocuklar kedi el ve parmakları ile nazik hareketler yapar ve çoğu kuralları uygun bir şekilde bunları gerçekleştirir, daha çok ustalıkla bunları yapmaktadır. Büyük derecede iyi hareketsel beceriler kendilerini korumaya başlayan okul öncesi çocuklarda ortalama bir özellik olarak kendini göstermektedir. 2 ya da 3 yaşlarında, örnek olarak bazı basit kıyafetleri giyerler ve fermuar kullanırlar, ancak düğmeleyemezler. 2 ya da 4 yaşlarında çocuklar banyo yapacakları zaman kıyafetlerini kendileri çıkarabilir ve düğmeleri ilikleyebilirler. 5 yaşındakilerin çoğu kendileri giyinir ve soyunurlar, çocuklar 6 yaşında oldukları zaman ayakkabılarını giymeleri beklenir. Buradaki hareketlerin her birinde, hareketi uygulamak için dinamik sistemler teorisinin aynı temelleri uygulanır. Karmaşık hareketler birçok hareket bileşenlerini içerir. Her biri birbirini takip eden uygun sıralar halinde ve hatasız olarak gerçekleştirilmektedir. Gelişim ilk olarak ayrı unsurlara hakim olmayı içerir ve daha sonra bütün fonksiyonları düzgün bir formu bir araya getirilir. Örnek olarak parmakları kullanarak yemek yemede, yemeklerin elle kavranması gerekir.(Kail,2006;164).

            Oyun süresince çocuklar aşağıdaki oyunları oynarken, hareketleri gözlendiğinde onun psikomotor gelişimi ile ilgili sağlıklı bilgiye sahip olunacaktır.

1. Sabit oyun pozisyonunda oyuncaklar ile çocuklar oynadığı zaman (zemin üzerinde oturduğu ya da yatar durumda olduğu zaman gibi),

2. Çocuk bir yerden diğer bir yere hareket ettiği zaman

3. Çocuk kaba hareket ettirici ekipmanlar ile oynamayı seçtiği zaman. Oyun içindeki bu hareketler çocuğun psikomotor gelişimini takip etmemizi sağlayacaktır(Hall,1993:218).

            Çocuk gelişimi süresince, duyumsal hareket gelişimi (Greenspan ve Greenspan, 1985), çevrenin keşfedilmesi (Connolly 1975, Piaget, 1954) ve erken vokalizasyon ile oyunun anlam kazanması meydana gelmektedir (Morris, 1987) .Fiziksel gelişim ile ilgilene araştırmacılar bundan dolayı bir çocuğun yaşamında oyunun önemli bir role sahip olduğunu tespit etmişlerdir (Hall,1993;217). Çocuklar çevrelerini keşfetme sürecinde sıkça hareket etmesi       gerekir.   Çocuklar çevreleriyle kurdukları sözel iletişim kadar hareketli iletişimde bulunurlar.

Çocuk yeni öğrendiği hareketleri oyunlarla pekiştirir. Oyunlar, hareketlerin “beceri”leştirildiği ve “hünerli” olanların kazandığı tek “eğlence” yaşantılarıdır (İnan, 2003:49-53) .

            Oyun sürecinde çocuk farkında olmadan daha fazla oksijen alır. Bu durum onun dokularının beslenmesini sağlar. Oyun süresinde hareket halinde bulunan çocuk tekrarlarla hareket etme becerisini artıracaktır. Bu hareketli oyunlar çocuğun dış çevreye uyum süresini destekler. Oyun da çocuğun başarılı olması onun sadece kas gücü ile orantılı değildir. Bunun yanında irade, cesaret vb. duygularına olması gerekir (Sel, 1987;27).

            Moran ve Flincham da, oyun ve hareket etmenin verdiği heyecanın, sevincin, başarı ile bitirme gibi deneyimlerin çocuğun kendine güvenin gelişmesine yardım ettiğini ve ödül niteliği taşıdığını belirmişlerdir (Akt:Özer, Özer, 2004, 151).

            Kandır (2003), ailelere ve öğretmenlere psikomotor alanda, çocuğu desteklemek için çocuğun çevresindeki nesneleri ve eşyaları kullanarak oyun oynamalarını tavsiye etmiştir (Kandır,2003;30).

            Oyun aktivitelerinde motor tepkilerin denenmesi süratli, akıcı ve doğru motor becerilerin kazanılmasına yol açacaktır. Oyun süresince çocuk, kendi bedenin dünya üzerindeki etkisini ve kontrolünü öğrenecektir. İnce motor beceriler ve el-göz koordinasyonu küçük objelerle oynanması yoluyla gelişirken, kaba motor oyununda çocuk daha büyük hareketli objeler üzerinde beceri edinebilmektedir. Bu yolla, çocuğun kendi beden imajı ve yeteneklerine ilişkin olumlu özgüveni artırmaktadır. Ayrıca, oyun yoluyla çocuk organlar arasında eşgüdüm ve denge saylayarak, devinimlerinde esneklik ve çeviklik kazanabilir(Akt:Pehlivan,2005,19).

            Sonuçta çocuk oyun içinde sürekli hareket etmesi gerekecektir. Bu hareketler onun haz almasını, eğlenmesini ve sinir-kas sistemlerinin eşgüdüm içinde çalışmasına fırsat tanıyacak ve becerilerinin pekişmesini sağlayacaktır. Oyunda anne rolünü üstlenen çocuğun dikiş dikmesi, yemek yapması, yap-boz ile oynaması vs. onun el-göz koordinasyonu geliştirecek ve okul çağında kalem tutabilmesi için ön becerileri gelişecektir.

Oyunun Bilişsel Gelişime Etkileri

            İşlem öncesi dönemde; çocuk gerçek objelerin yerini alan zihinsel sembolleri biçimlendirme, objelere ve olayları anlatmak için kelimeleri kullanabilme, nesnelerin gruplarını yapabilme ve çok basit düzeyde akıl yürütebilme yeteneğine ulaşır (Charles, 2003;5).

            Kandır (2003), bilişsel gelişimin tanımı, “çevre ile etkileşimi sağlayan, bilginin edinilip kullanılmasına yardım ederek dış dünyayı algılamaya yarayan, bilginin saklanması, yorumlanması, yeniden düzenlenmesi, değerlendirilmesi ve kullanılmasını ifade eden bir süreç” olarak tanımlamıştır. (Kandır, 2003;37).

            Oyun, hafıza, kişisel düzeltme (kendini kontrol) , sözlü konuşma ile sembolik tanıma içinde gelişim ile bağlantılıdır. Oyun, diğer alanlardaki akademik yeteneklerle ile okur yazarlık becerisini artırmak için önemlidir. (Leong and Bodrova, 2005:37).

            Oyun da, öğrenme ve kavrama gelişimi oldukça önemlidir ve göz önünde tutulmalıdır. (Ellis, 1973, Piaget, 1962). -Mış gibi oyun çocukların yaratıcı düşünce yeteneğini arttırabilmektedir (Freyberg, 1973, Pepler and Ross, 1981) . Oyunun iki başlıca bileşenleri sosyal etkileşimlerin yinelenmesi ile düşünme oluşumunun kapsamıdır. Oyun, kuramsal öğrenmenin temelidir. -Mış gibi yapılan oyun, objelerden anlamların ayrılmasında çocuklara yardım eder ve çeşitli durumlara karşı çocukların yeteneklerini geliştirir. Böylece kendi kendine anlama becerisi gelişir (Akt:Frost,Wortham,Stuart. 2004:169170) .

           Çocuk çevresinde gözlemlediklerini, gündelik yaşantısını oyunlarını yansıtır. Oyun oynaması ve oyun içindeki tekrarları onun bilgi ve deneyimlerin kaybolmasını engeller. Oyun içerisinde bu tekrarlar onun günlük çatışmalarını çözümlemesine ve doyurulmamış arzularını doyurması için olanak verir. Çocuk oynarken birçok yeni kavramı öğrenir ve bunları sınar.

Oyunun Dil Gelişimine Etkileri

            Piaget’e göre çocukların ifade edici dilleri işlem öncesi dönemde iki türlüdür. Bunlar; iletişimsel konuşma ve kendini merkeze alan konuşmadır. İletişimsel konuşma bilgileri aktarmaya yönelik konuşmadır, kendini merkeze alan konuşma ise, iletişimsel olmayan konuşmadır. Taklit edilen sesler ve kelimelerden oluşabilir ve bir monologdur. Çocuk açıkça diğerleri ile iletişim kurmaya yönelmeden, rol yapar gibi konuşur. Belki de, çocuk hareket veya nesneler ile kelimeler arasında tam bir ayırım yapamadığı için veya zevk için, görünürde bu yapılır. Bu dönemde, kendini merkeze alan konuşma çocuğun toplam konuşmalarının %40 kadarını oluşturur.

    

        Öğretmenler bu durumun anaokullarının ilk sınıflarında tam olarak normal olduğunu anlamalıdırlar. Çocuklar grup içinde basitçe kendi kendilerine konuşurlar. Çocukların iletişimsel konuşmada bir diğerini doğru olarak, anlamada güçlüğü vardır. Onların bir defada bir yetişkinden daha fazlasını hatırlamada güçlükleri vardır. Bununla beraber, onlar kelimeleri kullanmaya, zihinsel imajları söze dönüştürmeye başlarlar, böylece konuşmalar düşünceleri yansıtır. Onlar birçok durumları anlamadıkları suni/yapay kelimeler ve ifadeleri her gün biraz daha fazla kullanırlar (Charles;2003;6-7).

            Oyun faaliyetleri özellikle çocukların roller üstlendikleri oyunlar dilin akademik kullanımı, dilin söylemselliğini bütünleştirmede çocuk için bir avantajdır. Çocukların kurdukları oyunlar onların dil ve iletişimsel ayıt ediciliğine katkıda bulunacaktır. Aştırmalar kanıtlamıştır ki hayali ve fantezi oyun ve konuşma arasında sıkı bir etkileşim vardır. Oyun süresince çocukların etkin dinledikleri ve duygularını ifade ettikleri bulunmuştur. Bu bulgular bize oyun etkinliğinin çocuğun dil gelişimini göstermektedir. Oyun etkinliği, kelime haznesinin gelişmesine, düzgün cümleler kurmasına, duygularını rahat ifade etmesine, fikirlerini paylaşmasına, yeni tecrübeler edinmesine olanak sağlayacaktır (Poyraz, 1999;38).

            Oyun çocukların dili kullanma becerisini geliştirmede yardımcı olacaktır. Dil becerisi olmaksızın, çocukların bir dizi dönüştürmeleri takip etmesi zor olmaktadır. Çocuklar önceden programlanmış tepkiler ile süslü oyuncaklar ya da yetişkinler ile oynadıkları zaman, konuşmayı fazla gereksinim duymamaktadır. Diğer çocuklarla  – mış gibi oyun oynadıkları zaman “kim ne yapacak, sopa nasıl kullanılacak ve gelecekte ne yapılacak?”gibi belirli konularda konuşmayı kullanarak kritik yapmaktadırlar. (Leong and Bodrova, 2005:37).

            Dramatik oyundaki konuşmalar üç farklı kategori içinde tanımlanmaktadır:

Bunlar rol alma konuşması, dramatik cümlelerin aktarılması ve nesne seslerinin taklit edilmesidir(Olszweski ve Fuson. 1982:57-61) .

Oyunun Sosyal -Duygusal Gelişime Etkileri

            Sosyalleşme, bireyin çevresi ve insanlarla olan davranışlarını kapsayan ve ömür boyu gelişen bir oluşumdur. Çocuklar oyunlar aracılığıyla çevresindeki insanlarla nasıl iletişim kuracağını, nasıl davranması gerektiğini ve toplumun kurallarını öğrenir(Mengütoy, 1991;14).

            Oyun sürecinde çocuk sosyalleşir ve ben yerine bizi öğrenir. Oyun; çocuğun sosyal gelişiminde sevgiden sonraki en önemli ikinci ruhsal besinidir (Hazar,1996;14) .

            Çocuk oyun oynarken bir sürü farklı duygu yaşar ve bu duyguları kontrol etmeyi öğrenir. Çocuk, oyun oynarken duygularını yaşar ve ifade eder. Yeni deneyimler kazanır. Fikirlerini savunur, eğlenir, kızar,  şaşırır(Gökçen, 2003, 490).

         Çocuk psikolojisinde oyun büyük önem taşımaktadır. Çocuğun temel ilgilerini ve eğilimlerini tanımada, ruhsal sorunlarını ortaya koymasına yardım eder. Çocuk açıkça dile getiremediği kızgınlık, düşmanlık duygularını, öfkesini oyuna yansıtabilir. Sevgisini, mutluluğunu yine oyunda sergileyebilir. Farkında olmadan iç dünyasını yetişkinlere bu yola açabilir (Yalçınkaya, 2002;17).

            Çocuğun duygularını oyunlarında yaşadığı konusunda ilk defa S. Freud (1920) üzerin de durmuştur. “Fantezi davranışlarla oyun arasındaki ilişkiyi görmüş ve çocuk oyunlarında bilinçdışı istek ve zorlukları yaşar, demiştir “Nasıl ki biz yetişkinler, rahatsız edici yaşantılarımızı, tekrar tekrar konuşur ve tekrar düşünür bir sonuca varana kadar bu süreci devam ettirirsek. Çocuk içinde oyun bir çıkış noktasıdır. Oyunlarında duygularını tekrar yaşayarak anlamaya çalışırlar.(Özdoğan,2000:115) .

            Oyun çocuğun gelişimine, yeni davranışlar öğrenmesine olanak sağlamaktadır. Bu gelişimin alanlarından biride çocuğun toplumsal gelişimidir. Saracho(1998), göre çocuğun toplumsal yönde gelişmesinde oyunun yeri büyüktür. Oyun toplumsal davranışların ortaya çıkarılmasını sağlamaktadır. Çocuklar oyun ortamında birbiriyle etkileşerek, işbirliği, yardımlaşma ve paylaşma ve karşılaştıkları problemlere çözüm bulabilme gibi bazı toplumsal davranışları oyun da öğrenmektedirler. Alana bağımlı ve alandan bağımsız çocuklar birbirinden ayıran, farklı toplumsal deneyimler ve farklı kişiliklere sahip olmalarıdır.(Koğan ve Block,1991).

            Toplumsallaşma acısından alana bağımlı ve alandan bağımsız bireyler arasında farklılık incelendiğinde, alana bağımlı bireylerin, alandan bağımsız bireylere göre, dış algı dayanaklarından ve diğer bireylerden gelen ipuçlarından daha fazla etkilendikleri ve bunun sonucu olarak da toplumsallık daha fazla etkilendikleri ve bunun sonucu olarak da toplumsallık düzeylerinin yüksek düzeyde olduğu bulunmuştur(Witkin ve Goodenough,1981).(Akt:Güney,2002;17-24).

            Sonuç olarak, sosyal-duygusal gelişim alanın da oyunun rolü oldukça büyüktür. Oyun içinde edindiği roller onun başkalarını anlamasına, cinsel rolünü kavramasına, arkadaşları ile iletişim kurmasına yardımcı olacaktır. Çevresindeki dünyayı oyunlarında minyatürleştirerek olayları ve durumları yeniden yaşayarak yorumlamasına, kuralları öğrenmesine, oyun içinde önder ya da üye olmayı, kazanıp kaybetmeyi öğrenecektir.

Gelişim Dönemlerine Göre Oyun

1 – 3 yaş arası çocuklar; harekete, sese ve tekrara dayalı oyunları severler. Nesneleri üst  üste dizme, devirme, yuvarlama, toplayıp dağıtma; hoplama, zıplama,  koşma,  saklanma      yakalama,  kaçma,  yuvarlanma;  ses ve hareket taklitlerine dayalı oyunları çok severler. Oynadıkları bir oyunu bir süre içinde tekrarlar dururlar. Bunun nedeni hareketi, sesi, durumu hafızaya iyice kaydetmektir. 

4 yaşından itibaren sosyalleşme yoğun olduğu için grup oyunlarını, yarışmaları çok severler. Dikkate ve kurallara dayalı oyunlarda başarılı olurlar. 

5 – 6 yaşlarında cinsiyete göre oyun tercihleri başlar. Anne-baba ve/veya yakın çevresinden tanıdıkları kişileri izlerler. Oyunlarında onların tavır ve hareketlerine yakın roller alırlar. 

7 – 11 yaş arasında okulun etkisi çok belirgindir. Artık bir gruba ait olma, taraftar olma, rekabet, yaşıtlarını etkileme ve yaşıtlarından etkilenme gibi pek çok yeni özellikler görülür. Bu nedenle spor ve sanata dayalı gösteri, organizasyon ve yarışmaları çok severler (Azaklı, 2010).

11 – 15 yaş arası çocuklar (kızlarda bir-iki yıl erken) artık ergenlik çağındadırlar. Akran dayanışması, aidiyet duygusu, takım ruhu, rekabet, başkalarını etkileme ve etkilenme, karşı cinsi etkileme ve etkilenme gibi özellikler görülür. Rekabete dayalı münazara gibi etkinlikler ve yarışmaları; spor ve sanata dayalı gösteri ve organizasyonları çok severler.

Oyun döneminde kazanılan yetenekleri yaşa göre sınıflanırsa;
3 Yaş: Küplerden bir köprü kurabilir,
Ayakkabısını ayağına geçirebilir, düğmesini ilikleyip çözebilir,
Çizilen bir çemberi bakarak çizer,
Soyadını söyler. Kız veya oğlan olduğunu bilir ve söyler,
Söylenen üç sayıyı ezberden yineler,
“Benim bir bebeğim var” gibi kısa cümleleri yineleyebilir.

4 Yaş: Bir kareyi kalemle kopya edebilir. Bir artı işareti çizebilir,
Bir kağıdı köşeden katlayabilir,
Söylenen sayıyı yineleyebilir,
Dört nesneyi veya parmağı sayabilir,
Üç parçalı bir bul-tak bulmacasını yapabilir,
Uzun bir cümleyi yineleyebilir,
“Acıkınca ne yaparsın? Uykun gelince ne yaparsın? Üşüyünce ne yaparsın? “gibi soruları doğru yanıtlar.

5 Yaş: Bir üçgen çizebilir,
Çöpten insan resmi çizebilir,
Yaşını bilir. Sabahı akşamı ayırır,
Dört rengi yanlışsız bilir,
Ayakkabı bağcıklarını bağlar,
Dört parçalı bir bul-tak bulmacasını yapar, on küple bir kule yapar.

6 Yaş: Paraları tanır,
Sağ elini, sol kulağını, sağ gözünü gösterebilir. On parmağını yanlışsız sayabilir. Başı, kolları, gövde ve bacakları olan bir insan resmi çizebilir(Emik, 2012).

OYUN ÇEŞİTLERİ

Özyapılarına göre oyun çeşitleri
1- İşlev Oyunları: Çocuğun bir yaşının sonuna  dek geçirdiği süre “süt çağı dönemi” olarak nitelenir. Çocuğun   bu  dönemlerde, doğal olarak   yaptığı  devinimlere  ve  oyunlara   İşlev oyunları denir. 0-1 yaşlarında, süt  çağı  döneminde,  bilinçsiz   ve  içgüdüsel olarak  yapılan devinimlere   süt   çağı  işlev   oyunları   denilmektedir.  Örneğin,  çocuk   sevindiği   ya  da heyecanlandığı  zaman  birtakım  sesler  çıkarır,  ellerini, kollarını, bacaklarını sürekli sallar, duygularını   bu  tür  devinimlerle   yansıtır.  Büyüklerin  çocuğu   güldürmek  için  yaptığı devinimlere  tepki  olarak  güler; eline ses çıkaran bir nesne verildiğinde, onu sallayarak ses çıkartır;  büyüklere  öykünerek  elini  kendi  başına  vurarak  “baş  baş”  yapar.

            Çocuk, ilgisini çeken şeyleri eline alıp ağzına götürerek tanımaya çalışır. Eline aldığı her  şeyi  atarak, iterek,  çekerek de  fizik kurallarını   keşfetmeye başlar. Attığı  oyuncağının düştüğünde ne olduğunu, nasıl ses çıkardığını, çevresindekilerin   nasıl tepki gösterdiğini ilgi ile izler ve bu davranışlarını birçok obje ile yineler.

            Çocuğun 1-3  yaş  dönemi özerklik dönemidir. Bu  dönemde saldırganlık,  kirletme, kırma  gibi  içgüdülerinin doyumu için  yaptığı  devinimlere ve oynadığı  oyunlara  özerklik dönemi işlev oyunları denir. Bu tür devinim ve oyunlar daha çok “oyun” niteliği taşımaktadır.

Örneğin,  bu  çağ çocukları için  saldırganlığı dışa atmağa  yarayacak gürültü çıkaran oyuncaklarla oynamak;  kirletme güdüsünü karşılamak için su, çamur ve kille oynamak gibi oyunlar bu dönemin işlev oyunlarına örnek sayılabilir.

            “Sar makarayı oyunu, çocuğun, ağzını, yüzünü, elini tanımasına ve tepkilerini geliştirmesine yardımcı olan bir oyundur.


Sar sar makarayı ( Eller önde tutulur, birbiri çevresinde yün sarar gibi döndürülür) Çöz çöz makarayı (Devinim tersine yapılır)
On kilo yağ (İki el on parmak açılarak ileriye uzatılır)
On kilo bal (Aynı devinim yinelenir)
Yala yala bitmez (Avuçları yalama devinimi yapılır)
Beşi sana (Beş parmak açılır ve çocuğa gösterilir)
Beşi bana (Beş parmak açılır ve göğse konur)
Kediye cık cık (Yok anlamına gelen cık cık sesi çıkarılır, baş ve ellerle yok devinimi yapılır)”

2- Ben Oyunları: Çocukların çeşitli yönleriyle  kendilerini  tanımalarına  ve   yeteneklerini geliştirmelerine yardımcı olan oyunlardır. Çocuk 2-3 yaşlarında genellikle ‘benmerkezci’dir. Bu yaşlarda çocuk, çevresiyle ilgilendiğinden çok kendisiyle ilgilenir. Elleri, bedeni, gözleri ile kendisini ve çevresini tanımaya çalışır. Kendi başına oynamaktan hoşlanır, genellikle tek başınadır. Başka çocuklarla olsa bile kendi oyununu oynar,iletişim kurmaz. Bunun nedeni de kas, denge, dil ve  bilişsel gelişim yönünden  henüz yeterli  olgunlukta olmayışıdır. Örneğin, çocuğun organlarını tanıması, görme-duyma-işitme gibi yeteneklerinin geliştirilmesi, dikkat ve algılama yetilerinin artırılması ben oyunlarıyla daha kolay sağlanabilir. 

“ ‘Bu kim?’ Oyunu, çocukların  egosantrik  olduğu ‘Ben Dönemi’nde, diğerlerini tanıması, iletişim kurması açısından önemlidir. Çocuklar yarım halka biçiminde yere ya da iskemleye otururlar. Öğretmen sorar:

-Ben kara gözlü, kıvırcık saçlı bir kız görüyorum; bu kim?(Çocuklar, öğretmenin bakmakta olduğu çocuğa bakarlar ve kim olduğunu bulup adını söylerler). Aynı oyun başka özellikler sorularak da oynanır, göz renkleri ve biçimleri, yüz biçimleri, saç rengi ve biçimi gibi.” 

3- Düş gücü Oyunları (Hayali ve Temsili Oyunlar): Çocuğun bir nesneyi başka bir nesne gibi, bir  olguyu  başka bir olgu gibi düşünerek  kurduğu  oyunlardır. Okul Öncesi dönemde çocukların  en çok severek oynadığı  oyunlardır. Aynı  zamanda  bu dönemde, büyük kaslar oldukça  gelişmiştir. Takla  atmayı,  yüksek  yerlere çıkıp inmeyi,  tırmanma  merdivenine tutunarak sallanmayı, bisiklete binmeyi, denge tahtasında yürümeyi, top tekmelemeyi  kolaylıkla

            Yeni oyunlar yaratır ve uygular. Örneğin, bir sopayı “at” olarak, bir kutuyu “tencere” olarak, bir havluyu “battaniye” olarak, bir gazoz kapağını “bardak” olarak kullanabilir. Kimi oyunlarda  baba  rolü oynar,  anne olur,  bebek olup  bakılmak  ister. Doktor olur  hastalarına bakar; öğretmen olur, öğrencilerine ders anlatır. Düş gücü oyunları hemen her konuyu kapsar. Bu nedenle de evde, sokakta, anaokulunda… her yerde oynanabilir. 


            Ev   oyunları,  anne,  baba, abla,  kardeş,  dede   olma,  çocuk  bakma,  yemek  yeme,   misafircilik  gibi  oyunlardır.  Meslek  oyunları, bakkal,  manav, kasap, kitapçı, kırtasiyeci, doktor olma olarak oynanmaktadır. Tüm bu  oyunlar yaratıcılık gerektiren ve  düş gücünün kullanılıp geliştirilmesine yardımcı olan oyunlardır.


4- Küme Oyunları: Çocukların birlikte oynadıkları oyunlara denir. Küme oyunları genellikle çekişmeli yarışlar ya da bir olayın dramatizasyonu biçiminde görülür. Küme oyunları için yer, araç-gereç, süre bakımından olanaklar tanınmalı, fakat bıkmamaları için, oyunlarının kısa olmasına ve seyrek olarak oynanmasına özen gösterilmelidir. 

            Küçük kas gelişiminin hızlı olduğu bu dönemde oyun ve   etkinlikler açısından çok beceriklidir. El becerileri güçlüdür. Anlaşılabilir resimler yapar, yapıtlarına hayranlık duyar. Etkinlikleri çok yönlüdür (Müzik, dans, şarkı, oyun, resim, kitap…). Aynı zamanda büyük kas gelişiminin devamı nedeniyle koşma, atlama, tırmanma, çekme devinimlerine tüm bedeni ile katılır. Birlikte oyunlar çoğalmaya başlar. Çocuklar oyun süresi bittiğinde oyunlarından kopmazlar, oyunlar genellikle uzun sürer. Kimi kez aynı oyunu ertesi günlerde de oynayabilirler, kıyaslamalı, yarışmalı oyunlara ilgi başlar. Bu yaşlardan itibaren arkadaşları ile oynadıkları grup oyunları, onların sosyal rolleri öğrenmelerini hatta cinsel kimliklerini kazanmalarını sağlar. Örneğin; oyunda baba rolünü üstlenen çocuk, babasını taklit ederek hem ileriki hayatı için alıştırma yapmakta hem de cinsel kimliğini benimsemektedir. Bu dönemlerde çocukların oyunlarını gözleyerek, onların yaşamı nasıl algıladıklarını ve aile ilişkilerinden nasıl etkilendikleri de gözlenmektedir (Oyun esnasında bebeğine veya çocuğu rolündeki arkadaşına sürekli bağırıp çağıran bir çocuk, büyük olasılıkla kendi   anne-babasından da buna benzer davranışlar görmektedir.). Oyun içinde karşı cinse ait rolleri benimseyen çocuk için; (oyunlarında sık sık  anne olan erkek çocuk için) “Acaba cinsel kimlik açısından kendini babası yerine annesi ile mi özdeşleştiriyor?” sorusu akla gelebilir .

            Bedensel etkinliklerin en yoğun olduğu yaş aralığı 5-6’dır. Bu yaş çocukları çok devinimlidirler. Özellikle bahçe etkinliklerinde kaslarını kullanacakları oyunları seçer. İp atlama, merdivenden koşarak çıkma, araba itme, sallanmalar, hoplamalar, atlamalar, saklambaç oyunları bu dönemde önem kazanır. Düş gücü oyunları azalmış, oyunlar daha  düzenli, bilinçli ve dengeli duruma gelmiştir. Devinimli küme oyunları ile masa oyunlarına (boya, biçim kavramları, bulmacalar) düşkündürler. Boyama, resim yapma, kolay resimleri kopya etme,
 Harflerle ilgili oyunlar, bilmece ve bulmacalar, fıkra ve tekerlemeler, vb…
 Evcilik oyunları, köşe oyunları, blok oyunları, yapı inşaat oyunları,
 Büyüklerle birlikte olmak, bu etkinliklerin içinde en çok evcilik oyununu severler. Kızlar bebeklerle oynarken, erkek çocuklar köprüler, tüneller, yollar yaparlar. Savaş, dövüş gibi oyunlar

Kız çocukları; evcilik, komşuculuk, okulculuk, doktorculuk gibi oyunları oynarlar. Kitap bakmayı, bebeklere sahip olmayı (kağıttan, kumaştan, plastikten) ve bunları kendilerine özgü giyeceklerle giydirmeyi, anne olup bebeklere bakmayı çok severler. Yarışmalı oyunları, yardım etmeyi, dikiş, nakış işleri yapmaya özenirler.

Erkek çocuklar; genellikle uçak, uzay aracı, tren, gemi oyuncaklarını ve resimlerini severler. Savaş sahnelerini oyunlarında canlandırırlar. Yenilmekten hoşlanmazlar. Kovboyculuk, manavcılık, bakkalcılık, hırsız-polis, koşmaca oyunları, top oyunları oynarlar (Türkiye’de Okul Öncesi Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Projesi, 1979).

1- Açık Hava Oyunları: Koşmaca oyunları, öykünme oyunları (İnsana, hayvana, bitkiye, doğa olaylarına, taşıtlara öykünerek oynana oyunlardır.), Öykünme yürüyüşleri ve koşuları (İnsan, hayvan, taşıt devinimlerine öykünerek yapılan yürüyüş ve koşulardır. Dev-cüce, aslan yürüyüşleri; araba, lokomotif, atçılık koşuları örnek olarak verilebilir), Halkada oyunlar (çocukların oturarak ya da bir halka oluşturup oynadıkları oyunlara denilmektedir).

2- Salon-Sınıf Oyunları: Serbest oyun ve etkinlikler saatinde oynanan salon-sınıf oyunları (Bu oyunlar, çocukların kendi koyacakları kurallara göre şekillenir. Eğitsel oyuncaklar, bloklar serbest saatte oynanan salon-sınıf oyunlarındandır), oyun saatinde oynan salon-sınıf oyunları (Bu oyunlar kurallı oyunlardır. Açık havada oynandığı gibi kapalı yerlerde de oynanabilir. Oyun saatinde oynanan bütün kurallı oyunlar,   ısındırıcı-devinimli-dinlendirici olmak üzere üç aşamada uygulanır).

3- Araçsız Yapılan Oyunlar: Herhangi bir aracı gerektirmeden oynanan, her çeşit öykünme oyunu, şarkılı oyunlar, beden devinimleri ve halka oyunları bu kapsamda incelenmektedir.

4- Araçta Yapılan Oyunlar: Belirli bir aracın üzerinde yapılan, denge oyunları, minder üzerinde yapılan devinimler, iskemle kapma, takla yarışı gibi oyunlardır. 
5- Araçla Yapılan Oyunlar: Çeşitli araçların kullanılmasıyla oynanan top oyunları  gibi
            Dünyanın neresinde olursa olsun, çocuğun yaşı ve cinsiyeti ne olursa olsun bütün  çocuk oyunları genellikle belli bir sıra izlemektedir. Bunlardan ilki, 
* Oyun, belirli bir evrim ve sıralama izler. Örneğin çocuk, taşlar, çubuklar, odun parçaları, bloklar, konserve kutuları, kibrit kutuları gibi nesnelerle oynarken önce onları yan yana dizer, bir süre sonra onları üst üste koymayı dener, sonra hayali (düşsel) yapıtlar yapar, teknik bir düzen kurar. Kendine göre düşlediği ve gerçeğe uydurduğu yapıtları kurduktan sonra ek gereçler de kullanarak onlardan ev, kümes, ahır, bahçe, garaj gibi yapıtlar kurar. Kum oyunlarında ve resim çizmede de aynı gelişme gözlenmektedir. 

* Oyun ve etkinliklerinin sayısı, çeşitliliği çocuğun yaşı büyüdükçe azalır. Çünkü çocuk birçok deneyimler sonunda ilgi duyduğu ve daha iyi becerdiği oyunlarda daha çok zaman harcar. Çocuğun yaşı büyüdükçe dikkat süresi de artar, daha uzun süreler kendini belirli bir alana verebilir, daha az sıkılır. Oyuna ayrılan zaman azalır çünkü sorumlulukları artar. 

* Yaş büyüdükçe, akılcı biçimde oyuncağa bağlı olmaksızın, istediği zaman ve biçimde, istediği nesne ile oyun oluşturabilir. Aynı zamanda yaş büyüdükçe, çocuk oyunları resmileşir, daha kuralcı ve tasarımlı olarak gelişir. Beden durgunlaşır; daha sakin, zihin becerileriyle ve bedeni ile uyum içinde çalıştığı oyunlara yönelimi artar.

KAYNAKÇA

AYDIN, Aydan. (2008). Sembolik Oyun Testinin Türkçeye Uyarlanması ve Okul Öncesi Dönemdeki Normal, Otistik, ve Zihin  Engelli Çocukların Sembolik Oyun Davranışlarının Karşılaştırılması. İstanbul,Marmara Üni. Eğitim Enstitüsü(Yayınlanmış Doktora Tezi).

BAYKOÇ DÖNMEZ, N(1992).Oyun Kitabı,Esin Yayınevi,İstanbul

CHARLES, C. M. (2003) Öğretmen İçin Piaget İlkeleri(Çev. Gülten Ülgen) , Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

CONNOLLY, J.A. ve DOYLE, A.(1984). Relation Of Social Fantasy Play To Social  Compentence İn Preschoolers, Developmental Psychology, 20, 797-80

ERŞAN, Şule.(2006). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden 6 Yaş Grubundaki Çocukların Oyun ve Çalışma ile İlgili Algılarının İncelenmesi. Ankara. Gazi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

FROST, Joe L. , WORTHAM, Sue C. STUART, Reifel.(2004) Play And Child Development. Prentice Hall

GÖKÇEN, Ç.Fatma(2003).Eğitsel Oyunlar ve Uygulama YöntemleriErken Çocuklukta Gelişim Ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar içinde Yay.Haz. Müzeyyen SEVİNÇ, Morpa Yayınevi. İstanbul,ss4906

GÜL, Meral. (2006). Ana Sınıflarına Devam Eden Alt Sosyo-Ekonomik Düzeydeki 61-72  Arası Çocklara Sembolik Oyun Eğitiminin Genel Gelişim Durumlarına Etkisi. Ankara. Gazi  Eğitim Bilimleri Enstitüsü.(Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi).

GÜNEY, Neslihan. (2002) ) ”Okul Öncesi Eğitim Kurumluna Devam Eden 5-6 yaş Grubu Çocukların Bilişsel Üslupları İle Oyun Davranışları Arasında İlişkinin İncelenmesi”. Ankara: Ankara üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi) .

GÖVSA, İ.A(1998). Çocuk Psikolojisi, Hayat Yayınları, İstanbul

HALL, Susan.(1993) Transdisciplinary Play Based Assessment:A Functional Appraoch to workıng with young children içinde Ed.Toni W.LİNDER America:paul h.publishing

HAZAR, Muhsin. Beden Eğitimi Ve Sporda Oyunla Eğitimi,2.baskı Ankara Basımevi, Ankara,1997

ISENBERG, J.P.and JALONGO, M.R(2001). Creative Expression and Play in Early Childhood Upper Saddle River, New Jersey.

İNAN, Mehmet. (2003) Çocuk ve Spor. İstanbul: Morpa yayınları

KAGAN, J. Fenson, L. KEARSLEY, R. ZELAZO,P. (1976) . ”The Devolepmental   Progression  of Manipulative Play in the Firs Two Years, ”Child Development, 1976, 47, 232-236.

KAİL, Robert.(2006) Children And Their Development. Perdue Ünıversty

KANDIR, Adalet(2003) Gelişimde 3-6 Yaş “Çocuğum Büyüyor”. İstanbul: Morpa Yayınevi

LEONG, Deborah J. , BADROVA, Elena (2005) . Why Children Need Play. Scholastıc Paren&Child 13 (1) 37

NİCOLOPOULOU, Ageliki (1993) Oyun Bilişsel gelişim ve Toplumsal Dünya: Piaget, Vygotsky ve Sonrası. (Çev. Dr. Melike Türkan Bağlı) Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37 (2) 137-169.

JOHNSON, James E. , CHRİSTİE James F. , YAWKEY Thomas D. , (1999) Play Early Childhood Development. New York: Longman 2 (nd ed)

MENGÜTOY, S. (1999) . Okul Öncesi ve İlkokullarda Beden Eğitimi ve Spor . İstanbul: Tekel Ambalaj Fabrikası Yayınları

MURATLI, Sedat. (1997) Çocuk ve Spor. Ankara: Bağırgan Yayınevi. (kültür matbaası)

OKTAY, Ayla. (2002) . Yaşamın Sihirli Yılları: Okul Öncesi Dönem. İstanbul: Epsilon Yayınları

OLSZEWSKİ, P. Ve FUSON, K. C. (1982) . Verbally Expressed Fantasy Play Of Preschoolers As A Function Of Toy Structure, Developmental Psychology, 18 (1) , 57-61

ÖNCÜ, E.Ç. ve ÖZBAY, E..( 2005). Oyun, Kök Yayıncılık, Ankara.

ÖZER, Dilara Sevimay. Özer Kamil (2004) Çocuklarda Motor Gelişim. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım

PEHLİVAN, Hülya.(2005) Oyun Ve Öğrenme. Ankara :Anı Yayıncılık

POYRAZ, Hatice., (1999), Okul Öncesi Dönemde Oyun ve Oyuncak. Ankara: Anı Yayıncılık

ROOPNARİNE, J.L. AND JOHNSON, J.E. (2005). Approaches To Early Chılhood Education. Prentice Hall. New Jersey.

SARACHO, O. (1996) . Preschool Children’s Cognitive Styles And Play Behaviors, Child Study Journal, 26, 125-148

SARACHO, O. (1999) . A Factor Analysis Of Pre-School Childrens’s Play Strategies And Cognitive Style,Educational Psychology, 19 (2) , 165-181.

SEL, Ruhi. (1987) Çocuk ve Oyun Dünyası. Ankara: Olgun lisesi yayınları, Lider Yayıncılık

TÜFEKÇİOGLU, Ü.(2001). Çocukta Hareket, Oyun Gelisimi ve Ögretimi,  Anadolu Üniversitesi Açıkögretim Fakültesi Yayını, Eskisehir.

YALCINKAYA, Münevver. (2002) Okul Öncesinde Hareket Eğitimi ve Oyun Dokuz Eylül Üniversitesi Anaokulu/Anasınıfı Öğretmeni El Kitabı içinde Yay. Haz. Işık Gürşimşek, YA-PA Yayınevi, ss. 7-23

YAVUZER, Haluk. (1996) Çocuk Psikolojisi. İstanbul: Remzi Kitapevi

YAVUZER, H. (2000). Çocuk Psikolojisi. Remzi Kitapevi, İstanbul.


[1] Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği 4. Sınıf Öğrencisi

Okul Öncesinde Oyuncak ve Önemi

GİRİŞ

Oyuncak; gelişim süreci boyunca çocuğun hareketlerine düzen getiren, zihin, beden ve sosyal gelişimine yardımcı olan, hayal gücünü ve yaratıcı yeteneklerini geliştiren tüm oyun malzemeleridir. Su, kil, kum gibi doğal oyun malzemeleri gibi; boş kibrit kutusu, makara, kumaş parçaları vb. artık malzemeler de oyuncak kapsamına girebilir. Oyunun en önemli malzemesi oyuncaklardır. Çocuklar oyuncaklarla oynar ve dünyayı öğrenirler. Oyuncaklar bir çocuğun hayal gücü, ilgisi, keşfetmesi, yapılandırması, eğitimi, bilişsel gelişimi ve cinsiyet rolünü öğrenmesi ile ilişkilidir (Peter ve Tiffany 1984, s.213). Çocukların yaratıcılıklarını, yeteneklerini kolaylaştırarak onların eğitimsel işlevlerini tamamlamalarına yardımcı olan oyuncak ve oyun materyalleri, gelişimin her alanını uyarmaları açısından farklı yaş ve zihin düzeyindeki tüm çocuklar için gereklidir (Tezel Şahin 1993, s.9-10).

Oyun dönemi ya da okul öncesi çağ adı verilen üç ile altı yaş arası, çocukluğun en renkli dönemlerinden biridir. Bu dönem, çocukların bedensel ve zihinsel gelişimlerinin yanı sıra, kimlik gelişimi yonunden de buyume cağının en onemli donemlerindendir. Cocuğun, etrafındaki nesneleri, malzemeleri ve renkleri incelediği ve tercih yapmak üzere fikir yürütmeye başladığı bu dönem, birçok seçimin başlangıç noktasıdır. Bu seçimlerin aracısı oyun ve oyuncaktır (Çelikoğlu ve Aksoy, 1990). Oyun üzerinde inceleme yapan araştırmacılar, çocuğun duygu, düşünce ve gelişme düzeyini anlamanın en iyi yolunun, onu oyun sırasında gözlemek olduğunu kabul etmektedirler. Çocuğun oynadığı oyun köşeleri, aldığı roller, kullandığı materyaller; eğitimciler anne babalar icin onu tanıma konusunda en iyi ipuçlarıdır. Oyun, cocuğun kendi yeteneklerinin farkına vardığı, yaratıcı potansiyelini kullanabileceği; dil, zihin, motor ve duygusal gelişimini destekleyen en etkili ortamdır. Gelişim basamakları boyunca çocuğun hareketlerine duzen getiren, zihinsel, bedensel ve psiko-sosyal gelişimlerinde yardımcı olan, hayal gucunu ve yaratıcı yeteneklerini geliştiren tum oyun malzemeleri oyuncak olarak tanımlanabilir. Çocuk, oyunlar ve oyuncaklar yardımıyla, kendini, yetişkin hayatına ve bu hayatta kendine duşecek gorevlere hazırlar. Çocukta secme ve değerlendirme duygusunu da geliştiren oyuncaklar, bu işlevleriyle cocuğun kendi kendine karar verebilmesine ve belirli bir alanda beceri kazanmasına da olanak hazırlarlar (Tezel Şahin, 1993). Çocuğun bu tercihleri belirlemesinde, yaş, cinsiyet ve ebeveyn gibi faktörler de etkili olmaktadır. 3-6 yaş arası cocukların oyuncak tercihlerinde cinsiyet onemli bir faktordur. 3,5 – 4 yaşlarında cinsiyet faktoru etkili olmaya başlamakta ve bu etki yaşla orantılı olarak artmaktadır (Çelikoğlu ve Aksoy 1990). 3 – 6 yaş grubu cocuklarının anne babalarının, cocuk oyun ve oyuncakları hakkındaki goruşlerinin incelendiği çalışmada, çocukların yaşlarına göre oyuncak tercihlerinde ve cinsiyet ayrımı yapmalarında genellikle anne babaların etkili oldukları ortaya cıkmıştır. Bunun yanında, oyuncağın çocuk gelişimindeki yeri ve oyuncağın çocuğun gelişim basamaklarındaki farklı rolleri incelenmiştir (Tezel-Şahin, 1993).

Çocukların oynamayı tercih ettikleri oyuncaklarda cinsiyetin etkili olduğu saptanmış ve bundan sonra konu ile ilgili yapılacak olan çalışmalarda, gözlem yolu ile cocukların da araştırmalara dahil edilmelerini uygun gorulmuştur. Ayrıca, iyi bir oyuncağın nitelikleri ve oyuncak secimindeki kriterler de belirlenmiştir (Erden, 2001),. Çocukların tercihlerini etkileyecek bircok faktorun icinde en geniş pay genellikle, oyuncağın dış gorunuşunu belirleyen ozelliklere ait olmaktadır. Oyun malzemelerinin görünüş özelliklerini belirleyen en önemli kriterler ise malzeme ve renktir. Çocuklar için önemli rol oynayan çeşitli boyut ve renkteki oyun malzemeleri, çocukların oyun esnasında hem eğlenmelerini hem de renk, boyut, şekil gibi kavramları öğrenmelerini sağlar. Bedensel ve zihinsel gelişim esnasında, çocukların beğeni ve tercihlerinin belirginleşmesi ile birlikte, renk konusunda da görüş ve anlayışları ortaya çıkmaya başlamaktadır. Çevrelerinde bulunmasını istedikleri renkler, kendi iç dünyalarını yansıtmakta ve çocuğun psikolojik durumunu ortaya dökmektedir, denilebilir. Çocuğun çevresini algılamasında doku, form ve renk temel değişkenlerdendir. Mekânın ve mobilyanın tasarlanmasında bu uç öğe birlikte göz önüne alınmalıdır. 3-6 yaş arasındaki çocuklar çevrelerini algılarken formdan ziyade rengi on plana çıkarmaktadır (Konrot,1989). Renk tercihinde yaş önemli bir etkendir ve renk tercihi yaş ve olgunlukla değişim göstermektedir. Çocukta uç yaşından önce renk tercihinde bir tutarlılık görülmemekte, 3-15 yaş arasında ise renk tercihlerinde değişim olmamaktadır (Curaoğlu, 1994). Renk, insan üzerindeki psikolojik etkisi nedeniyle, tasarımda üzerinde durulması gereken bir unsurdur. Çocukların kullanacağı oyuncak ve mekân donatı elemanlarında da bu etki son derece önemlidir. Fiziksel ve ruhsal bir tetikleyici olan kırmızıyı hiperaktif bir çocuğun çevresinde kullanmak yanlışken, bu rengi ve tonlarını egzersize ihtiyacı olan çocuk odalarında kullanmak doğru bir seçenek olacaktır. Hem uyku düzenleyici hem de sakinleştirici etkisiyle mavi çocuk odaları için çok uygunken laciverte çalan mavi tonu depresyon yarattığı için kotu bir secim olacaktır. Çocuğun spora yönlendirilmesi isteniyorsa, en güzel renk turuncu olup, sevgi belirtisi olan renk de pembedir (Sumer 2004).

OYUNCAĞIN ÖNEMİ

Çocuk gelişimi ve eğitimi açısından oyun ve oyuncaklar da çok önemli görülmektedir. Çocuğa oyun olanakları sunulması kadar oyunla ilgili eğitim materyallerinin sağlanması da dikkat edilmesi gereken bir konudur. Oyuncak seçiminde çocuğun yaşı, gelişim düzeyi, yetenekleri ilgi ve ihtiyaçlarına göre tercihler yapılmalıdır. Çocuğun kendi cinsiyetine yönelik oyuncaklarla oynamayı tercih etmesi onun cinsiyet rolünü öğrendiğinin göstergesi olsa da bu durum için ısrarcı olmamak gerekmektedir. Ebeveynler çocuklarına her iki cinsiyete yönelik oyuncakla oynama fırsatını vermeli ve çocuğu katı kurallar içinde sınırlamamalıdır. Çocukların karşı cinsle iletişim kurma ve oyuncaklarını paylaşma gibi etkileşimlerinin desteklenmesi, cinsiyet ayrımını azaltabilmektedir. Öğretmenler günlük etkinliklerini uygularken çocuklara toplum tarafından yüklenmiş olan cinsiyet rollerine karşı, farklı alternatifler de geliştirmelidirler. Çocukların yaratıcılığını artırmak ve gelişim alanlarının tümünü daha iyi destekleyebilmek için okul öncesi dönemde sanat eğitimi ile oyuncak ve oyun materyallerine çok daha önem verilmesi gerektiği söylenebilir. Bunun için anne-baba ve eğitimcilerin bu konularda bilgilendirilmesi önemli görülmektedir.

EĞİTİCİ OYUNCAK

Okul öncesi eğitimde çocuklarının görsel algı gelişimlerini desteklemeye yönelik etkinlikler vardır. Bu etkinlerden biri de eğitici oyuncaklardır. Eğitici oyuncak, çocukların oynayarak öğrenmelerini sağlayan, kavramları geliştirmelerine, obje ve olayların daha iyi anlaşılmasına yani daha çok çocukların zihinsel gelişimlerine yardımcı olan oyuncaklardır. Çocuklar bu oyuncakla oynarken, oyuncağın amacına uygun belli yönergelere uyarak ve belli bir süre etkinliği sürdürebilmek gibi davranışları kazanırlar. Eğitici oyuncaklarla olaylar ve objeler arasında neden-sonuç, benzerlik, parça-bütün gibi ilişkiler kurarak veya belli bir özellik ya da oluş sırasına göre sıralayarak ve gruplayarak şekil-zemin ayrımı yapma, el- göz koordinasyonu, zihinsel gelişim, küçük kas gelişimi algılama, problem çözme, karşılaştırma, akılda tutma, karar verme, benzerlik ve farklılıkları fark etme, zihinde canlandırma yetenekleri gelişmektedir. Eğitici oyuncaklarla oynanan oyunlar çocukların algılamasını, belli bir konuda dikkatini toplayabilmesini problemlere deneme yanılma yoluyla çözümler bulmasını sağlamaktadır ( Aral, Kandır ve Yaşar 2001: 55-60; Oğuzkan ve Oral, 2003:50). Erken çocukluk döneminde çocuğun, simgeleri kullanma, algılama, yeni kavramlar oluşturma gibi bilişsel becerilerin ve tüm gelişimlerinin desteklenmesi için eğitici oyuncakları kullanması yararlıdır (Megep, 2009:18-28).

OYUNCAK SEÇİMİ

Çocuklar, ayakta oldukları zamanların büyük bir bölümünü oyun ve oyuncakları ile geçirmektedirler. Ancak, yaşları gereği sağlık kurallarını göz önüne almadıklarından, bilinçli oyuncak secimi yapılmadığında, ebeveynleri ve eğiticileri tarafından gerekli tedbirler alınmadığında çeşitli sağlık sorunlarının da tehdidi altında kalırlar. Bu nedenle gerek eğitim kurumları, gerekse evler için oyuncak seçerken malzeme ve form acısından en az sağlık sorunu riski çıkaracak oyuncak türlerini seçmek gerekir. Genel anlamda oyuncak yapımında kullanılan malzemeler göz önüne alındığı zaman ağırlıkla çağdaş bir malzeme olan plastik kullanılmakla birlikte hemen her tur malzeme tercih edilebilmektedir. Bu durumda oyuncak seçerken satın alma kararında malzemeyi ön şart olarak koymak yerine, oyuncak yapımında kullanılan malzemenin sağlığa olan etkisinin göz önüne alınması gerekmektedir. Bu acıdan bakıldığında; geri dönüşümlü, 70-80 ᵒC gibi doğal olarak ulaşılabilen sıcaklıklarda yapısı bozulmayan ve nispeten sert plastik türleri, kesme veya şekillendirme anında toz yapmayan kâğıt veya bez türleri, ekstraktif acısından zengin olmayan, kıymık yapmayan ve kolaylıkla deforme olmayacak bir sertlik değerine sahip kurutulmuş ahşap malzeme oyuncak yapımında kullanılabilir. Metallerde ise hafif olanlar tercih edilmeli, pas yapma ve radyoaktivite özellikli olanlar direkt olarak kullanılmamalıdır. Kullanılan malzeme ne olursa olsun oyuncağın hatları mutlaka yuvarlatılmış olmalı keskin kenarlı hatlara hiçbir şekilde yer verilmemelidir

Oyuncağın beğenilip beğenilmemesinde veya o oyuncakla oynanıp oynanmamasında renk önemli bir faktör olarak görülmektedir. Okul öncesi çocuklardan kızlar, oynadıkları oyuncaklarda veya bulundukları ortamdaki donatı elemanlarında en çok pembeyi tercih ederlerken erkekler kırmızıyı tercih etmektedirler. Mavi, sarı ve kırmızı kızlar tarafından en fazla tercih edilen diğer renkler olup, erkekler mavi mor ve sarıyı alternatif olarak öne çıkarmaktadırlar. Ayrıca kızlar tarafından hiç tercih edilmeyen siyah renge erkekler önemli oranda ilgi gösterebilmektedirler. Bu araştırma anketinden elde edilen sonuçlar oyuncak üretiminde yaygın olarak kullanılan turuncu ve yeşil renklere olan ilginin oldukça az olduğunu göstermektedir. Buna göre, kız çocuklar için tasarlanan oyun malzemelerinde pembeye yer vermek yerinde bir secim olacaktır. Erkek çocuk oyuncaklarında ise, yıllardır öne çıkan mavi tonlarının yanında, kırmızı rengin kullanılması da düşünülebilir. Erkek çocuklarda, bu ankete göre en çok tercih edilen rengin kırmızı olması, bu rengin kullanımının arttırılabileceğini göstermektedir. Tercihler, ortak oyun malzemelerinde mavi ve mor tonlarının da kullanılabileceğini göstermektedir. Gerek çocuk gelişimi, gerekse tasarım alanında oldukça önemli rol oynayan bu secimler, oyun döneminde gözden geçirilmeli ve çocuklara uygun ürünler, çocukların tercihleri doğrultusunda üretilmelidir. Çocukların hayallerine ortak olmak, aynı renkleri ve formları hayal etmek ve bu tercihleri malzemeler ile yansıtmakla mümkün olacaktır oyun malzemelerinde pembeye yer vermek yerinde bir secim olacaktır. Erkek çocuk oyuncaklarında ise, yıllardır öne çıkan mavi tonlarının yanında, kırmızı rengin kullanılması da düşünülebilir. Erkek çocuklarda, bu ankete göre en çok tercih edilen rengin kırmızı olması, bu rengin kullanımının arttırılabileceğini göstermektedir. Tercihler, ortak oyun malzemelerinde mavi ve mor tonlarının da kullanılabileceğini göstermektedir. Gerek çocuk gelişimi, gerekse tasarım alanında oldukça önemli rol oynayan bu secimler, oyun döneminde gözden geçirilmeli ve çocuklara uygun ürünler, çocukların tercihleri doğrultusunda üretilmelidir. Çocukların hayallerine ortak olmak, aynı renkleri ve formları hayal etmek ve bu tercihleri malzemeler ile yansıtmakla mümkün olacaktır.

Çocuklar için oyuncak alırken uyulması gereken bazı esaslar vardır. Bunlar da su şekilde sıralanabilirler:

1 – Çocukların yaşı: Oyuncak genellikle belli bir çocuk için seçilmelidir. Çocuklar her yasta değişik gelisiim düzeyi gösterirler. Gerçi bir yas grubundaki bütün çocuklar aynı gelişim düzeyini göstermezler. Çok atik veya yavaş hareket edenler, sakin ve hayat dolu, güçlü – kaba ve ince – çıtkırıldım, hassas – duygulu ve güçlü-iriyarı çocuklar aynı yas grubu içinde bulunabilirler. Aynı yastaki çocuklar aynı ilgileri de duyacak değillerdir. Ama gene de yaslar, aşağı yukarı bir gelişim düzeylini gösterirler ve oyuncak alırken çocuğun yasma uygun oyuncak almak gerekir. 6-7 yasındaki çocukların becerilerini gerektirecek bir oyuncağı iki yasındaki bir çocuğa vermek hiç de uygun değildir. Çocuklar bazı oyuncakları reddederler, kesinlikle o oyuncakla oynamak istemezler veya istenilen biçimde oynamak istemezler. Bazı oyuncakları da başlangıçta istedikleri halde, az sonra bu onlar için can sıkıcı bir oyuncak olur. Çocukların bu oyuncaklarla oynamaları hususunda üstelememek gerekir. Yas gruplarına göre çocukların ne tür oyuncaklarla oynayabilecekleri hususunda, ikinci yazımızda ayrıntılı bilgi verilecektir.

2 – Oyuncaklar çocukların hayal güçlerini geliştirici olmalıdır: Küçük çocukların oyunları geliştirebildiği gibi büyük oranda hayal güçlerine dayanır. Hayal gücü ile çocuk bir oyuncaktan çok çeşitli oyunlar  pek çok şeyi de gene o güç sayesinde oyuncak haline getirir.

Alınacak oyuncak, çocuğun hayal gücünü geliştirip ona çeşitli oyun imkânları sunan cinsten olmalıdır. Özellikte son zamanlarda konuşan, uyuyan, ağlayan bebekler, kurmalı veya çocukların pratik çalışmalarına engel olup onları pasifliğe iten otomatik oyuncaklar çocukların fikir ve buluşbolluğuna engel olur, daraltır, hiç olmazsa rahatsız edici bir etki yaparlar. Bu oyuncakların birkaç çeşit olarak yaptıkları monoton hareketler ve konuşmalar, hayal gücünün onlara yükleyeceği pek çok role engel olurlar. Sürekli gülen yüzlere sahip bir oyuncak, oyun içinde çeşitli üzüntülü durumlar geldiğinde vs. oyunun birliğini bozar. Ama sade yüzlü bir oyuncağa çocuk her türlü ifadeyi yakıştırabilir

3- Oyuncaklar çocuğun çevre deneyimlerine ve tecrübelerine uygun olmalıdır: Hiç trene binmemiş bir çocuğa tam otomatik tren oyuncağı alıp istasyon yönetim cihazlarının basına oturtmak doğru mudur? Hiç çiftlik görmemiş bir çocuğu da çiftlik kâhyası yapmak keza! Evet, televizyonda çocuk her şeyi görmektedir; kitaplarda, dergilerde, sınamalarda bütün dünyanın yasayışını seyretmekte, öğrenmektedir. Ama oyun, görme ve okuma üzerine kurulamaz. Çocuk oyunları, hayat tecrübeleri üzerine kurulur. Televizyon ve sinemada gördükleri, dergi ve kitaplarda okudukları çocuklarda yüzeysel, geçici ve tehlikeli bazı “taklit”lere yol açarlar. Çocuklar bunlardan kendi hayal güçlerini kullanarak yeni oyunlara geçemezler. Özellikle karmaşık oyuncaklar alınırken, çocukların hayat tecrübelerine uygunluğu da göz önünde bulundurulmalıdır.

4 – Oyuncak yeni oyun kolaylıkları ve imkânları yaratmalıdır: Bir oyuncak ya kendiliğinden çok yönlü kullanmaya elverişlidir, ya da belli bir oyuncak grubu içindeki yerini doldurur. Çocuğun oyun kurabilmesi bakımından oyun odasındaki oyuncaklar arasında bir uyum olması gerekir. El arabaları, inşaat kütükleri ve diğer malzemeler, römorklu oyuncaklar, mobilyalar vs. bir grubu; bebek takımları, salıncaklar, ev âletleri oyuncakları vs. bir grubu; trenler, demiryolları, taksiler, köprüler, trafik işaretleri vs., bir başka grubu oluştururlar. Oyuncak alımın da çocuğun oyun kurma gruplarındaki yeri düşünülerek de bir seçme yapılmalıdır

5- Oyuncağın yapıldığı madde: Eskiden oyuncaklar bezlerden, tahtadan, kâğıt ve madenlerden yapılıyordu. Şimdi ise plastik, sınırsız denilebilecek şekil ve renk alma yeteneği ile oyuncak sanayinde büyük bir değişiklik yapmıştır Esas olarak iyi veya kötü madde yoktur, ancak bu maddelerden iyi veya kötü yapılmışoyuncaklar vardır. Ama gene de oyuncağın maddesine ve maddesinin kalitesine dikkat etmek gerektir. Çok küçük çocuklara madenden yapılmış sert veya tüylü pelüş oyuncaklar verilmemelidir. Kâğıt türlerinden yapılan oyuncakların dayanabilme sınırları araştırılmalıdır. Plastikte ise sekil ve renk çeşitliliği kadar kalite çeşitliliği de vardır. Çok sert, hemen kırılabilir plastik de vardır; çok yumuşak sıcaktan hemen eriyen plastik de vardır. Bezlerde, ağaçlarda, madenlerde… her oyuncak malzemesinde kalite farkları vardır. Pahalı da olsa sağlığa uygun, kullanışlı, ömürlü, iyi kalite seçilmelidir

6- Oyuncakların büyüklükleri, şekilleri ve renkleri çocuk psikolojisine uygun olmalıdır: Çocuklar canlı, çekici renkleri tercih ederler; gri bir top yerine kırmızı bir top gibi.. Veçocuklar kendilerini yoracak karmakarışık renkler yerine, birkaç renkte sade olarak boyanmışoyuncakları seçerler. Oyuncakların büyüklükleri de çocuk dünyasına uygun olmalıdır. Büyükbir tahta demiryolu, büyük bir top, çok büyük ayı oyuncaklar, bebekler.. hem pahalıdır, hemde çocukların her yere rahatça götürebilmelerine uygun değildir. Daha önemlisi çocuklaroyuncakları rahatça kavrayabilmeli, ona istedikleri gibi muamele edebilmelidirler.Karikatürleştirilmiş oyuncaklardan kaçınmalı, mümkün olduğu kadar gerçek hayatınminyatürü oyuncaklar alınmalıdır. Oyuncak çocukların hayal güçlerini ve oyunlarını belirleyen en önemli etmenlerden biri olduğu için, gerçeği pek saptırmamalıdır. Hayvanların komik bir biçimde oyuncaklaştırılması çocuklarda hayvanlar dünyası hakkında yanlış görüşler meydana getirir. Aşırı derecede karmakarışık boyanmış inşaat malzemeleri yapı yapmayı güçleştirir. Oyuncakların şekilleri ve renkleri çocukların hafızalarını, dikkatlerini yormayacak biçimde olmalıdır

7- Oyuncağın oyun imkânları sunabilme kapasitesi: Oyuncaklar çok yönlü olmalıdır. Tek taraflı oyuncaklar ne kadar büyük, güzel, sağlam vs. olsalar, bir oyuncak olarak verimsiz işlev görürler. Oyun sevinci, oyun başarısı biraz da oyun malzemelerinin bir araya gelerek bir oyun oluşturma niteliklerine, yani oyun imkânlarına bağlıdır, inşaat oyunlarında az malzeme oyun sevincini gevşetir. Çocuğun elinde çok sayıda ve çeşitli yapı malzemesi olmalıdır. Basit bir çok bebek yerline, etrafında bir sürü oyun kurucu malzemesi olan tek bir bebek daha iyidir. Çocuğun önüne seksen çeşit boya koyup, eline bir kaç kâğıt vermek de doğru değildir. Boya çeşidi az da olsa olur ama çok miktarda kâğıt olmalıdır.

8– Oyuncağın yapısı ve işleyişi çocukların anlayacağı cinsten olmalıdır: Küçük çocuklarda önüne geçilmez bir inceleme ve öğrenme hırsı vardır. Ellerine verilen her oyuncağı inceden inceye kontrol eder ve anlayamazlarsa tahrip ederler. Aslında oyuncakların teknik bağlantıları çocuklar için dış modelden daha önemlidir. dış görünüş çocuğun çok kısa bir süre ilgisini çeker, ondan sonra çocuk oyuncağın isleyişini anlamaya çalışır. Onun için mekanizma çocuklar için karışık olmamalı, gözle görülebilir, anlaşılabilir olmalıdır. İsleyisi çok karışık, anlaşılamamış olan oyuncak çocuk tarafından ne yapılıp sökülecek veya kırılacaktır. Bunlara gücü yetmiyorsa ilgisi azalacak ve hatta onu sevmeyecektir. Ancak teknik bağlantıları daha önceden anlamış olan çocuklar, bu tür oyuncaklarla kırmadan seve seve oynarlar

9- Dayanıklılık: Bazı oyuncaklar güzeldir ama ince zayıf taraflarından kırılıverirler. Burada çocuk suçsuzdur ama, gene de üzülür. Oyuncağın -kırılmasa bile- hızla eskimesi, çocukla oyuncak arasındaki sürekli iliksiye engel olur. Çocuğa verilen oyuncaklar dayanıklı olmalıdırlar

10- Güvenlik: Çocuk düşe kalka büyür. Çocukların günlük çevresi bir çok keskin kenar ve köselerle doludur, çocuk her an bir şeye takılarak düşebilir; kapıda, dolaplarda, çekmecelerde parmakları kısılabilir. Ne zaman ne olacağı bilinmez. Her tehlikeye karsı aşırı önlemler almak da doğru değildir, fakat ciddî tehlikelere de engel olunmalıdır. Bu husus çevre açısından olduğu gibi, oyuncaklar açısından da gözetilmelidir. Özellikle tehlikeyi tanımayan ve ondan sakınmayan bebeklerin oyuncaklarının yapım ve seçimlerinde buna dikkat edilmelidir. Evde küçük bebekler varsa, oradaki büyük çocukların oyuncaklarına bile dikkat edilmelidir. Ayrıca her yastaki çocuğun belli bir tecrübesi, tehlikelere karsı vaziyet almada belli bir tutumları vardır. Bir testere, bir çekiç, bir sıcak ütü her yastaki çocuklara verilmez. Oyuncak yaparken, satarken ve bunlarla oynarken çocukların güvenliği konusu üreticiler, anne-babalar ve bakıcılarla imalatçıların üzerinde duracakları en önemli konulardan biridir. Bu hususta bazı ülkeler, yasalarla belirlenmiş güvenlik önlemleri koymaktadırlar.

11- Fiyat: Esasen her fiyata iyi oyuncak vardır ama oyuncağın psiko-pedagojik yönlerinden ve kalitesinden anlamak gerekir. Oyuncağın fiyatı kalitesine, oyun imkânları yaratma kapasitesine ve dayanıklılığına göre belirlenmelidir. Ucuz ve yukarıdaki nitelikleri olmayan oyuncakların bir değeri olmadığı gibi, çok pahalı ve çocuğun seviyesinin, kullanımının Üzerindeki oyuncakların da değeri yoktur. Oyuncak seçiminde bu hususun da göz önüne alınması gerekir.

CİNSİYETE GÖRE OYUNCAK SEÇİMİ

Okulöncesi dönemde çocuğun hayal gücünü geliştiren oyuncaklar cinsiyete göre farklılaşabilir. Kız çocuklar için evcilik köşesinde bebek oyuncakların önemli olmasına karşılık, bakkalcılık köşesinde erkek çocukların teraziye ihtiyacı olabilir. Kızlar ev ile ilgili oyuncaklardan, kitaplardan hoşlanırlarken, erkekler futbol topu, oyuncak tüfek, tabanca, küçük otolar, tren, kurulup sökülebilen makineler, Legolar ve hikaye kitaplarını tercih edebilirler. Top gibi bazı oyuncaklar ise her iki cinsiyetten çocuğun da ilgisini çektiği bilinmektedir (Yavuzer 2004 s.65; Poyraz 2003 s.60). Çocukların oyuncak seçimlerinde cinsiyete özgü öğeleri dikkate aldıkları görülmektedir. Martin (1995, s.1454) okul öncesi dönemdeki çocukların kendileri ve başkalarının oyuncak seçimleri hakkında yorum yapmaları istendiğinde, çocukların kendileri ve diğer çocukların oyuncak seçimleri hakkında karar verme yolu olarak hem cinsiyet etiketini, hem de cinsiyete dayalı eşleştirmeyi kullandıkları sonucuna ulaşmıştır. Alexander ve Hines (2002, s. 474) ve Tuzcuoğlu vd. (2006 s.455) tarafından yapılan araştırmalarda da benzer sonuçlara ulaşılmış olup çocukların oyuncak tercihlerinin cinsiyetlerine göre farklılaştığı tespit edilmiştir. Çocuklar oyuncak seçiminde cinsiyet ayrımına dikkat etmeyi kendi başına karar verebilirken, bazen bu durum çocuğun anne ve babasının yönlendirmeleriyle de oluşabilmektedir. Oyuncak seçiminde ebeveynlerin etkisi birçok araştırmacı tarafından incelenen bir konudur. Peter ve Tiffany (1984, s.215) çalışmalarında, erkeklerin daha sıklıkla kas gücüne dayalı nesneleri seçtiği, kız çocuklarının kadınsı oyuncaklarla oynadıkları, çocuğun oyuncak seçiminin önemli derecede ana babanın oyuncak seçimi ile ilişkili olduğu, bununla birlikte ana babanın oyuncak seçiminin cinsiyet rol sınıflandırması ile ilgili olduğu sonuçlarına ulaşmışlardır. Caldera vd. (1989, s.74-75) ebeveynlerin çocuklarını belirli bir cinsiyete yönelik oyuncaklarla oynamaya teşvik edip etmediğini belirlemek amacıyla yaptığı çalışmada, çocukların ebeveynlerinin kontrolü altındayken kendi cinsiyetine yönelik olan oyuncaklarla daha çok oynadıklarını tespit etmiştir. Bununla birlikte ellerinde başka hiçbir alternatif oyuncak olmamasına ve ebeveynlerin etkisi kontrol edilmesine rağmen yeni yürümeye başlayan çocukların kendi cinsiyetlerine göre üretilmiş oyuncaklara göre karşı cinse yönelik olan oyuncaklarla daha az ilgilendikleri sonucuna da ulaşmışlardır.

GELİŞİM ALANLARINA GÖRE OYUNCAKLARIN SINIFLANDIRILMASI

Bakış açılarına göre çeşitli oyuncak sınıflandırmaları vardır. Büyük ve küçük kas gelişimini sağlayan oyuncaklar, yaratıcılık ve hayal gücünü geliştiren, sanat ve el islerini geliştiren, anlama – kavrama gücünü geliştiren oyuncaklar, dans ve müzik oyuncakları, evcilik  oyuncakları vs.

Bir başka açıdan (Roger Coillois) ok ve kılıçtan tank ve makinaya kadar uzanan savaş oyuncakları; zar, tombala vs. ye dayanan şans oyuncakları; bebekler, maskeleri, çok çeşitlikıyafetleri içine alan taklit oyunları ve son bir grup olarak da kızak, salıncak, atlı karınca gibiaynı zamanda da tehlikeli olan- heyecan oyunları.

Oyuncaklar büyüklüklerine, yapıldıkları maddelere, hitap ettikleri yas gruplarına ve cinslere göre daha çok çeşitli sınıflandırmalara ayrılmaktadır:

1. Büyü Kas Gelişimi için Oyun Araçları

Üç tekerlekli bisiklet
Çeşitli boylardaki arabalar
Kayma, tırmanma, sallanma oyuncakları
Tahterevalli

2-Küçük Kas Gelişimi için Oyun Araçları

Mum boya, renkli kalem, keçeli kalem, kağıt
Kağıt makası
Kayma, tırmanma, sallanma oyuncakları
Tahterevalli
Yapıştırıcı
Legolar, birleştirme oyuncakları, parçalı bulmacalar

3. Kurgu Oyuncakları

Küpler, bloklar
Tahta otomobil ve kamyonlar
Kum havuzunda oynanmak üzere sert plastikten hayvanlar ve insanlar
Tahta veya plastik hayvanlar
Bebekler
Eklemeli oyuncaklar

Birbirine geçme vagonlu tahta trenle

4. Yaratıcı Düş Gücünü Geliştiren Oyuncaklar

Kukla sahnesi
El kuklaları
Parmak kuklaları
Bez bebekler
Çeşitli giysiler, yetişkin süs eşyaları
Doktor araçları, telefonlar, bebek arabaları

5. Evcilik Oyuncakları

Ocak, musluk, buzdolabı
Yemek ve çay takımları
Bebekler ve bebek evi
Çocuk boyuna uygun yatak, sandalye ve masalar

6. Yaratıcı Sanat için Malzemeler

Mum boya, pastel boya, renkli tebeşir ve keçeli kalemler
Kil
Plastrin
Suluboya, parmak boya, toz boya
Fırçalar
Kağıtlar
Artık kumaşlar, kağıtlar, ip, yün, talaş, yumurta kabuğu ve yapıştırıcı
Baskı kalıpları (makara, havuç, patates, tahta, yaprak gibi)

7. Çocuğun algı ve Kavramasını Geliştirecek Uyarı Araçları

7.1. Okuma konuşmayı geliştirecek uyarı araçları

Tahtadan harf ve sayılar
Mıknatıslı harf ve sayılar
Zımpara kağıdından pazen kaplı tahtaya yapışabilecek harf ve sayılar
Harf ve sayıları içeren lastik mühürler e- Üzerine basit sözcüklerin yazılacağı
büyük karton fişler
Çeşitli eklemeli bulmacalar
Dominolar
Tamamlama, karşılaştırma oyunları
Karatahta

1.2. Matematik ve sayılar

Renkli çubuklar
Mozaik geometrik şekiller
Tahta oyuncak saat veya saati öğretecek tahta küpler
Matematik kavramını geliştirecek oyunlar

1.3. Doğa Bilimleri

Mıknatıs
Karınca yuvası
Ayna
Taş, yaprak, deniz kabuğu, kuru bitki ve sebze koleksiyonu
Doğa ile ilgili çocuk kitapları ve plaklar

8. Müzik ve Dans Araçları

Ritm araçları ( tef, davul, trampet, flüt, zil, çan, çıngırak, plak ve CD’ler

ANNE BABALARIN OYUNCAK SEÇİMİNDE DİKKAT ETMESİ GEREKEN NOKTALAR

* Anne-babalar çocuğun yaşına uygun oyuncaklar almalıdır. Okul öncesi dönemdeki çocuklara oda setleri, mutfak setleri, doktor muayene aletleri, tahta bloklar, kova tırmık, kürek, resimdefteri, boya kalemleri, oyun hamuru, yaşına uygun Legove yap-boz alabilirsiniz.

* Oyuncakların yüzeyleri düzgün ve kolay temizlenebilir olmalı; çocuklar için zararlı olabilecek kimyasal maddelerle (boya, vernik, kaplama gibi) kaplı olmamasına dikkat etmelisiniz!

* Çocukların yumuşak oyuncaklardan çok hoşlandıklarını sarılma ihtiyaçlarını karşıladıklarını unutmayıp evde ayıcıklar, köpekçikler için yer ayırabilirsiniz.

* Oyuncak alırken cinsiyet ayrımı gözetilmemelidir. Yani kız çocuklarına hep bebek, erkek çocuklarına ise araba almak gibi. Çünkü her çocuk değişik oyuncaklarla oynayarak farklı deneyimler kazanır.

Sağlam ve dayanıklıoyuncaklar almaya özen göstermek gerekir. Özellikle 0-3 yaş arasındaki çocuklara kolayca kopabilecek, (küçük göz, parça, düğmeleri olan) parçaları olan oyuncaklar alırken dikkatli seçim yapmalısınız.

* Alınacak olan oyuncağın çocuğa zarar verebilecek türde (keskin, sivri uçlu) olmamasına özen göstermelisiniz.

* Çocuğunuza aldığınız oyuncak, çocuğun işitme fonksiyonlarını bozacak yükseklikte ses ve gürültü üretmemelidir.

* Farklı tür oyuncaklar almaya özen göstermek gerekir.

* Pahalı ve elektronik oyuncaklardan ziyade çocuğun yaratıcılığı ve hayal gücünü geliştirici oyuncaklar almalısınız.

* Oyuncağı çocukla birlikte, onun seçmesine izin vererek almalısınız.

* Çocuklarla birlikte oyuncaklar üretebilirsiniz çocuğun kendisinin yaptığı oyuncak daha çok hoşuna gider ve onunla daha uzun oynayarak zevk alır.

* Özellikle 6 yaşından sonra çocukları yaşlarına uygun sportif faaliyetlere yönlendirmeniz onların fiziksel, zihinsel, sosyal gelişimlerini desteklemeniz açısından oldukça faydalı olur.

* Evinizde çocuğunuzun oyuncaklarını açık raflarda saklayın. Kutu, sandık gibi kapalı, çocuğunuzun içine girip kalabileceği yerler tehlikeli olabilir.(Evran ÇİÇEK Gül SALLIOĞLU )

KAYNAKÇA

Aral, N. Kandır, A.& Yaşar, M.C.( 2001). Okul Öncesi Eğitimi I. İstanbul: Ya-pa Yayıncılık.

Alexander, G.M., and Hines, M. 2002. Sex differences in response to children’s toys in non-human primates (cercopithecus aethiops sabaeus). Evolution and Human Behavior (23): 467-479.

Curaoğlu, F., (Doğramacı), “3-6 Yaş Grubunda Çocuk Odası Mobilyasına ve Tasarım Ölçütlerine Bir Yaklaşım”, Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe UniversitesiSosyal Bilimler Enstitusu, 1994.

Caldera Y.M., Huston A.C., O’Brien M. 1989. Social interactions and play patterns of parents and toddlers with feminine, masculine, and neutral toys. Child Development, 60(1): 70-76.

 Celikoğlu-Aksoy, C., 1990, 3 – 6 Yaş Arası Çocukların Oyuncak Tercihlerinde Cinsiyet Faktörünün Etkisinin İncelenmesi, Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri

Enstitüsü Çocuk Sağlığı ve Eğitimi Programı Bilim Uzmanlığı Tezi, Ankara

Erden, Ş., 2001, Anaokullarına Devam Eden Çocukların Ebeveynlerinin ve Öğretmenlerinin Çocuk Oyun ve Oyuncakları Hakkındaki Görüşlerinin İncelenmesi, Ankara Universitesi, Fen Bilimleri Enstitusu Ev EkonomisiAnabilim Dalı Yuksek Lisans Tezi, Ankara

Konrot, M., “Okul Öncesi Çocukların Oyun Odası Duvarları İçin Seçtikleri Renkler”, Yüksek Lisans Tezi, Eskişehir Anadolu Universitesi, Eğitim Fakultesi, 1989

Megep. ( 2009). Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi. Eğitici Oyuncaklar. [Online] Avaible: http://megep.meb.gov.tr/mete­_program_modul/modul­_pdf/761CBG027.pdf

Martin, C.L. 1995. Children’s gender-based reasoning about toys. Child Development, 66(5): 1453-1471

Mustafa Ergün, Oyun ve Oyuncak Üzerine. Milli Eğitim. I/1,1980. s.102-119.

Oğuzkan, Ş.& Oral, G.( 2003). Okul Öncesi Eğitimi. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi,

            Peter, O. and Tiffany, M. 1984. Parental toychoice stereotyping and its effects on child toy preference and sex-role typing. Journal of Social behavior and personality, 12(2): 213 216

Peter, O. and Tiffany, M. 1984. Parental toychoice stereotyping and its effects on child toy preference and sex-role typing. Journal of Social behavior and personality, 12(2): 213–216.

Poyraz, H. 2003. Okul öncesi dönemde oyun ve oyuncak, Anı Yayıncılık, Ankara.

Sumer, E., “Cocukların Dekoratoru”, Hürriyet Cumartesi Eki, 3 Ocak, 2004

Tuzcuoğlu,N., Güven,.G. ve Efe,K. 2006. 4-6 Yaş grubu çocuklarında oyuncak tercihlerini etkileyen faktörlerin incelenmesi. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi 1. Uluslar arası okul öncesi eğitim kongresi Bildiri Kitabı:1.Ya-Pa Yayıncılık, s. 455-473, İstanbul.

Tezel Şahin, F. 1993. Üç-altı yaş grubu çocuklarının anne babalarının çocuk oyun ve oyuncakları hakkındaki görüşlerinin incelenmesi. Bilim Uzmanlığı Tezi.Hacettepe Üniversitesi. Ankara

 Tezel-Şahin, F., 1993, Üç – Altı Yaş Grubu Çocuklarının Anne Babalarının Çocuk Oyun ve Oyuncakları Hakkındaki Görüşlerinin İncelenmesi, HacettepeUniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitusu Cocuk Sağlığıve Eğitimi Programı Bilim Uzmanlığı Tezi, Ankara

Yavuzer, H. 2004. Çocuğu tanımak ve anlamak, Remzi Kitabevi, İstanbul.


[1] Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği 4. Sınıf Öğrencisia

Okul Öncesinde Problem Davranışlar

OKUL ÖNCESİ KURUMLARINDA KARŞILAŞILAN PROBLEM DAVRANIŞLAR VE ÖĞRETMENLERİN BAŞ ETME YOLLARI

Özet

Araştırma okul öncesi kurumlarda karşılaşılan problem davranışlar ve bu davranışlarla baş etmede okul öncesi öğretmenlerinin kullandıkları yöntemlerin neler olduğunu belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmada betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Veri toplama aracı olarak “ Okul önsesinde karşılaşılan problem davranışlarla alakalı araştırmanın alt amaçları göz önünde bulundurularak oluşturulmuş açık uçlu ya da yarı açık uçlu sorular” kullanılmıştır. Çalışma grubu olarak Kars il merkezindeki bağımsız okul öncesi kurumlarda görev yapan 15 okul öncesi öğretmeni belirlenmiştir. Araştırma sonucunda okul öncesi kurumlarda en sık karşılaşılan problem davranışlar olarak “kurallı bir ortama ayak uydurma zorluğu, küfür etme, tırnak yeme, saldırganlık, paylaşım sıkıntısı, etkinliklere katılmak istememek, kıskançlık, kavgacı tutumlar sergilemek, şiddete baş vurmak, gelişim yönüyle problem davranışlar” davranışları belirlenmiştir. Araştırmaya göre okul öncesi öğretmenleri bu davranışlarla başa çıkmada en çok “çocuğun fikirlerini önemsemek, ona değerli olduğunu hissettirmek, rehberlik sevisinden yardım almak, özel etkinlik planı oluşturma ve ödül ve pekiştireç uygulamak” gibi yöntemleri kullandıkları belirlenmiştir.

Anahtar kelimeler: okul öncesi, problem davranış, sınıf yönetimi

GİRİŞ

Sınıf yönetimi; öğretmen ve öğrencilerin çalışma engellerinin en aza indirilmesi,  öğretim zamanının uygun kullanılması,  etkinliklere öğrencilerin katılımının sağlanmasıdır.Sınıf yönetimi kararlan, öğrencileri kontrolden çok, eğitimin kalite ve sürekliliğini sağlamaya yönelik olmalıdır. İyi bir sınıf yönetimi,  iyi bir öğretime bağımlıdır. Bu anlamda sınıf yönetimi araç, kaliteli bir eğitim amaçtır. Sınıf, eğitim-öğretim etkinliklerinin gerçekleştiği ortak bir yaşama alanıdır. Öğrenci ve öğretmenlerin zamanının büyük bölümü, bu ortak yaşama alanında geçmektedir. Sınıfta geçirilen süre içinde, öğretmenler ve öğrenciler önceden belirlenen amaçlar doğrultusunda ve belirli programlar çerçevesinde bu ortak yaşamın özneleri olarak çeşitli roller gerçekleştirirler. Ancak; sınıf içindeki yaşantıların, önceden belirlenmiş amaçlar doğrultusunda gerçekleşmesinden öncelikle öğretmen sorumludur. Başka bir anlatımla, sınıfta öğrenme ortamının ve yaşantıların düzenlenmesi ve yönetilmesi, öğretmenin sorumluluğundadır (Aydın, 1998, s.2).

 İstenmeyen davranışların anlaşılması ve sorunların doğru bir yaklaşımla çözülmesinin önkoşulu çocuğun tanınmasıdır (Aydın, 2007;)

Problem Davranışların Ölçütleri

Davranış bozuklukları çocuğun çeşitli ruhsal ve bedensel nedenlere bağlı, iç çatışmalarını davranışlarına aktarması sonucu ortaya çıkar. Hırçınlık, sinirlilik, saldırganlık, inatçılık, yalan, çalma, küfür gibi davranışlar davranış bozukluklarına girer.Bir çocuğun davranışının bozukluk sayılabilmesi için bazı ölçütler gerekir (Bull ve Solity, akt.Sağlam 1996):. Bu ölçütler:

Yaşa uygunluk: Her gelişim döneminin kendine özgü davranışları vardır. Bu nedenle çocuğun içinde bulunduğu gelişim döneminin özelliklerini iyi bilmek gerekir.

Yoğunluk: Örneğin: beş yaş çocuğunda öfke ve huysuzluk doğalken, bu davranış başkasına fiziki zarar verme şekline dönüşürse, davranış bozukluğu kategorisine girer.

Süreklilik: Çocuğun belirli bir davranış türünü ısrarlı biçimde ve uzun zaman devam ettirmesidir.

Cinsel rol beklentileri: Erkeklerde kızlara oranla daha saldırgan olmaları beklenirken, davranışlarıyla erkeklere benzer saldırgan davranan kızların davranışları normalden sapan davranış grubuna girer

Problem Davranışların Başlıca Nedenleri

Dikkat Çekmek: Çocuğa gerekli sevgi ve ilgi gösterilmediğinde ya da yeterli zaman ayrılmadığında dikkat çekmek için davranış bozukluklarına yönelir.

İntikam Alma İsteği: özellikle dayak yiyen sevgi verilmeyen çocuk anne babasından intikam almak ister. Otoriter ve baskıcı tutum, katı disiplin anne babaya karşı öfke ve nefret duygularını gelişmesine ve buna paralel olarak baş kaldırıcı bir bireyin oluşmasına neden olur.

Yetersizlik: Çocuğun kendisine güvensiz olması davranış bozukluklarına neden olur. Anne ve babanın aşırı koruyucu hoşgörülü tutumu gerektiğinden fazla özen gösterilmesi fazla kontrol anlamına gelir. Sonuçta çocuk diğer kimselere aşırı bağımlı, kendine güveni olmayan, duygusal olarak çabuk kırılan bir kişi olur. Bu durum çocuğun kendi kendine yetmesine olanak vermez ve davranış bozukluklarına neden olur.  

Okul öncesi dönem çocuklarında sıklıkla karşılaşılan başlıca problem davranışlar; Altını Islatma, Okul Korkusu, Saldırganlık, İçe Kapanıklık İnatçılık, Hırsızlık(kleptomani) Yalan Söyleme vb.

Altını Islatma (enürezis)

Başlıca nedenleri, Sinir kas kontrolünün gelişmesindeki gecikmeden kaynaklanabilir. Ruhsal nedenlere bağlı olabilir. Aşırı hoşgörü, yetersiz ilgi kıskançlık, korku ve kaygı gibi nedenlerden kaynaklanabilir. Ailesel bir yatkınlık durumu söz konusu olabilir. Bedensel hastalıklar (böbrekte veya idrar yollarında sorun) altını ıslatma davranışına neden olabilir.

Baş etme yolları, Çocuk önce tıbbi muayeneden geçirilmeli ve eğer gerekiyorsa ilaç tedavisi uygulanmalıdır. Çocuğa, idrarını kontrol edebilecek fiziksel olgunluğa ulaşma olanağı tanınmalıdır. Doğduğu günden itibaren çocuğa uygun bakım verilmeli, altını ıslatınca hemen değiştirilerek çocukta temizlikten haz duyma alışkanlığı oluşturulmalıdır. Ailelerin çocuklarına bu konuda yapabilecekleri en temel şey bu durumun çocuğun hatası olmadığını kabul etmek ve çocuk bu durumdan kurtulana kadar sabırla beklemektir. Çocuğa karşı ilgisiz davranmaktan, kötü söz ve dayaktan kaçınılmalıdır. Kardeşi olunca çocuk ihmal edilmemelidir.

Okul Korkusu

Başlıca nedenleri, Okul korkusunu ortaya çıkaran etkenin kaynağı “Anneden Ayrılma”  korkusudur. Çocuk kendi yokluğunda anne ya da babasına bir şey olacağından ya da kendisini bırakıp gideceğinden korkmaktadır. Boşanma, yeni bir kardeşin doğumu, taşınma, maddi sorunlar, hastalık, yakın birinin ölümü gibi stres yaratan olaylar okul korkusunda etkili olmaktadır.

Baş etme yolları,Çocuk için arkadaş toplantıları düzenlemek ve ona yeni oyunlar öğretmek,  anne babasına bağımlılığını azaltır. Çocuğa, korkusunu ifade etmesi için fırsat verilmelidir. Sorunun çözümünde aile ile okulun işbirliği  içinde olması  ve çocuğun kararlı  bir tutumla okula gönderilmesi çok önemlidir. Çocuk okuldan korksa da gitmeye devam ediyorsa ödüllendirilmelidir suçlanmamalıdır, alay edilmemelidir. Okul korkusunu ortaya çıkaran etkenin kaynağı “Anneden Ayrılma”  korkusudur.

Saldırganlık

Başlıca nedenleri,ailenin çocuk eğitiminde endişeli olması, yanlış eğitim vermeme düşüncesi ile çocuğun üzerine gereğinden fazla düşme.Aile fertlerinin birbirlerine saygı duymamaları, sürekli olarak karşılıklı hakaret etmeleri.Çocuğun, saldırganlığın aşırı derecede kısıtlandığı bir ortamda  yetişmesi.Çocuğun kendine güvensiz bir şekilde yetiştirilmesi.Çocukların yer aldığı gruplarda saldırgan davranışların kabul görmesi.Çocuğun istediği şeylerden sürekli yoksun bırakılması.TV’ de ki  şiddetin çocuklarda saldırganlık eğilimini artırdığı düşünülmektedir. Kılıç, S. (2007).

Baş etme yolları,saldırgan davranışın yerine yeni bir davranış koyma konusunda aile ile işbirliği yapılmalıdır.  Aile  ile  birlikte çocuğun  yeteneğinin  ve  ilgisinin  olduğu  bir alan belirleyip bu alanda çocuğun okul dışında olduğu gibi okul ortamında da kendisini ifade etmesine olanak sağlamak çok önemlidir.Okul güvenliğini sağlamak için gerekli fiziksel önlemlerin alınması çok önemlidir. İstenmeyen olayların sıkça meydana geldiği koridorlar, spor alanları, okulun giriş çıkış yerleri ve kantin gibi mekânlar için yetişkin gözetim ve denetimi artırılabilir.Kılıç, S. (2007).

İçe Kapanıklık

Başlıca nedenleri, içe kapanık çocuklar, duygu ve düşüncelerini kolaylıkla başkaları ile paylaşmazlar Yeni durumlara zor uyum sağlarlar. Arkadaş edinmede problem yaşarlar, grup oyunlarına katılmaktan zevk almazlar ve genellikle yalnız oynamayı tercih ederler. Güvensizlik hissettiklerinden bu çocukların güven duyguları güçlendirilmelidir. Yeterli ilgi ve sevgi gösterilmelidir. Kendini ifade etmeye özendirilmeleri gerekir. Genellikle bu özellikteki çocuklar, sessiz ve uslu olduklarından toplumca onaylanırlar. Sezer, Ö. (2004).

Baş etme yolları, çocuklar devamlı psiko-sosyal bir gelişim gösterir. Normal sosyal gelişim içerisinde başta aile üyeleri olmak üzere diğer insanlar ile iletişim ve etkileşim önemlidir. Bu normal gelişim için kaçınılmaz bir durumdur. Bazı çocuklar gerek kişilik özellikleri gerekse ikincil olarak etki eden faktörler sonucunda içe dönük, sosyal ortamlara ve alışılmadık mekânlara kolay adapte olamayan, genelde duygusal paylaşıma girmeyen, yabancı insanlardan tedirgin olan bir yapıda olabilirler. Anne babaların bu durumda yapmaları gereken sık sık çocuğa söz hakkı tanımaları, hemen her konuda onun kendisini ve duygularını ifade etmesini sağlamaları, ona sık sık ne hissettiğini ve düşündüğünü sormaları, çocuğun kendisine değer vermeleri, konuştuğu zaman dinlemeleri, sık sık sosyal ortamlarla irtibatını sağlamaları, onu olduğu gibi kabul ederek sevgilerini sık sık belli etmeleri, çocuğun her şeyine müdahale etmeden ve çok müdahaleci olmadan onun kendini ortaya koymasını sağlamaları önerilir.

İnatçılık

Başlıca nedenleri, annenin tuvalet eğitimi veya yemek konusunda çok katı ve ısrarcı oluşu, Çok karışan çok söylenen ayrıntılar üzerinde çok duran bir anne çocuğunu böyle bir savunma yoluna kolayca itebilir. Kardeşler arasında ayırım yapılması da yine inatçılığı tetikleyen bir durumdur. Ataman, A. (2000).

Başa etme yolları, isteklerinin ertelenmesi ve sıralanması öğretilmeli, Çocuğun benlik gelişimine destek verilmeli, İletişim kurma yolları öğretilmeli, Çocuğunuzla ve diğer aile bireyleri ile inatlaşılmamalıdır.

Hırsızlık (Kleptomani)

Başlıca nedenleri,çocuğun sahip olma ile ilgili haklara saygı göstermesi konusunda gerekli kavram ve alışkanlıklar kazanamamış olması (5-7 yaşlarına kadar kazanılması beklenir).Anne babanın  çocuğun bir şeye sahip olmasına izin vermeyerek veya çocuğun sahip olduğu eşyaları izinsiz alarak, çocukta mülkiyet fikrinin gelişmesine engel olması.Çocuktan izin almadan özel eşyalarının kurcalanması yada  yerlerinin değiştirilmesi. Öztürk, B.(2002).

Baş etme yolları, çocuğa ödünç alıp verme ile hissettirmeden alma arasındaki fark öğretilmelidir. Çocuğun kendisine ait eşyalarının olması, onun izni olmadan eşyalarının alınmaması ya da başka çocuklara verilmemesi gerekir. Çocuğun çevresindeki yetişkinler, çocuk   için   model   oluşturmalıdır.    İzin istemeden başkalarının eşyalarını alamayacağını öğretmek için bir şey istediğinde önce izin alması gerektiği sık sık hatırlatılmalıdır. Çocuğa öğretilmelidir. Çocuğun kendisine ait eşyalarının olması, onun izni olmadan eşyalarının alınmaması ya da başka çocuklara verilmemesi gerekir.

Yalan Söyleme

İki tür yalan söyleme davranışı olduğu kabul edilmektedir: 

1. Bilerek yalan söylemede gerçekler, bencilce bir sonuca varmak için bilerek saptırılır.

2. Patolojik yalan söylemede ise çocuk çıkar peşinde değildir, olmayacak şeyleri anlatmak, olanı abartmak, hayret verici şeyler söyleyerek çevresindekilerin şaşkınlığını uyandırmak, çocuğa zevk vermektedir.

Başlıca nedenleri, çocuk anne babasının ya da öğretmeninin beklentilerini karşılamakta güçlük çekiyorsa veya ceza verilmesinden korkuyorsa yalana başvurabilir.Çocuk, çekingenlikle de yalan söyleyebilir. Bu tip yalanın oluşumunda heyecana kapılma önemli rol oynar.İyi  gelişmemiş ahlak bilinci ve grup içinde statü kaybetme endişesi çocuğun yalan söylemesine sebep olabilir. Sağlam, M., Adıgüzel, A ve Güngör, Ö. (2008).

 Baş etme yolları, çocuk bazen yerine getiremeyeceği talepler karşısında kendisini baskı altında hissettiği için yalan söyleyebilir. Bunun için tüm beklentiler onun yapabilecekleri hesaba katılarak oluşturulmalıdır.Anne babaların çocuklarının yalanlarına tepki verme yöntemleri bu davranışı ortadan kaldırabilir, güçlendirebilir ya da hayat boyu devam eden bir alışkanlık halini dönüştürebilir. Küçük çocuğun “sözde” yalanları ahlaki bir hata gibi görünmemeleridir.Çocuklar korktukları zaman sık sık yalana başvururlar. Korkuyu çocuk yetiştirmede bir araç olarak kullanan aileler çocuklarında yalan söyleme davranışına diğer çocuklara oranla daha sık rastlanmaktadır. Bu nedenle çocuk eğitiminde korkutmaya yer verilmemelidir.

PROBLEM                                                                                                       
Okul öncesi eğitiminde sınıflarda gözlenen problem davranışlar ve okul öncesi öğretmenlerinin bu problem davranışlarla baş etme yolları nelerdir?

 AMAÇ

Bu araştırma ile okul öncesi kurumlarına devam eden çocukların gösterdikleri problemli davranışların neler olduğu saptanmaya çalışılacak ve okul öncesi öğretmenlerinin bu davranışlarla baş etmede başvurdukları yollar araştırılacaktır.

ALT AMAÇLAR

Okul öncesi öğretmenleri ve yöneticilerinin görüşlerine göre;

1.      Okul öncesi kurumlarındaki öğrencilerin sergiledikleri problem davranışlar nelerdir? Bu davranışların sebepleri nelerdir?

2.      Problem davranışlar hangi yollarla ortadan kaldırılabilir?

3.      Problem davranışlar nasıl ortaya çıkmaktadır?

4.      Problem davranışlarla karşılaşıldığında öğretmenin tutumu nasıl olmalıdır?

5.      Problem davranışların yaş gruplarına göre dağılımı nasıldır?

YÖNTEM

Araştırma modeli. Okul öncesi kurumlardaki öğrencilerin sergiledikleri problem davranışlar ve öğretmenlerin bu davranışlarla başa çıkma yollarını belirlemeyi amaçlayan bu araştırmada tarama modeli kullanılmaktadır. Bu araştırmada mevcut durum ve özellikler kendi koşullarında incelenmeye çalışılmaktadır.

Çalışma grubu. Araştırmanın evreni 2012-2013 eğitim öğretim yılında Kars il merkezindeki okul öncesi kurumları ve bu kurumlarda görev yapan okul öncesi öğretmenleri oluşturmaktadır. Örneklem olarak Kars il merkezinde bulunan bazı okul öncesi kurumları (Şehit Taner Özdemir Anaokulu, 30 Ekim Anaokulu, 80.Yıl Anaokulu, Yenişehir Anaokulu, ve bu okullarda görev yapan 15 okul öncesi öğretmeni seçilmiştir.)

Veri toplama araçları. Araştırmada okul öncesi öğretmenlerinin sınıf içerisindeki problem davranışlara ilişkin görüşlerini almak amacıyla yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır. Bu form kapsamında araştırmanın alt amaçları göz önünde bulundurularak oluşturulmuş açık uçlu ya da yarı açık uçlu sorular oluşturulmuştur.

Verilerin Analizi. Araştırma verilerinim çözümlenmesinde veri çözümleme yaklaşımlarından betimsel analiz kullanılmıştır. Betimsel analiz yönteminde, elde edilen veriler daha önceden belirlenen temalara göre özetlenmiş ve yorumlanmıştır. Elde edilen nitel verilerin sayısallaştırılması yoluna gidilerek veriler frekanslarla birlikte çizelgeler biçiminde sunulmuştur. Bulguların sunumunda okul öncesi öğretmenlerinin görüşlerinden direk alıntılar yapılmıştır.

BULGULAR

Bu bölümde bulgular çizelgelerle frekanslar biçiminde sunulmuş ve araştırmaya katılan öğretmen adaylarının görüşlerinden doğrudan alıntılar yapılmıştır.

Okul öncesi öğretmenlerine göre problem davranışlar nasıl fark edilir

Okul öncesi öğretmenlerine “Okul öncesi eğitim kurumlarında sınıf içerisinde problem davranışlar yaşanır mı? Yaşanır ise nasıl fark edersiniz? Yaşanmaz ise neden yaşanmaz? Açıklayınız.” Sorusu yöneltilmiş alınan yanıtlar Çizelge 1’de sunulmuştur.

Çizelge 1. Okul öncesi öğretmenlerine göre problem davranışlar nasıl fark edilir

Problem davranışlar nasıl fark edilir                                                                     f

Uyumsuz davranışlar                                                                                         6

Yaşıtlarından farklı davranması                                                                          2

Oyuncak paylaşımında sıkıntı                                                                             2

Argo kelimeler ve küfürlü sözler                                                                         2

Arkadaşlarıyla iletişimi diyaloğu ve paylaşma davranışı                                     1

Kıskançlık                                                                                                          1

İnatçılık, ağlama, saldırganlık, zıtlaşma gibi olumsuz davranışlar                       1

Çizelge 1 incelendiğinde okul öncesi öğretmenlerinin problem davranışları genellikle uyum sorunları ile fark ettikleri görülmektedir. Bunun yanı sıra oyuncak paylaşımında sıkıntı, saldırgan davranışlar, küfürlü ve argo kelimelerde problem davranışların göstergesi olabilir.

 Problem davranışların fark edilmesine ilişkin bir öğretmen “Okul öncesi eğitim kurumlarında sınıf içerisinde çeşitli problem davranışlar yaşanmaktadır. Bunlardan bazıları ; oyuncak paylaşımında sıkıntı , sınıfta lider olma isteği , arkadaşalar arasındaki kıskançlık olabilmektedir.” Şeklinde ifade etmektir.

Bir başka öğretmen ise “Okul öncesi dönemde problem davranışlar en sık rastlanan durumlardır. Çocukları arkadaşlarıyla uyumlu olmaması onların başkalarını kıskanması, liderliği hep elinde bulundurmak istemesi, veya etkinliklerde pasif olması “ seklinde ifade etmektedir.

Okul öncesi öğretmenlerine göre sınıf içerisinde sık görülen problem davranışlar

Okul öncesi öğretmenlerine “Okul öncesi eğitim kurumlarında sınıflarda yaygın olarak karşılaşılan problem davranışlar var mıdır? Varsa nelerdir? Yoksa neden yoktur? Açıklayınız.” Şeklinde bir soru yöneltilmiş alınan yanıtlara Çizelge 2’de yer verilmiştir

Çizelge 2. Okul öncesi öğretmenlerine göre sınıf içerisinde sık görülen problem davranışlar

Sınıf içerisinde sık görülen problem davranışlar                                                         f

Kurallı bir ortama ayak uydurma zorluğu                                                                 3

Küfür etme, tırnak yeme, saldırganlık gibi davranışlar                                             3

Paylaşmada yaşanan sıkıntı                                                                                    2

Etkinliğe katılmak istememek                                                                                   2

Kıskançlık, paylaşma konusunda davranış sorunları                                                2

Kavgacı tutumlar sergilemek ve şiddete baş vurmak                                                2

Gelişim yönüyle problem davranışlar                                                                       1

Çizelge 2’yi incelediğimizde çok fazla savunulan bir görüşün olmadığını görüyoruz. Araştırmaya katılan öğretmenler farklı şekillerde görüş bildirmişler. Bunun yanında en çok görülen problem davranışlar olarak kurallara uymada zorluk, küfür etme, tırnak yeme, saldırganlık davranışları söylenmiştir.

Bu konuda bir öğretmen “Vardır. Şiddet gösterme, etkinliklere ilgisizlik, arkadaşlarına etkinlik sırasında zarar verme, temizlik kurallarına dikkat etme.” Şeklinde görüşlerini bildirmiştir.

Bir başka öğretmen de “Öğrencilerin şiddete başvurması, öğrencilerin kavga etmesi, ilgisizliği, öğretmenin tutarsız davranışları.” Şeklinde görüşlerini bildirmiştir.

Okul öncesi öğretmenlerine göre problem davranışların başlıca nedenleri

Araştırmaya katılan okul öncesi öğretmenlerine “Okul öncesi eğitim kurumlarında problem davranışların başlıca sebepleri neler olabilir?” seklinde bir soru yöneltilmiş ve alınan yanıtlar  Çizelge 3’te gösterilmiştir.

Çizelge 3. Okul öncesi öğretmenlerine göre problem davranışların başlıca nedenleri

Problem davranışların başlıca nedenleri                                                              f

Öğretmen ve ebeveynin olumsuz tutumları                                                       4

Büyüklerini model almak ve çevresinin etkisinde kalmak                                  3

Arkadaş ve aile ile olan ilişkileri                                                                        3

Aileden uzaklık kurallı yaşamak istememesi                                                      2

Çocuğun gelişimsel sorunları                                                                           1

Çizelge 3 incelendiğinde problem davranışlara neden olarak daha çok diş faktörler görülmüştür. Öğretmenlere göre öğretmenler ve ebeveyn olumsuz tutumları, büyükleri model almak, kurallara uymada sorun yaşaması, aileden uzaklık gibi etmenlerin problem davranışlara neden olduğu görülmektedir.

     

Araştırmaya katılan bir öğretmenin görüşü “Çocuğun ailesinin ayrılmış olması, kurallı yaşamak istememesi, daha önceden hiç yapmadığı etkinliklerden sıkılması ve yapamayacağı korkusu.” Şeklindedir.

Bir başka öğretmen görüşüne göre “Bozuk bir aile yapısı olabilir. Çocukların sınıf içindeki arkadaşlarıyla olan ilişkileri, öğretmenle olan ilişkileri, çocuğun fiziksel ve psikolojik eksiklikleri.” Problem davranışlara neden olabilir.

Okul öncesi öğretmenlerine göre bir ve ya birkaç öğrencinin problem davranışlarının diğer öğrencilerin davranışlarına etkileri

Araştırmaya katılan öğretmenlere “Okul öncesi eğitim kurumlarında sınıf içerisinde bir veya birkaç öğrencinin gösterdiği problem davranışın diğer öğrenciler üzerinde olumlu yada olumsuz etkileri var mıdır? Varsa nelerdir? Yoksa neden yoktur? Açıklayınız.” Sorusu yöneltilmiş, alınan yanıtlar Çizelge 4’te belirtilmiştir.

Çizelge 4. Okul öncesi öğretmenlerine göre bir ve ya birkaç öğrencinin problem davranışlarının diğer öğrencilerin davranışlarına etkileri

Bir ve ya birkaç öğrencinin problem davranışlarının

 Diğer öğrencilerin davranışlarına etkileri                                                             f

Başka öğrenciler için model alma olumsuz etkiler                                                 11

Arkadaşlarının dikkatini dağıtması                                                                           1

Etkinliklere katılmama, çekingen olma                                                                    1

Arkadaşlarına zarar verme, saldırganlık                                                                 1

Olumsuz davranışların diğer öğrencileri de olumsuz etkilemesi                              1

Çizelge 4 incelendiğinde problem davranış gösteren öğrenciler diğer öğrencileri de olumsuz etkilemektedir. Öğrenciler birbirlerini taklit edip, model alarak problem davranışları yaygınlaştırabilirler.

Araştırmaya katılan bir öğretmenin görüşü “Bir öğrencinin gösterdiği problem davranış diğer arkadaşlarını da etkiler. Oyuna ve etkinliğe katılma hevesini kaybetmesine sebep olduğu gibi çocuğun etkinliklerde çekingen olmasına da sebep olur.” Şeklindedir.

Diğer bir görüş ise “Bu süreç bir halka zincir gibidir. Bir çocuktaki problemli davranış bütün çocukları da etkiler.” Şeklindedir.

Okul öncesi öğretmenlerine göre problem davranış gösteren öğrenciye karşı yaklaşımlar

Araştırma kapsamında okul öncesi öğretmenlerine “Okul öncesi eğitim kurumlarında problem davranışlar saptandıktan sonra bu davranışı gösteren öğrencilere yaklaşımınız nasıl olur?” sorusu yöneltilmiş ve alınan yanıtlar Çizelge 5’te açıklanmıştır.

Çizelge 5. Okul öncesi eğitim kurumlarında problem davranışlar saptandıktan sonra bu davranışı gösteren öğrencilere yaklaşımınız nasıl olur?

Problem davranış gösteren öğrenciye karşı yaklaşımlar                                          f

Çocukla konuşmak, ödüllendirmek, rehberlik servisinden yardım almak                5

Sorunun kaynağın öğrenmek                                                                                 4

Aile ile iletişim                                                                                                         4

Etkinlikler düzenlemek                                                                                            1

Davranış olarak olumlu model olmak                                                                    1

Çizelge 5 incelendiğinde öğretmenlerin genellikle ödüllendirme, kendini önemli hissettirme, Pekiştireçler sunma gibi yaklaşımlarda bulundukları anlaşılıyor. Bunun yanı sıra öğretmenler yetersiz kaldıkları durumlarda rehberlik servislerine başvurdukları da anlaşılıyor.

      

Bir öğretmenin görüşüne göre “Çocukla konuşuyorum, olumlu davranış sergileyince ödüllendiriyorum. Velisiyle görüşmelerde bulunuyorum. Veli ve çocuğu rehberlik servisine yönlendiriyorum.” Yaklaşımı bu şekildedir.

Diğer bir görüşe göre “Öğrenciyle daha çok ilgilenirim, öğrencinin ailesiyle etkileşime geçerim, problemler biraz çözülürse daha çok ilgilenirim, rehberlik servisinden yardım alırım.” Şeklinde benzer bir görüş sunmuştur.

Okul öncesi öğretmenlerine göre problem davranışlarla baş etme yolları

Araştırma kapsamında okul öncesi öğretmenlerine “Okul öncesi eğitim kurumlarında görülen problem davranışlarla baş etme yolları var mıdır? Varsa nelerdir? Yoksa neden yoktur? Açıklayınız.” Şeklinde bir soru yöneltilmiş alınan yanıtlar Çizelge 6’da verilmiştir

Çizelge 6. Okul öncesi öğretmenlerine göre problem davranışlarla baş etme yolları

Problem davranışlarla baş etme yolları                                                                 f

Çocuğun fikirlerini önemsemek, ona değerli olduğunu hissettirmek                     5

Rehberlik servisinden yardım almak                                                                     4

Özel etkinlik planı oluşturmak                                                                               3

Ödül ve pekiştireç uygulama                                                                                3

Çizelge 6’ya bakıldığında öğretmenlerin genelde aynı yöntemleri kullandıkları görülmekte. Bu yöntemlerden en fazla kullanılanları çocuğun fikirlerini önemsemek, rehberlik servisinden yardım almak, özel etkinlikler oluşturmak, ödül ve pekiştireç uygulayarak olumlu davranışları desteklemek şeklinde sıralanmıştır.

Araştırmaya katılan bir öğretmenin görüşleri “Problem davranışları gösteren çocuğa karşı olumlu tutum geliştirilmeli, çocuğun davranışını olumlu yönde geliştirecek etkinliklerle çocuğa destek olunmalı.” Yönündedir.

Bir diğer öğretmen görüşü “Akran gruplu etkinliklere yer verilerek problemin etkinlik içerisinde zamanla kaybolması sağlanabilir. Bu şekilde çözülmezse birebir ilgilenme yoluyla ortadan kaldırılabilir.” Şeklindedir.

Tartışma, Yorum ve Öneriler

Okul öncesi kurumlarda görev yapan öğretmenlerin sınıf içi problem davranışlara ilişkin görüşlerini belirlemeyi amaçlayan bu araştırma sınıf içinde gözlenen problem davranışların neler olduğunu, problem davranışların sebeplerini, problem davranış gösteren öğrencilere karşı yaklaşımın nasıl olması gerektiğini ve bu konudaki öğretmen görüşlerini ve davranışlarını belirlemeyi amaçlamaktadır.

 Araştırmanın ortaya koyduğu sonuçlara göre öğretmenler sırasıyla kurallı bir ortama ayak uydurma zorluğu, küfür etme, tırnak yeme, saldırganlık gibi davranışlar, paylaşma davranışında yaşanan sıkıntılar, etkinliklere katılmak istememek, kıskançlık, kavgacı tutumlar sergilemek ve şiddete başvurmak ve gelişim ila alakalı ortaya çıkan problem davranışlar sınıf içinde en çok gözlenen problem davranışlardır.

 Yapılan araştırmalarda istenmeyen davranış olarak önem sırasına göre küfür etme, arkadaşlarına fiziksel saldırganlıkta bulunma, hırsızlık, arkadaşlarıyla alay etme, öğretmene yalan söyleme, okul araç ve gerecine zarar verme, başkasının eşyasına zarar verme (Türnüklü ve Yıldız, 2002); gürültü yapma, söz almadan konuşma, derse zamanında girip-çıkmama, öğretmeni sınıfta hazır beklememe, ilgisizlik, ders dışı şeylerle ilgilenme, şikâyet etme, öğretmene karşı gelme, dikkat çekmeye çalışma (Sadık, 2006); okula geç kalma, ödev yapmama, hırsızlık, hırçın davranışlar, çirkin söz sarf etme, okuldan kaçma, sözel taciz, küfür, öğrenciler arası saldırganlık, kaba davranışlar şeklinde farklı bulgular ortaya çıkmıştır.

Genel olarak bakıldığında bu davranışların sınıf içinde gözlenmesi doğaldır. Okul öncesi kuruma devam eden bir çocuk ilk kez ailesinden ayrılarak pek de aşina olmadığı, belirli kurallara uyması gereken bir ortama gelmektedir. Bu durumda bu gibi ( kurallı bir ortama ayak uydurma zorluğu, küfür etme, tırnak yeme, saldırganlık gibi davranışlar, paylaşma davranışında yaşanan sıkıntılar, etkinliklere katılmak istememek, kıskançlık) problem davranışların ortaya çıkması olasıdır. Yapılan araştırmalara göre Başar’ın (2001) aktardığına göre, bu yaşlarda öğrenci, nasıl davranacağını bilmediği için istenmeyen davranışlar gösterebilir. Çocuk bazen davranışı bilir, fakat ne zaman yapacağını bilmediği için yanlış davranabilir. Son olarak çocuk, davranışı ve ne zaman yapacağını bilir, fakat ara sıra unuttuğu için olumsuz davranışlar gösterebilir. Bu durumların çoğunda öğrenci, yanlış davranışı iradesi dışında tekrarlama durumunda kalabilir.

Araştırmaya katılan öğretmenlere göre ifade edilen problem davranışlara neden olan çeşitli faktörler öğretmen ve ebeveynin olumsuz tutumları, büyüklerini model almak ve çevresinin etkisinde kalmak, arkadaş ve aile ile olan ilişkileri, aileden uzaklık, kurallı yaşamak istememesi, çocuğun gelişimsel sorunları şeklinde sıralanmaktadır.

Celep (2002) öğrencilerin olumsuz davranışlarını bireysel olanlar, arkadaşları ile ilgili olanlar ve öğretmenle ilgili olanlar şeklinde aktarmaktadır. Aksoy (1999) tarafından yapılan bir araştırmaya göre öğretmenler, olumsuz davranışların en önemli beş nedenini; ailevi sorunlar, çocuklarının eğitimlerine anne ve babaların ilgisiz kalmaları, anne ve babaların çocuklarına yönelik olumsuz tutum ve davranışları, olumsuz televizyon yayınları ve diğer medyada gösterilen şiddet ile aşırı kalabalık sınıflar şeklinde sıralamışlardır.

Olumsuz davranışların nedenlerinden biri de olumsuz davranmaya eğilimli öğrencilerin kendileridir. Akademik yeterliliği, sosyal becerileri, öğretmen ve arkadaşlarıyla etkileşimi düşük, sosyal açıdan yalnızlık duygusu yaşayan, arkadaşı olmayan, sosyal doyumsuzluk yaşayan, okulu sevmeyen, daha çok, olumsuz davranışları olan çocuklarla arkadaşlık kuran, okula uyumda güçlük çeken öğrencilerin olumsuz davranışlara daha fazla yöneldikleri saptanmıştır (Başar, 2001).

Görüldüğü gibi problem davranışlara neden olan genel olarak ele aldığımızda iki faktörden bahsedebiliriz. Birinci faktör; çocuğun çevresiyle olan etkileşimindeki bozukluklar, ikinci faktör ise; çocuğun kendi kişisel özelliklerinden kaynaklanan sebepler olarak belirtilebilir.

Araştırma kapsamında elde edilen bulgulardan biride problem davranışlar karşısında öğretmenlerin yaklaşımı ve bu davranışları ortadan kaldırmaya yönelik çözüm yollarıdır. Bu konudaki öğretmen görüşlerine göre çocukla konuşmak, ödüllendirmek, aile ile iletişim kurmak, etkinlikler düzenlemek ve rehberlik servislerinden yardım almak gibi yaklaşımlar sık kullanılmaktadır.

Öğretmenlerin problem davranışlarla baş etmede sık kullandıkları yöntemler ise çocuğun fikirlerini önemsemek, ona değerli olduğunu hissettirmek, rehberlik servisinden yardım almak, özel etkinlik planı oluşturmak, ödül ve pekiştireç uygulamak şeklinde sıralanmaktadır.

Yapılan araştırmalara göre istenmeyen davranışların anlaşılması ve sorunların doğru bir yaklaşımla çözülmesinin önkoşulu çocuğun tanınmasıdır (Aydın, 2007; Türnüklü ve Yıldız, 2002). Problem davranış karşısında ne yapılması gerektiği belirlenmeli, davranışın ne olduğu ve problemin nerede olduğu anlaşılmalıdır. Olumsuz davranışların değiştirilmesine yönelik davranış yönetim stratejilerinin seçilmesinde ve başarılı toplumsallaşmanın gerçekleştirilmesinde öncelik, öğrencilerin sınıf ortamında nasıl davrandıklarını anlamak ve bu davranışları göstermeye yönelten faktörleri belirlemektir (Sadık, 2006). Bulgular ailenin önemli kaynaklarından birisi olduğunu ve bu nedenle okul aile işbirliğinin istenmeyen davranışlarla başa çıkmada etkili bir değişken olabileceğini ortaya koymaktadır (Kılıç, 2007;)

Yukarıdaki bilgilerden de anlaşılacağı üzere sınıf ortamında öğrenciler çok sayıda olumsuz davranışlar sergileyebilirler. Bu davranışların nedenleri birbirinden farklı olsa da nitelik bakımından benzer özelliklere sahiptirler. Olumsuz davranış, sınıfın eğitim ortamını bozmakta, hem davranışı yapan öğrencinin hem de diğer öğrencilerin öğrenmesini kesintiye uğratmaktadır. Oysa öğrenme, ancak uygun ortamlar sağlandığında gerçekleşebilen bir süreçtir. Bu uygun ortamın yaratılabilmesi için de çocukların olumsuz davranışlarının ne ölçüde olumsuz veya problem oluşturucu olduğunun tespit edilmesi gerekmektedir.

Aile içi çatışmalar, boşanma, aile içi iletişim bozuklukları, anne ve babanın olumlu ya da olumsuz kişilik özellikleri, kaygı, depresyon, uyum bozuklukları, olumsuz anne baba tutumları (cinsiyete ve doğum sırasına yönelik ayrımcılık, baskıcı tutum, tutarsızlık, vb.), yoksulluk, olumsuz çevre koşulları gibi çocukların sosyal duygusal gelişimleri üzerinde risk oluşturabilecek durumları iyileştirici  planlamaların yapılması gerekmektedir. Ailelerin bu konudaki sorumluluklarını arttırmak için okul öncesi eğitimi kurumlarındaki rehberlik çalışmalarında ebeveynlerin katılımına önem verilmelidir. Bu çalışmalar aile ile ilgili konularda bilgilendirme etkinliklerinin yanı sıra ailenin çocukla birlikte gerçekleştirebileceği etkinlik önerilerini de kapsayacak şekilde planlanmalıdır. Aileler için, çocuklarının akademik başarısına önem vermenin yanı sıra sosyal ve duygusal gelişimlerini de desteklemenin önemini kavrayabilecekleri eğitim programları hazırlanabilir. Okul öncesi eğitim kurumlarında psikolog ve sosyal hizmet uzmanı gibi eğitim elemanlarıyla ortak çalışmaların yararlı olacağı düşünülmektedir.

İstenen davranışların öğrencinin davranış dağarcığında oluşması için öğretmenlerin öğrencilere model olmaları, istenmeyenlerden çok, istenen davranışların gündemde tutulması, otoriteye başkaldırma amacı taşımayan davranışların ortadan kaldırılması için cezaya başvurulmaması, sınıf içi olumsuz davranışlarla ilgili olarak haftalık davranış envanterinin oluşturulması, bu bağlamda davranışlara ilişkin gözlem yapılarak ve kayıtlar tutularak öğrencilerin uygun davranışları, en uygun zamanda yapma becerileri ile öğretmenlerin sınıf içindeki olumsuz davranışları yönetme konusundaki becerilerinin geliştirilmesi önerilebilir.

KAYNAKÇA

Aksoy, N. (2000). Sınıf içi disiplin sorunlarını azaltmada izlenebilecek temel yaklaşımlar. Eğitim araştırmaları, 2: 5-9.

Ali S.(2009). İlköğretim okul yöneticilerinin görüşlerine göre öğrencilerin istenmeyen Davranışları ve bu davranışlarla başa çıkma yöntemleri yüksek lisans tezi Akdeniz Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve Denetimi Programı

Ataman, A. (2000). Sınıf içinde karşılaşılan davranış problemleri ve bunlara karşı geliştirilenönlemler,Sınıf yönetimi (Ed: L. Küçükahmet), Ankara: Nobel Yayıncılık, 213-230.

Aydın, A. (2007). Sınıf yönetimi. Ankara: Tek ağaç. Eylül yayıncılık.

Bulut,Ş. (2000). Altı yaş  çocuklarında davranış problemleri  ile  anne ve öğretmenlerin uyum düzeyleri arasındaki ilişkinin  incelenmesi. Yayımlanmamış  yüksek lisans tezi. Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü: Ankara

Saide Ö. (2009). Okul öncesi eğitim  kurumuna devam eden 60–72 aylık çocukların Problem davranışlarının bazı değişkenlere  göre incelenmesi  doktora tezi Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü

Ilgar, L. (2000). Eğitim yönetimi okul yönetimi sınıf yönetimi. İstanbul: beta basım yayım dağıtım.

Kılıç, S. (2007). İlköğretim öğrencilerinin saldırgan davranışları ile ilgili okul yöneticilerinin algıları. Yüksek lisans tezi, Kırıkkale Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü

Miraç S. (2008). Sınıf içi olumsuz davranışlara ilişkin öğretmen görüşleri  doktora tezi Harran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü

Okutan, M. (2005). Sınıf yönetiminde örnek olaylar. Milli Eğitim Dergisi

Okutan, M. (2005). Sınıf yönetiminde örnek olaylar. Milli eğitim dergisi, 168.

Öztürk, B.(2002). Sınıfta istenmeyen davranışların önlenmesi ve giderilmesi, Sınıf Yönetimi, (Ed: E. Karip), Ankara: Pegem A Yayıncılık, 137-183.

Sadık, F. (2006). Öğrencilerin İstenmeyen Davranışları ve Bu Davranışlarla Baş Edilme Stratejilerinin Öğretmen, Öğrenci ve Veli Görüşlerine Göre İncelenmesi ve Güvenden Disiplin Modeli Temele Alınarak Uygulanan Eğitim Programının Öğretmenlerin Baş Etme Stratejilerine Etkisi. doktora tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler  Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Adana.

Sağlam, M., Adıgüzel, A ve Güngör, Ö. (2008). İlköğretim sınıf içi istenmeyen öğrenci davranışları ve öğretmenlerin bu davranışlarla baş etme yaklaşımları.

Sezer,Ö. (2004). Okul öncesi dönemde bulunan çocuklarda sık rastlanan uyum ve Davranışbozuklukları ve bu bozukluklara ilişkin öğretmenlerin görüşleri. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi. Uluslar arası okul öncesi eğitimi kongresi. Kongre kitabı. (2006) Cilt:3. 280-293.

Türnüklü, A. (1999). İlköğretimde sınıf içi istenmeyen davranışlar ve nedenleri, yaşadıkça eğitim, 64:30-34.

Türnüklü, A. ve Yıldız, V. (2002). Öğretmenlerin öğrencilerin istenmeyen davranışlarıyla Başa çıkma stratejileri-ıı-. çağdaş eğitim, 285, 32–36. 

Türnüklü, A. ve Yıldız, V. (2002). Öğretmenlerin öğrencilerin istenmeyen davranışlarıyla Başa çıkma stratejileri. çağdaş eğitim, 284, 22–27.

Okul Öncesinde Okul Aile İşbirliği

ÖĞRETMEN ADAYLARINA GÖRE OKUL ÖNCESİ EĞİTİMDE OKUL-AİLE İŞBİRLİĞİNİN ÇOCUK (36-66 AY) İÇİN  ÖNEMİ

ÖZET

Günümüzde 0-6 yaş dönem çocuklarının eğitimine verilen önem her geçen gün artmaktadır. Bu doğrultudaokul öncesi dönemi çocuklarına verilen eğitimin kalitesi de büyük önem kazanmaktadır. Bu süreçte verilen eğitimde öğretmenin yanı sıra ebeveynlere de büyük iş düşmektedir. Öğrencinin okul başarısı üzerinde aile faktörünün oynadığı rolü konu alan bu nitel çalışmada, 22 okul öncesi öğretmen adayı ile yarı yapılandırılmış görüşme gerçekleşmiş,  bulgular betimsel analiz yöntemi kullanılarak çözümlenmiş ve şu sonuçlara ulaşılmıştır: 1. Eğitim açısından destekleyici bir tutum içinde bulunan ailelerden gelen çocukların okul başarıları daha yüksektir. 2. Okul ile ortak program üzerinde görüş birliği sağlayarak düzenli iletişim içinde bulunan, bu ortak anlayış içinde çocuğuna eğitim desteği sağlayan velilerin çocuklarının okul başarılarının daha da yüksek olduğu anlaşılmaktadır.

Anahtar Sözcükler: Okul-aile ilişkisi, öğrenci başarısı,işbirliği,görüş birliği, iletişim

GİRİŞ

  Okul  öncesi  eğitim  çocuğun  gelişimi  açısından  kritik  öneme  sahiptir.  Çünkü  bu  dönemdeki  eğitim  bireyin  ileriki  yaş  dönemlerini  de  etkileyecek  niteliktedir.  Kişilik  gelişiminin  temeli okul  öncesi  dönemde  verilen  okul  öncesi  eğitimle  atılır. “Ağaç  yaş  iken  eğilir.” atasözünden  anlaşılacağı  üzere   bu  dönem  çocuğun  birçok  gelişimsel  özelliklerinin  temelinin  atıldığı  bir  dönemdir. Kişilik, dil,  bilişsel,  duyuşsal  ve  psikomotor  gelişim  özelliklerinin ne  yönde  etkilendiği,  çocuğun  okul  öncesi  dönem  yaşantısıyla  paraleldir.  İyi  bir  okul  öncesi  eğitim  almış, ihtiyaçları  giderilmiş,  sevilmiş,  değer  görmüş, sağlıklı  bir  bakım  görmüş  çocuğun  okul  öncesi  dönemi  sağlıklı  geçmiş  demektir  ve  çocuk  ilerde  de  sağlıklı  kişilik  özellikleri  sergileyecektir.  Diğer  açıdan  bakıldığında  ise  okul  öncesi  dönemde  pek  ilgilenilmemiş, ihtiyaçları  giderilmemiş,  bakımı  tam  olarak  yapılmamış, sağlıklı  beslenemeyip  yeterli  sevgi  ortamında  büyümeyen  çocuklar  ileriki  yaşlarında  saldırgan,  sevimsiz  bir  kişiliğe  sahip  olacağı  yapılan  araştırmalar  sonucunda  ortaya  konmuştur.

Kaliteli bir erken çocukluk eğitimi ile kalıtsal özellikler en üst düzeyde  geliştirilebilmektedir. Çünkü bu dönem çocuğun gelecekte göstereceği tüm özelliklerin (basarı, davranış biçimi, yasam sekli, öğrenmeye karsı ilgi ve istek, kişilik gelişimi, problem çözme, yaratıcılık ve üretkenlik vb.) kazanmasında önemli olan bir evredir. insan gelişiminin yüzde sekseninin bu yıllarda  tamamlanması durumu da erken çocukluk eğitimin öneminin artmasında etkili olmaktadır (Duffy, 1998;Akt. Vural, 2006).

Okul öncesi eğitim kurumları; kişiliğin şekillendiği bu dönemi, çocukların fiziksel, sosyal duygusal ve zihinsel gelişimleri açısından en sağlıklı şekilde geçirmesini, onları hayata hazırlamayı ve aileyi okul öncesi eğitim  konusunda bilgilendirmeyi amaçlamaktadır (Kandır, 2001). Yapılan  araştırmalar, okul öncesi eğitimin çocuğun gelişimi üzerinde uzun vadeli etkileri olduğunu ve bu dönemde verilen eğitimin niteliğinin önemli olduğunu göstermektedir (Evans, 1996; Weikart, 1993; akt, Yavuzer, 2003).

Çocuğun doğumuyla  birlikte karşılaştığı ilk  çevresi, aile  çevresidir.  Ebeveynler  çocukların  hem  anne  babası  hem de  onların  ilk  öğretmenleridir.  Eğitim ilk olarak bireyin içinde bulunduğu ailede başlamaktadır. Ailenin bireye sağladığı çevre onun gelişimine yön vermektedir. Bu yüzden çocuğun gelişiminin seyri ailenin çocuğun ihtiyaçlarını karşılama ve onu desteklemesiyle doğru orantılıdır(Yazar, 2006).

“Aile kurumu toplumu oluşturan en küçük sosyal kurumdur(Köksal, 2008).” Çocuğun  temel  eğitim  kurumu  ailedir. Yeni  anlayışa  göre  çocuğun  eğitimi  anne  rahminde  başlar,  doğumdan  sonra  devam  eder. Kişiliği,  6  yaşına  kadar,  aileden  aldığı  eğitimin  kalitesine  ve   şekline  uygun  olarak  %80’e  yakın  oranda  tamamlanmış  olur. Bir  çocuk  okula  başladığında  ya  güvenli veya  güvensiz,  ya  bağımlı  veya  bağımsız,  ya  sorumlu  veya  sorumsuz  bir  kişilik  kazanmış  olacaktır.  Ailede  eksik  bırakılan  veya yanlış  verilen  eğitimin  okulda  düzeltilmesi  çok   zordur.  Onun  için  diyoruz  ki: “Okul  ailede  başlar.”(Çankırılı, 2009, s.7).

Çocuğun  aile  çevresinden  sonra  karşılaştığı  ve  aile  ortamı  kadar  önemli  bir  etkiye  sahip  olan  bir  diğer  çevre  ise  çocuğun  okul  çevresidir. Çocuğun  anaokulu,  anasınıfı,  kreş  vb.  eğitim  kurumlarında  almış  olduğu  eğitim  çocuğun okul  öncesi  eğitimini  oluşturur  ve  çocuğun  gelişimine  önemli  bir  etkide  bulunur.

Okul öncesieğitim kurumları, çocukların aile dışında ilk deneyimleri ve uzun bir dönemi kapsayacak okul hayatının başlangıcıdır. Bu uzun döneme iyi başlarsa ve verimli olursa gelecek dönemlere birey, o ölçüde hazır, güçlü ve donanımlı girecektir. Bilgi aktarımından çok beceri ve davranışların kazandırılmasını  temel alan okul öncesi eğitim kurumlarında çocuklara, düşünme, duyarlı, ilgili ve meraklı olma gibi özellikler kazandırılırsa çocukların donanımlı olarak eğitim hayatına devam etmeleri sağlanabilir(Yazar, 2006). Çocuk  burada  çeşitli  eğitimsel etkinliklerde  bulunacak,  çevre  edinecek,  yeni  ortamlara  girecektir.   Bu  durumlar  çocuğun  kişilik  gelişimine  ve  diğer  gelişim  alanlarına   doğrudan  etkide  bulunacaktır.  Çocuk  bu  ortamlarda  birden  fazla  uyarıcıyla  karşılaştığı ve  birden  fazla  uyarıcıya  maruz  kaldığı  için  öğrenmeleri  daha  kalıcı  olacaktır. Okul öncesi egitim hem eğitimin ilk basamağı olması hem de bu dönem çocukların sosyal becerileri  edinme sürecinde kritik öneme sahip olması itibariyle çocuklarda sağlıklı  sosyal becerilerin gelişmesini desteklemek, sağlıklı sosyal becerilerin  temellerini atmak için en uygun ortamdır(Vural,  2006).

Okul öncesi  eğitim  kurumuna  devam  eden  bir  çocuğun  daha  sağlıklı  bütünlük  içinde  ve  sürekli  bir  eğitim  görmesi, öğrendiklerinin  yaşama  uygulaması  noktasında  eğitim  kurumları  ailelerle  irtibat  halinde  olmalıdır  ve  aileler  eğitim  sürecinde  etkin  bir  şekilde  yer  almalıdır.  Çocuğun   gelişim  özellikleri  hakkında okul ile aile sürekli bilgi alışverişinde bulunmalıdır. Çocuğun eğitim  kurumlarındaki  durumundan  aile  haberdar  edilmeli,  aile  ortamındaki  durumundan  ise  eğitim  kurumları  ve  sorumlu  öğretmen  haberdar  edilmelidir.  Buna  göre  alınması  gerekli  bir  tedbir   varsa  fazla  geç  kalınmadan alınmalıdır.  Bu  çocuğun  eğitiminde  bütünlüğü  ve  devamlılığı  sağlayacaktır.

Eğitimciler  ve  anne  babalar  hem  çocuklarının  hem  de  kendi  gelişimlerine  katkıda  bulunmak  için  birbirlerinin  desteğine  ve  işbirliğine  ihtiyaç  duyarlar(Swick, 1992:Akt;Erkan,  2009).  Araştırmalar, anne-baba  katılımı  hangi  öğrenim  düzeyinde  olursa  olsun  çocuklar,  eğitimciler,  ebeveynler  ve  okullar  açısından  önemli  ve  katkı  sağlayıcı  olduğunu  ortaya  koymuştur(State  of  Iowa  Department  of  Education, 2004.Akt; Duran, 2005; Erkan,  2009).  Aile katılımında, çocukların ilk eğitimcilerinin anne, babaları olduğu görüsünden  yola çıkılarak, aileleri destekleyici, onları çocuk  gelişimi ve eğitimi hakkında  eğitici ve çocuklarının eğitimine katılmalarını sağlayıcı şekilde sistematik ve  kurumsal eğitimle evdeki eğitimi paralelleştiren bir yaklaşım sergilenir” (Şahin  ve Ünler, 2005:Akt. Eğmez, 2008).

Çankırılı (2009); bir  çok  çocuk 6  yaşına  gelip  okula  başladığında,  okula  uyum  sağlayabilmesi, okulun  kurallarına  uyabilmesi,  ders  dinleme  ve  ödev  yapma  sorumluluğunu  yerine  getirebilmesi  için  bazı  temel  davranışları,  becerileri  ve  kişilik  özelliklerini kazanmış  olması  gerektiği  bununda  ancak  anne  baba  olma  sorumluluğu  ve  bilinci  taşıyan  ideal  bir  aile  ortamında  gerçekleşeceği  sonucuna  varmıştır.

Okul öncesi dönemde çocuklar kendilerine hayrandır ve aktivitelerinin bir çoğu  kendileri hakkında bir şeyler öğrenmeye odaklanmıştır. Kendilerini diğer çocuklarla,  aileleriyle  karşılaştırırlar. Çocuğun kendi imajının gelişmesinde en büyük etki genelde  aileleridir. Çünkü aileler çocuklarının doğru ve yanlısı tanımasını sağlarlar, davranışlarında  model olur ve çocukların kendilerinden temel aldıkları fikirleri değerlendirmelerine destek  olurlar(Graig& Marguaeerite, 1995; Akt. Efe, 2005). Ailenin çocuğun gelişimine katkısı büyüktür ancak aile çocuğun  gelişiminde etkili olan tek unsur değildir. Bronfenbrener’e (1979; Akt. Sucuka  ve Kimmet, 2003) göre aile iç içe geçmiş birçok sistemle ilişki halindedir.  Aileyi ve çocuğu etkileyen bir diğer önemli sistem okuldur. Okul bir diğer  sistem olan toplumla ilişki halindedir. Bu durumda, okul ve ailenin iş birliği çocuğun çok yönlü ve sağlıklı gelişimi için çok önemlidir. Bu iş birliği, öğretmen ile ebeveynin çocuğun gelişimini birlikte takip ederek desteklemesini ve öğrenilenlerin pekiştirilerek sorumlulukların paylaşımını sağlar (Sucuka ve  Kimmet, 2003;Akt . Efe,  2005).

Ailelerin okuldaki eğitim sürecine etkin olarak  katılımı hem eğitim programlarının zenginleştirici, hem de çocuğun ve ailenin  gelişimini destekleyici nitelik taşımaktadır (Gürşimşek, 2002;Akt. Efe, 2005).  Anne-babanın erken dönemde çocuğun eğitiminde yer alması hem kendi çocuğuna  olumlu yönden bakabilmesini, hem kendine daha çok güvenmesini, hem de toplumun  çocuğa ve çocuğun eğitimine bakış açısının değişmesini sağlar. Her çocuk okula geldiği  zaman aile ortamından, eve gittiğinde de okul ortamından izler taşır(Zembat ve Unutkan,2001, s.7).  Aile katılımına ilişkin birçok araştırma, evde ve okuldaki aile katılımı ile akademik başarı arasındaki ilişkiyi ortaya koymuş, ayrıca aile katılımını öğrencilerin okul başarısının önemli bir yordayıcısı olarak belirlemiştir (Gonzales-Pienda ve diğ., 2002; Griffifth, 1996; Marchant, Paulson ve Rothlisberg, 2001:Akt. Keçeli, 2008).

Okulöncesi dönemi kapsayan 0–6 yaslar arasında, çocuğun gelişim ve eğitiminde en etkin rolü çocuğun ailesi üstlenmektedir. Ancak, özellikle, çocuğun 3 yasına gelmesiyle duyulmaktadır. Ailenin ve okulöncesi eğitim kurumlarının tek baslarına çocuğun eğitiminde istenilen düzeyde başarılı olması çok olanaklı görülmemektedir. Bu nedenle, okulöncesi eğitim kurumlarının ve ailenin çocuğun eğitim gereksiniminden doğan sorumluluğu birlikte paylaşmaları gerekmekte ve ailelerin okulöncesi eğitime  katılımlarının sağlanması, çocuk gelişimi ve eğitimi konularında bilgilendirilerek eğitilmeleri büyük önem taşımaktadır(Akkaya, 2007). Marrison’a (2006) göre ailelerin okullardan ve öğretmenlerden çocukları  adına  beklentileri oldukça artmıştır ve bu da beraberinde yeni yolların aranmasını  getirmektedir (Marrison, 2006;Akt. Abbak, 2008). 

Miedel ve Reynolds (1999;Akt. Keçeli, 2008), erken çocukluk döneminde aile katılımının, çocukların anaokulunda ve sekizinci sınıftaki okuma başarısına ve 14 yaşa kadarki sınıf tekrarlama ve özel eğitim hizmetlerinden yararlanma oranına etkisini incelemişlerdir. On üç yıl süresince yaptıkları boylamsal çalışmada erken çocukluk döneminde eğitimden yararlanma ile anaokulundaki ve sekizinci sınıftaki okuma başarısının olumlu yönde ilişkili olduğu saptanmıştır.

Bu  düşüncelerden  hareketle  araştırmanın  problemi; “Okul  öncesi  öğretmen  adaylarına  göre  okul-aile  iş  birliğinin çocuk  için  (36-66 ay)  önemi  nedir?”  ifadesidir.

Çocuğun sağlıklı bir biçimde  sosyalleşebilmesi onun evde ve okulda alacağı eğitimin niteliğiyle doğru orantılıdır. Bu nedenle özellikle okul öncesi eğitim için geliştirilen programlar aileden bağımsız olmak yerine aileyi içine almayı hedef almalıdır. Aileden destek almak hem program hedeflerine daha kısa zamanda ulaşılmasını hem de ailelerin bu alanda bilinçlenmesini sağlayacaktır(Vural, 2006).

Okul öncesi eğitime aile katılımının varmak istediği nokta, eğitimde devamlılığı ve  bütünlüğü sağlamaktır. Okulda verilen eğitimin evde, evde verilen eğitimin okulda  desteklenmesi, bir devamlılığın söz konusu olması ve bu sayede hem okulda hem de  evde çocuğun istendik davranış değişiklerine güvenli ve kontrollü bir biçimde ulaşması  ana amaçtır. Aile katılımının diğer amaçları ise;

• Anne-babaya eğitim vererek ailenin okul öncesi eğitime destek olmasını sağlayabilmek.

• Öğretimi daha etkili hale getirmek.

• Aile içinde ve okul yapısında değişiklikler yapmak.

• Çocuğun tüm gelişimleriyle ilgili aileleri bilinçlendirmek, desteklemek.

• Çocuğun evdeki öğrenme ortamlarını zenginleştirmek.

• Problemler ve çözüm önerileri hakkında aileleri bilinçlendirmek ve alternatif  disiplin yöntemleri sunmak.

• Doğru anne-baba tutumları kazandırırken, hatalı davranışları değiştirmek, çocukların  hatalı davranışlarını nasıl değiştireceklerini öğretmek ve bunların davranışa  dönüşmesini sağlamak.

• Ailelere ev ortamında çocuklara kazandırabilecekleri deneyimler hakkında bilgi  vermek.

• Ailelerin çocuklarını daha iyi tanımalarına yardımcı olmak (Aksoy ve Turla, 1999: Akt.Şahin  ve  Ünver, 2005).  Okul öncesi dönemde kurumsal eğitim kadar gerekli ve önemli olan eğitim, ailelerin eğitimidir. Bu nedenle, üzerinde durulması gereken en önemli noktalardan biri okul ve ailenin işbirliği içinde çocuğun eğitiminde yararlı olabilmelerini sağlamaktır. Okul öncesi eğitim kurumları çocuğun eğitimiyle birlikte ailelerin eğitimini de kapsamalıdır(Yazıcı, Yüksel  ve Güzeller, 2005).  Okul öncesi dönemdeki veli katılım etkinlikleri çocukların uzun vadede diğer gelişim dönemleri üzerinde de etkili olmaktadır (Barnard, 2004;Akt. Abbak, 2008).  Çocukların sosyal  gelişimlerinde ve akademik başarısında olumlu sonuçlar elde edebilmek için çocukların  gelişimsel ihtiyaçları karşılanmalı, uygun eğitim ortamı sağlanmalı ve eğitimde aile  katılımı sağlanmalıdır (Lopez ve diğ. 2006:Akt. Abbak, 2008). Okulöncesi eğitim ortamları çocuğun aileden bağımsız hareket edebildiği çok önemli bir sosyal çevredir. Okul  öncesi eğitime başlayan çocuk ve ailesi yeni bir sosyal ve psikolojik ortama girerek sosyal çevrelerini de genişletirler. Örneğin; ailenin, önceleri anne-baba, kardeşler, aile büyükleri, akrabalar ve aile dostları ile olan ilişkileri, artık okul yönetimi, öğretmenler, okuldaki yardımcı personel, çocuğun okul, sınıf  arkadaşları ve onların aileleri ile daha da genişleyecektir. Aileler eğitimin içerisine alınarak okulöncesi eğitim anlamlı bir hale getirilir(Eğmez, 2008).

Çelenk(2003) okul-aile  dayanışmasını  çocuğun  eğitimine  etkisine  yönelik  araştırmalardan;

1.Eğitim açısından destekleyici bir tutum içinde bulunan ailelerden gelen çocukların okul başarıları daha yüksektir.

2.Aile bakım, şefkat ve korumasının okul başarısının yükselmesinde önemli bir faktör olduğu anlaşılmaktadır.

3.Koruyucu aile yanında kalan çocukların, eğer uygun şefkat ve kurumu sağlandığı takdirde başarılarının yüksek olduğu görülmüştür.

4.Okul ile ortak program üzerinde görüş birliği sağlayarak düzenli iletişim içinde bulunan, bu ortak anlayış içinde çocuğuna eğitim desteği sağlayan velilerin çocuklarının okul başarılarının daha da yüksek olduğu sonuçları  elde  edilmiştir.

Anne  babalar  çocuklarına  okulda  öğrenebileceklerinden  daha  çok  şey  öğretme  şansına  sahiptirler.  Bu  nedenle  ebeveynleri  çocukların yaşamlarında  önemli  işbirlikçiler  olarak  kabul  eden  eğitimciler  aile  yaşantısına  daha  çok  önem  vermekte, katılıma  daha  açık olmakta  ve  daha  etkin  katılım  çalışmaları oluşturabilmektedir.  Aileler, çocuklarının  öğrenme  yaşantılarında  en  temel  role  sahiptir.  Bu  nedenle  ebeveynlerin,çocuklarının  okul  yaşantılarına  ne  kadar  erken  katılırlarsa,  çocuklarının  kazanımlarının  da  o  oranda  artacağı  konusunda  bilgilenmeye  ihtiyaçları  vardır(Brewer,  2001; Diffily  ve  Morrison, 2000; Watson, Brown  ve  Swick, 1993. Akt:Duran, 2005;  Erkan,  2009).

Tüm bu bilgiler  doğrultusundan  hareketle  araştırmanın  amacı; Kafkas  üniversitesi  okul  öncesi  4.sınıf  öğretmen  adaylarına  göre  okul-aile  iş  birliğinin   çocuk  için  önemini  incelemektir.

Okul öncesi  çağdaki  çocuk  için  çok  önemli  yere  sahip  iki  önemli  unsur  olan  aile  ve  okulun,  işbirliği içinde  olması  çocuk  için  son  derece  önemlidir. Bu   araştırma da  okul  ile  aile  işbirliğinin  çocuk  için  ne  kadar  önemli  olduğunu  ortaya  koyması  bakımından  önem  teşkil etmektedir.

Okul öncesi eğitim kurumlarının temel amaçlarından biri de çocuğun  çok yönlü eğitim öğretimini sağlamaktır ve eğitimin sürekliliği ilkesinden  hareketle çocuğun evde aldığı eğitimle okulda aldığı eğitimin uygunluğunu  sağlayıcı önlemler alınması gerekmektedir. (Oktay, 1993:Akt.Vural, 2006).Birçok yurt içi ve yurt dışı araştırmada aile katılımının öneminin vurgulandığı görülmektedir. Aile okul arasındaki işbirliği ve etkileşimi arttırmak için ülkemizde de birçok kurumsal düzenleme yapılmaktadır. Bu bağlamdaülkemizde ailenin eğitime katılış şekli yönetmeliklerce belirlenmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı Okul Aile Birliği Yönetmeliği’nin 5. maddesi “ Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okullarda, okul ile aile arasındaki bütünleşmeyi gerçekleştirmek, veli ve öğretmenler arasında işbirliğin  sağlamak amacıyla okul-aile birlikleri kurulur” açıklamasıyla devletin tutumunu açıklamaktadır. Ayrıca son yıllarda okul öncesi eğitimi hedefleri saptanırken sadece çocuk değil, çocuğun ailesini de hedeflere almanın gerekliliği vurgulanmaya başlamış ve bu durum 15. Milli Eğitim Şura’sında alınan “Aile Katılım Programları” ve “Ana Baba Okulları Yaygınlaştırmaları” kararı ile belirtilmiştir (MEB, 1996; Akt. Abbak, 2008). Anne-babaya eğitim  vererek ailenin okul öncesi eğitimine destek olabilmesini sağlanması hem  çocukların en iyi şekilde büyüme ve gelişmelerine destek olunması hem de daha sonraki dönemlerdeki okul başarısını olumsuz yönde etkileyebilecek etkenleri azaltması açılarından önem taşımaktadır (Magden, 1993; Akt. Vural, 2006).

Yapılan  araştırmalar,  (Epstein  ve  diğ., 2002; Epstein,  1996; Epstein  ve  Dauber,  1995; Henderson  ve  Berla,  1994)  aile  katılımının  okul  öncesi  dönemden  başlayıp  lise  yıllarını  kapsaması  koşuluyla  çocukların  gelişimlerine  ve  okul  yaşamlarına  olumlu  katkıları  olduğunu  göstermektedir(Akt.  Duran,  2005; Erkan, 2009).  Ayrıca,  anne  babaların  eğitime  katılımı;okul  ve  ev  arasındaki  devamlılığı  sağlayarak  kazanılan  bilgi  becerilerin  pekiştirilmesinde   ve  eğitimde  sürekliliğin  sağlanmasında   başarının  artmasında  etkilidir(Temel, 2001;Akt. Erkan, 2009).

Gerek aile ve gerek okul, çocuğun  tüm gereksinimlerini karşılamada tek baslarına yeterli olmamaktadır. Bu nedenle, okulöncesi eğitim basta olmak üzere, ailelerin, eğitim kurumlarında gerçekleştirilen  eğitime katılmaları ve çocuğun eğitiminde birlikte hareket etmeleri büyük önem  taşımaktadır(Akkaya, 2007).

Ensari ve Zembat (1999)’a göre aile katılımını engelleyen nedenlere bakıldığında öğretmenlerin aile katılım programlarından detaylı olarak haberdar  olmayışı, programı nasıl yürüteceklerini bilmemeleri, aile katılım etkinliklerini  planlamanın çok zamanlarını alacağını düşünmeleri yer almaktadır. Ayrıca  öğretmenlerin, ailelerin bu katılıma yanaşmayacağı, eğitime katılımı kabul etseler bile  bunun bazı olumsuzluklar yaratacağını düşünmeleri, velilerin çocuklarla ilgili  durumlarda objektif olmayacağı düşüncesi, velilerin kendi sınırlılıklarını aşabileceği ve  velilerin programa yeterli zamanı ayıramayacaklarını düşünmeleri önemli bir faktördür.  Velilerin ise okul bürokrasisinden çekinmeleri katılımın gerçekleşmesinin önündeki en  büyük engel olarak görülmektedir (Ensari ve Zembat, 1999;Akt. Abbak 2008).

Ülkemizde 1996 yılında yapılan bir araştırmanın sonuçlarına göre aile katılımını  engelleyen en önemli faktörler şöyle sıralanmıştır:

• Ailelere göre yöneticilerin olumsuz tutumları

• Yöneticilere göre ailelerin işbirliğine karşı ilgisizlikleri

• Zaman yetersizliği

• Ekonomik şartlar

• İletişim bozukluğu ( Ensari ve Zembat, 1999;Akt.Şahin, 2005).

Ailenin eğitime katılımını sağlamak için ailelere olumlu düşüncelerle yaklaşmak  önemlidir. Aile bireylerinin çocuğu daha iyi tanıdığını ve çocuk hakkında  öğretmenden daha fazla  deneyime sahip olduğunu, kendi çocuğunun eğitiminde  geçerli olabilecek yöntemler bildiğini kabul etmek gerekir. Ayrıca aile bireylerine  karsı anlayışlı, hoşgörülü, esnek ve demokratik bir tutum sergilemek, ailenin  çalışmalara katılımını kolaylaştırmak açısından önemlidir” (M.E.B. 2006:77; Akt. Eğmez, 2008).

Burns ve diğerleri (1992)’ne göre; anne-baba ve öğretmenler arasında kurulacak düzenli iletişimin önemi büyüktür. Velilerle okuldaki etkinlikler konusunda mektuplaşma, okul kuralları, düzeni ve velinin gereksinim duyduğu yardımcı bilgiler konusunda hazırlanmış bulunan broşürler, kurulacak bu iletişimin geleneksel araçlarıdır. Öğrencilerle ilgili kişisel raporlar, öğretmen-aile telefonlaşmaları, veli-öğretmen toplantıları, çocukla ilgili özel tartışma ve görüşmelerin yapılacağı, ayrıca çocuğun aile çevresi konusunda öğretmenlerin bilgileneceği ev ziyaretleri, çocuklarının sınıf içi etkinliklerini görme fırsatı elde edecekleri anne-babaya açık sınıf  içi etkinlikleri izleme günleri, okul-aile ilişkilerinde uzun yıllardır uygulanan iletişim yollarıdır(Akt. Çelenk, 2003).

Çocuğun  eğitimi,  okul  ve  aile  arasında  paylaşılan  bir  sorumluluktur.  Anne-babalar,  sahip  oldukları  kültür,  dil  ve  ihtiyaçları  bakımından  farklılıklar  gösterseler  de  çocuklarının  eğitimsel  başarısı  için  okul  yaşantısını  paylaşırlar.  Anne-babaların  çocuklarının  tüm  öğrenim  aşamalarında  çok  çeşitli  rollerle  katıldıkları  anne-baba  katılım  çalışmalarının  her  okulda  geliştirilmesi,  uygulanması  ve  düzenli  bir  şekilde  değerlendirilmesi  gerekmektedir(National  Parent  Teacher  Association,  2003;  Akt.  Erkan,  2009).

Satır (1996)’ın yaptığı bir araştırmada; çocuğuna yakın ilgi gösteren, çocuğunun çalışma ortamını düzenleyen ve planlayan, çocuğunun başarısını övücü sözlerle destekleyen, çocuğunun başarısızlığında onu çalışırsan başarılı olursun sözleriyle yüreklendiren anne-babaların çocuklarının akademik başarılarının yüksek olduğu sonucuna varılmıştır (Çelenk, 2003).Okul öncesieğitimde aile katılımının varmak istediği nokta, eğitimde  devamlılığı ve bütünlüğü sağlamaktır. Okulda verilen eğitimin evde, evde verilen eğitimin okulda desteklenmesi, bir devamlılığın söz konusu olması ve bu sayede hem okulda hem de evde çocuğun istendik davranış değişikliklerine güvenli ve kontrollü bir biçimde ulaşması  ana  amaçtır (Şahin ve Ünver, 2005).Anne-baba ve öğretmenler, çocuklara elverişli bir öğrenme ortamı yaratabilmek için ortak bir çaba göstermelidirler. Çocuğun evde oluşan ilk öğrenme deneyimleri, okuldaki öğrenme girişimlerine destek sağlayarak, öğretmenin sınıf içi uygulamalardaki başarı şansını yükseltir. Bu yüzden öğretmenlerin çocuğun aile ortamlarını iyi değerlendirmeleri ve onun daha iyi eğitimine olanak hazırlamak amacıyla aile sorumlularıyla iletişim kurmaları önemlidir(Burns, Roe ve Ross,1992; Akt. Çelenk, 2003).

Coleman ve Churchill (1997)’e göre, okul öncesi eğitim aile ile birlikte kurumlarda da verilmektedir. Dolayısıyla toplumsal bu iki  temel kurum arasındaki iş birliği önemlidir. Bu nedenle okul öncesi eğitimin  yaygınlaştırılması ve verilen eğitimin sürekliliğinin sağlanması için okul aile işbirliği  şarttır. Okul öncesi eğitim kurumlarında uygulanan eğitim programları ne denli kaliteli olursa olsun aile tarafından desteklenmedikçe çocuklarda kalıcı davranış değişiklikleri sağlamak ve okul öncesi eğitimin hedeflerine ulaşmak mümkün olamayacaktır. Bu işbirliğinde her iki tarafın da katılımının sağlanması gerekmektedir (Coleman veChurchill,  1997;Akt.Abbak, 2008). Okulöncesi eğitim programları ne kadar iyi hazırlanmış olursa olsun, aileler tarafından desteklenmediği sürece etkili olmamaktadır. Okul öncesi eğitim kurumlarında çocuklarda kalıcı davranış değişikliklerinin gerçekleşebilmesi, programda planlanan öğrenme yaşantılarının ailede sürdürülebilmesi ile mümkündür” (Aral ve diğ., 2000;168:Akt. Köksal, 2008). Ailelerin, sınıf içi ve sınıf dışı çalışmalara katılmaları, sınıf ortamında çocuklarını gözlemeleri ve program hakkında bilgi edinmeleri açısından önemlidir (Morrison, 1998, s.418:Akt. Akkaya, 2007). Okul  öncesi  eğitim  kurumları  ile  bu  eğitim  sürecine  ailelerin  katılması  sonucu  çocuğun  akademik  başarısının  yüksek,  aile  katılımının  olmadığı  durumlarda  ise  çocuğun  akademik  başarısı  düşüktür(Kök, Yazar, Çelik, 2006). Şahin (2005) ailelerin  okul  öncesi  eğitim  programlarına  katılması  sonucu  çocuğun  gelişiminin  ne  yönde  etkilendiği  saptamak  çocuğun  eğitimine  aile  katılımının  önemini  ortaya  koymak  için  yaptığı  araştırmada  çocuğun  eğitimine  aile  katılımının;  çocuğun  eğitiminin  devamlılığı,  bütünlüğü  ve  kalıcılığı  için  son  derece  önemli  olduğu   ve  mutlaka  ebeveynlerin  eğitim  sürecinin  içinde  yer  alması  gerektiği  bulgusuna  ulaşmıştır. Oğuz (2007) yaptığı  araştırma  sonunda; okul öncesi eğitim kurumlarında, verilen eğitimin sürekliliğinin ve kalıcılığının sağlanması, aile katılımını destekleyen iyi hazırlanmış eğitim programları ile mümkündür. Okul yöneticileri ve öğretmenler, çocukların eğitiminin yalnızca okuldaki bölümü ile ilgilenmekle yetin-memeli, aileleri okulun ve eğitim sürecinin bir parçası olarak görmelidirler. Bu bakış açısı ile aileler yılda birkaç kez çocuklarının başarı durumlarını öğrenmek üzere ya da herhangi bir sorun olduğunda okula gelen bireyler olarak değil, “aynı amacı gerçekleştirmeye çalışan ortaklar” olarak görülmelidir  sonucunu  elde  etmiştir

Tüm  bu  bilgiler  doğrultusundan  hareketle  araştırmanın  problem  cümlesi  şöyledir:

Öğretmen  adaylarına  göre  okul-aile  işbirliğinin  çocuk  için  önemi  nedir?

Alt   Sorular

1.Kafkas  Üniversitesi  okul  öncesi  4.sınıf  öğretmen  adaylarının  okul-aile  iş  birliğinin  çocukların  gelişimindeki  etkilerine ilişkin görüşleri nelerdir?

 2. Kafkas  Üniversitesi  okul  öncesi  4.sınıf  öğretmen  adaylarının  aile  ve  okul  arasındaki  iletişimi sağlama  ve  artırma  konusundaki  görüşleri nelerdir?

 3. Kafkas  Üniversitesi  okul  öncesi  4.sınıf  öğretmen  adaylarının  okul-aile  iş  birliğinin  ebeveynleri  ve  öğretmenleri  nasıl  etkilediğine ilişkin görüşleri nelerdir?

4. Kafkas Üniversitesi okul öncesi 4.sınıf  öğretmen  adaylarının  okul-aile  iş birliği sürecinin iyileştirilmesine yönelik önerileri nelerdir?

5.  Kafkas  Üniversitesi okul öncesi 4. sınıf  öğretmen adaylarına göre velilerin  okul-aile iş birliğine ilgisinde belirleyici olan faktörler(veli özellikleri) nelerdir?

6. Kafkas  Üniversitesi okul öncesi 4. sınıf  öğretmen adaylarına göreokul öncesi eğitim kurumlarında ailenin tutumları ve öğretmenin tutumları arasındaki tutarsızlıkların öğrenciye etkisi var mıdır?

                                                           YÖNTEM

Kafkas Üniversitesi okul öncesi öğretmenliği  4. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarına göre  okul-aile iş birliğinin çocuk  için önemini belirlemek  amacıyla  yapılan bu araştırma, tarama  modelindedir. Araştırma verileri nitel araştırma kullanılarak toplanmıştır. Nitel araştırma gözlem, görüşme, döküman analizi gibi nitel veri  toplama  yöntemlerinin  kullanıldığı,  algıların ve  olayların  doğal  ortamda  gerçekçi  ve  bütüncül bir biçimde  ortaya konmasına  yönelik  bir sürecin  izlendiği araştırma  türüdür.

Bu araştırmada  katılımcıların  görüşleri,  doğal ortamda bütüncül  bir  yaklaşımla mevcut  durumlar  açısından ortaya  konmaya  çalışılmıştır. Nitel araştırma  yöntemi olarak görüşme  yöntemi, teknik  olarak da  betimsel analiz  tekniği  kullanılmıştır. Betimsel analizde elde edilen veriler  daha  önceden  belirlenen  temalara  göre  özetlenmekte  ve yorumlanmaktadır. Görüşülen ya da gözlenen bireylerin görüşlerini  çarpıcı bir  biçimde  yansıtmak  amacıyla  doğrudan  alıntılara sık  sık yer  verilmektedir.

Çalışma Grubu

Çalışmaya 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Kafkas Üniversitesi Eğitim  Fakültesi Okul  Öncesi  Öğretmenliği  4. sınıfına devam eden  öğretmen  adayları  dahil  edilmiştir.

Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesi  Okul  Öncesi  Öğretmenliği 4. sınıfta  okuyan öğretmen adaylarına  çalışmanın  amacı  anlatılmış ve  çalışma  grubunu  22  gönüllü  öğretmen  adayı  oluşturmuştur. Örnekleme dahil  edilen  öğretmen  adaylarının  5’i erkek  17’si  kız olduğu   belirlenmiştir.

Katılımcıların 17’si kadın, 5’i erkektir. 1 katılımcı evli, 21 katılımcı ise bekardır. 5 katılımcı 19-25 yaş aralığında, 13 katılımcı 22-24 yaş aralığında, 4 katılımcı 25-27 yaş aralığındadır ve 27 yaş ve üzeri katılımcımız yoktur.

Veri Toplama Aracı

Araştırmada okul öncesi öğretmen adaylarının okul öncesi eğitim kurumlarında okul-aile işbirliğinin önemine ilişkin görüşlerini almak amacıyla yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır.

Araştırmada kullanılan görüşme formunun kapsam geçerliliği için görüşme formunun alan uzmanlarınca incelenmesi sağlanarak, üç öğretmen adayı ile ön görüşme yapılmıştır. Böylece ön görüşme sırasında öğretmen adaylarının görüşme formundaki soruları anlayıp anlamadıkları kontrol edilerek görüşme sorularının kimi ifadelerinde düzeltmeler yapılmıştır.

Veri Analizi

Araştırma verilerinin çözümlenmesinde veri çözümleme yaklaşımlarından betimsel analiz kullanılmıştır. Betimsel analizde, elde edilen veriler, daha önceden belirlenen temalara göre özetlenmiş ve yorumlanmıştır. Elde edilen nitel verilerin sayısallaştırılması yoluna gidilerek veriler frekanslarla birlikte çizelgeler biçiminde sunulmuştur. Bulguların sunumunda öğretmen adaylarının görüşlerinden doğrudan alıntılar yapılmıştır. Araştırmanın güvenirliğini gerçekleştirmek amacıyla, veriler üç araştırmacı tarafından incelenmiştir.

                                               BULGULAR ve YORUM

Bu bölümde, verilerin analizi sonucu elde edilen bulgular, araştırmada elde edilen temel kategoriler dikkate alınarak sırasıyla sunulmuştur

Çizelgede öğretmen adaylarının okulöncesi eğitim kurumlarında okul-aile işbirliğinin çocukların gelişimine etkilerinedair  görüşlerine yönelik bulgular yer almaktadır.

Çizelge. 1. Okul-Aile İşbirliğinin Çocukların Gelişimine Etkileri

Görüşler

f

Vardır.

21

Aile çocuğun ilk eğitimini aldığı yerdir yani çocuğun ilk okulu ailedir demiştir.

5

Okul-aile işbirliğinin çocuğun sosyal, duygusal, fiziksel ve psikomotor gelişimine etkisi olduğunu belirtmiştir.

7

Yoktur.

1

Çizelgede de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının 21’i okul öncesi eğitim kurumlarındaki eğitimin çocukların gelişimleri üzerine etkilerinin olduğunu ifade etmişlerdir. 5 öğretmen adayı çocuğun ilk eğitim yerinin okul olduğunu ifade etmiştir, 7 öğretmen adayı okul-aile işbirliğinin çocuğun sosyal, duygusal, fiziksel ve psikomotor gelişimine etkisi olduğunu belirtmiştir ve 1 öğretmen adayı okul-aile işbirliğinin çocuğun gelişimine etkisinin olmadığını ifade etmiştir.

Okul-aile işbirliği ile ilgili olarak; K-16 “Yoktur. Çünkü eğitim sadece okulda yapılır. Aile çocuğu okula göndererek üzerindeki yükü azaltmış olur.” demiştir. K-7 “Ailelerle okuldaki öğretmenlerin işbirliği içerisinde olması aileler için çocuklarının okuldaki durumunun, öğretmenler için de çocuğun ev içindeki durumunun nasıl olduğunu öğrenmelerine yarar.” demiştir.

Çizelge 2’de öğretmen adaylarının okulöncesi eğitim kurumlarında aile ve okul arasındaki iletişimi sağlama ve artırma konusundaki çalışmalara yönelik görüşlerine ilgili bulgular yer almaktadır.

Çizelge.2. Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Aile ve Okul Arasındaki İletişimi Sağlama ve Artırma Konusunda Çalışmalar

Görüşler

f

Yapılabilir

22

Anketler düzenlenir, formlar doldurulur demiştir

6

Çizelgede de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının 22’si okul öncesi eğitim kurumlarında aile ve okul arasındaki iletişimi sağlama ve artırma konusundaki çalışmaların yapılabileceğini ifade etmiştir.6 öğretmen adayı  okul öncesi eğitim kurumlarında aile ve okul arasındaki iletişimi sağlama ve artırma konusunda anketler düzenlenebileceğini,formlar doldurulabileceğini ifade etmiştir.

Okul öncesi eğitim kurumlarında okul-aile arasındaki iletişimi sağlama konusunda; K-10 “Ev ziyaretleri, veli toplantıları,aileyi bilgilendirmeye yönelik çalışmalar yapılması gerekir”, K-6  “Velilerin okulu ziyaret etmesinin sıklığı artırılması için velilere öğrencilere değer verildiği hissettirilmelidir. Önemsenenin aslında çocuk ve çocuğun eğitimi olduğu belirtilmelidir. Velilerle okul dışında da görüşülebilecek sıcak ortamlar oluşturulmalıdır.” , K-1 “Meslek sahibi anne babalar okula çağırılıp kendi mesleklerini tanıtabilir. Onlara çocuğun eğitimiyle ilgili bilgiler verebilir. Çocuğun gelişimi hakkında bilgi verebilir.”, K-4 “aileyi bilgilendirme seminerleri yapılabilir” demiştir.

Çizelge 3’te okul öncesi eğitim kurumlarında okul-aile işbirliğinin ebeveynlere ve öğretmenlere etkisinin olup olmadığı konusunda yapılan çalışmalara yönelik bulgular yer almaktadır.

            Çizelge. 3. Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Okul-Aile İşbirliğinin Ebeveynlere ve Öğretmenlere Etkisi

Görüşler

f

Vardır.

22

Öğretmenlerin çocukları tanımalarında ve ebeveynlerin çocuklarının gelişimlerini gözlemelerinde etkili olduğunu söylemiştir.

4

Katılımcı ebeveyn ve öğretmenlerin daha bilinçli hareket etmelerini sağladığını, hatta çocukların bilinmeyen yönlerinin ebeveyn ve öğretmenler tarafından ortaya çıkmasını sağladığını savunmuştur.

3

Çizelgede belirtildiği gibi öğretmen adaylarının 22’si okul öncesi eğitim kurumlarında okul-aile işbirliğinin ebeveynlere ve öğretmenlere etkisinin var olduğunu ifade etmiştir. 4 öğretmen adayı öğretmenlerin çocukları tanımalarında ve ebeveynlerin çocuklarının gelişimlerini gözlemelerinde etkili olduğunu belirtmiş, 3 öğretmen adayı ise katılımcı ebeveyn ve öğretmenlerin daha bilinçli hareket etmelerini sağladığını, hatta çocukların bilinmeyen yönlerinin ebeveyn ve öğretmenler tarafından ortaya çıkmasını sağladığını savunmuştur.

Bunların dışında okul öncesi eğitim kurumlarında okul-aile işbirliğinin ebeveyn ve öğretmenlere etkisi konusunda; K-6 katılımcı“Ebeveynin etkili kılınması gerektiği gibi okul-aile işbirliğinde dolaylı olarak öğretmen de kontrol edilmiş olur. Ayrıca herkesin üstüne düşen görevi yerine getirmesi için her zaman okul ve aile birlikte hareket etmelidir.” demiştir ve K-12 “Ebeveynlerin çocuğun gelişimleri hakkında yaş dönemi kazanımları hakkında bilgi sahibi olmalarını sağlar. Öğretmenin ise çocuğun evinde ve sosyal çevresindeki gelişimi ve davranışları hakkında bilgi sahibi olmasını sağlar.” diye belirtmiştir.

Çizelge 4’te  okul öncesi eğitim kurumlarında okul-aile işbirliğine yönelik çalışmalarlailgili bulgular yer almaktadır.

Çizelge.4. Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Okul-Aile İşbirliğine Yönelik Çalışmalar

Görüşler

f

Yapılabilir

21

Yapılamaz

1

Çizelgede de görüldüğü üzere 21 öğretmen adayı okul öncesi eğitim kurumlarında okul-aile işbirliğine yönelik çalışmaların yapılabileceğini söylemiştir. 1 öğretmen adayı ise okul öncesi eğitim kurumlarında okul-aile işbirliğine yönelik çalışmaların yapılamayacağını savunmuştur.

Okul öncesi eğitim kurumlarında okul-aile işbirliğine yönelik çalışmalarlailgili; K-10“Çocukların ebeveynlerini çağırıp onlar hakkında bilgiler verebileceğini, onların gelişimlerini nasıl olduğu hakkında neler yapılabileceği çocukların eğitiminin nasıl olacağı ve verilen eğitimin daha iyi olması için neler yapılması gerektiği hakkında görüş alışverişi yapılabilir.”demiştir. K-3 “Velilerin okula gelebileceğini, sergiler düzenlenebileceğini, velilerin aktif şekilde rol alabileceğini, organizasyonlarda veli eğitimseminerleri yapılabilir.”demiştir. K-2 katılımcı “Okul-aile işbirliğine yönelik çalışmalar yapılabilir. Çocukların alan gezilerinde okul-aile işbirliğinin birlikte görev alması önemlidir. Tiyatro ve sinema etkinliklerinde her iki tarafın da yer alması öğrencilerin özgüvenini artırır.” diye görüş bildirmiştir. K-9 “Bazı belirli gün ve haftalar aile ile kutlanabilir. Ailelerle toplantılar artırılabilir.” demiştir. K16 “Yapılamaz.Çünkü aileler genellikle katılmazlar.” demiştir.

Çizelge 5’te Okul öncesi eğitim kurumlarında velilerin okul-aile işbirliğine ilgisinde belirleyici faktörlerin(veli özellikleri) var olup olmadığına ilişkin bulgular yer almaktadır.

Çizelge.5. Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Velilerin Okul-Aile İşbirliğine İlgisinde Belirleyici Faktörlere(veli özellikleri) İlişkin Görüşler

Görüşler

f

Vardır

21

Yoktur

1

Velilerin ilgili olup olmadıklarıyla alakalı olduğunu ve ilgili bir velinin çocuğuyla ilgisiz olan velinin çocuğunun arasında büyük oranda motive ve başarı farkı olacağını savunmuştur.

6

Velilerin kişisel özelliklerinin, çocuklarına karşı sevgi ve ilgilerinin, agresif ve sakin oluşlarının, ekonomik durumlarının belirleyici faktörlerden olduğunu belirtmiştir.

8

Çizelgede katılımcıların 21’i okul öncesi eğitim kurumlarında velilerin okul-aile işbirliğine ilgisinde belirleyici faktörlerin(veli özellikleri) var olduğunu, 1’i olmadığını belirtmiştir. 6 öğretmen adayı velilerin ilgili olup olmadıklarıyla alakalı olduğunu ve ilgili bir velinin çocuğuyla ilgisiz olan velinin çocuğunun arasında büyük oranda motive ve başarı farkı olacağını savunmuştur. 8 öğretmen adayı ise velilerin kişisel özelliklerinin, çocuklarına karşı sevgi ve ilgilerinin, agresif ve sakin oluşlarının, ekonomik durumlarının belirleyici faktörlerden olduğunu belirtmiştir.

Okul öncesi eğitim kurumlarında velilerin okul-aile işbirliğine ilgisinde belirleyici faktörlerin(veli özellikleri) var olup olmadığına ilişkin; K-6 “Veli sorumluluk sahibi olmalı çocuğunu ve okul önemsemeli öğretmenlerin çocuğu için son derece etkin olduğunun farkında olmalı çocuğunu ve okulu sık sık ziyaret etmelidir.” demiştir. K-3 “Yoktur. Çünkü veli-çocuk ilişkisi sadece evde kalır, okula taşınmaz.” demiştir.

Çizelge 6’da okul öncesi eğitim kurumlarında ailenin tutumları ve öğretmenin tutumları arasındaki tutarsızlıkların öğrenciye etkisinin olup olmadığına yönelik bulgular yer almaktadır.

Çizelge. 6. Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Ailenin Tutumları ve Öğretmenin Tutumları Arasındaki Tutarsızlıkların Öğrenciye Etkisine Yönelik Görüşler 

Görüşler

f

Vardır

22

Okul ve aile arasındaki tutarsızlıkların çocukların ikileme düşmelerine ve kavram karmaşaları yaşamalarına neden olabileceğini söylemiştir.

6

Çizelgede de görüldüğü gibi katılımcıların 22’si okul öncesi eğitim kurumlarında ailenin tutumları ve öğretmenin tutumları arasındaki tutarsızlıkların öğrenciye etkisinin olduğunu belirtmiş, 6 öğretmen adayı okul ve aile arasındaki tutarsızlıkların çocukların ikileme düşmelerine ve kavram karmaşaları yaşamalarına neden olabileceğini söylemiştir.

Okul öncesi eğitim kurumlarında ailenin tutumları ve öğretmenin tutumları arasındaki tutarsızlıkların öğrenciye etkisi konusunda; K-1 “Çocuk neyin doğru neyin yanlış olduğunu tam olarak kavramakta zorluk çeker. Onun için öğretmenin çocuğun ailesiyle işbirliği içinde olması gerekir.” , K-12 “Çocuk okulda ve evde başka tutumlara maruz kaldıkça sendeler. Olumsuz davranışlar sergileyebilir. İki arada kalır. Çocuk içine kapanık ya da saldırgan olur.” ,  K-21 “Tutarsızlık olduğu zaman çocuk hangisinin doğru hangisinin yanlış olduğunu bilemez. Ne okulda öğrendiklerinin ne de aile katılımının bir faydası olmaz.”. şeklinde fikirlerini ifade etmiştir.

SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER

Okul öncesi öğretmen adaylarıyla, okul öncesi eğitim kurumlarında okul-aile işbirliğinin çocukların gelişimi üzerine etkisini ortaya koymak için yapılan bu araştırmada şu sonuçlara ulaşılmıştır.

Araştırmada öğretmen adaylarının 21’i okul öncesi eğitim kurumlarındaki eğitimin çocukların gelişimleri üzerine etkilerinin olduğunu, 5 öğretmen adayı çocuğun ilk eğitim yerinin okul olduğunu, 7 öğretmen adayı okul-aile işbirliğinin çocuğun sosyal, duygusal, fiziksel ve psikomotor gelişimine etkisi olduğunu belirtmiştir ve 1 öğretmen adayı okul-aile işbirliğinin çocuğun gelişimine etkisinin olmadığını ifade etmiştir. Okul-aile işbirliğine yönelik yapılan çalışmalar incelendiğinde, öğretmenlerin yetersiz işbirliği konusunda daha çok velileri sorumlu olarak nitelendirdikleri görülmektedir. Yapıcı ve Yapıcı (2003)’nın çalışmasında, öğretmenler velilerin okulla ilişki içinde olmadığı belirtilmiştir.

Araştırmada okul öncesi eğitim kurumlarında aile ve okul arasındaki iletişimi sağlama ve artırma konusundaki çalışmaların yapılabileceği ifade edilmiştir..6 öğretmen adayı  okul öncesi eğitim kurumlarında aile ve okul arasındaki iletişimi sağlama ve artırma konusunda anketler düzenlenebileceğini,formlar doldurulabileceğini ifade etmiştir. Sünbül ve Yavuz (2004)’un çalışmasında ise, öğretmenler velilerin veli toplantılarına düzenli katılmadığını belirtmişlerdir. Buna karşılık aynı çalışmada veliler ise, veli toplantılarına düzenli katıldıklarını ve okulla ilgili sorumluluklarını yerine getirmede aktif olduklarını belirtmişlerdir. Okul-aile işbirliği konusunda yapılan çalışmalar arasında, öğretmen ve velilerin işbirliği sağlanmasında sorumlu olan taraflara ilişkin görüşlerinde, farklılıklar olduğunu belirten çalışmalar bulunmaktadır. Ancak, velilerin düzenli olarak okula gitmesi hususunda gerek öğretmenlerin gerekse velilerin aynı görüşte olduğunu belirten çalışmalar da bulunmaktadır. Araştırmada okul öncesi eğitim kurumlarında okul-aile işbirliğinin ebeveynlere ve öğretmenlere etkisinin var olduğu saptanmıştır. 4 öğretmen adayı öğretmenlerin çocukları tanımalarında ve ebeveynlerin çocuklarının gelişimlerini gözlemelerinde etkili olduğunu belirtmiş, 3 öğretmen adayı ise katılımcı ebeveyn ve öğretmenlerin daha bilinçli hareket etmelerini sağladığını, hatta çocukların bilinmeyen yönlerinin ebeveyn ve öğretmenler tarafından ortaya çıkmasını sağladığını savunmuştur. Sadık ve Doğanay (2008) araştırmalarında, öğrencilerin problemli davranışlarıyla baş etmede, velilerin düzenli bir şekilde okula giderek öğretmenle görüşmesi gerektiği konusunda öğretmen ve velilerin hemfikir olduğu belirlemişlerdir.

Yapılan araştırmada 21 öğretmen adayı okul öncesi eğitim kurumlarında okul-aile işbirliğine yönelik çalışmaların yapılabileceğini söylemiştir. 1 öğretmen adayı ise okul öncesi eğitim kurumlarında okul-aile işbirliğine yönelik çalışmaların yapılamayacağını savunmuştur. Bilgin (1990), okul ve aile işbirliği ve sorunları konusunda yaptığı araştırmada; “öğretmenlerin okul-aile ilişkilerini geliştirmede başarılı çalışmalar yaptığı, anne-babaların ise okul-aile ilişkilerini geliştirmede yetersizlikler gösterdikleri, anne-baba eğitiminin okul-aile ilişkilerini düzene koymada ve öğrencilerin okul başarılarının artırılmasında etkili olduğu” sonucuna varılmıştır. Araştırmada katılımcıların 21’i okul öncesi eğitim kurumlarında velilerin okul-aile işbirliğine ilgisinde belirleyici faktörlerin(veli özellikleri) var olduğunu, 1’i olmadığını belirtmiştir. 6 öğretmen adayı velilerin ilgili olup olmadıklarıyla alakalı olduğunu ve ilgili bir velinin çocuğuyla ilgisiz olan velinin çocuğunun arasında büyük oranda motive ve başarı farkı olacağını savunmuştur. 8 öğretmen adayı ise velilerin kişisel özelliklerinin, çocuklarına karşı sevgi ve ilgilerinin, agresif ve sakin oluşlarının, ekonomik durumlarının belirleyici faktörlerden olduğunu belirtmiştir. Çelenk (2001)’in yaptığı  bir araştırmada öğretmenlerin; “okul ile işbirliği içinde çocuğu ile ilgilenen velilerin okul başarısını olumlu yönde etkilediği, çocuğu yanlış bir yönlendirmeden korumak, öğretmen-aile çelişkisini önlemek amacıyla velilerin okul tarafından eğitilmelerinin gerekli olduğu” görüşünde oldukları saptanmıştır.

Eastman (1988), Eğitim açısından destekleyici yaklaşım içerisinde olan ailelerin çocukarında, okul başarısının daha yüksek olduğu sonucuna varmıştır (Satır, 1996).

Amerika Birleşik Devletleri’nde, okulöncesi programlar uzun süreli bir incelemeyle değerlendirilmiştir. Bu değerlendirmeler, çocuk ve ebeveyni (çoğunlukla anneyi) bir ünite olarak ele alan programların, yalnız çocuğu ele alan programlardan daha etkili olduğunu göstermiştir. Ebeveyn ve çocuğu birlikte ele alan okul öncesi eğitim programlarının değerlendirilmesinden şu sonuçlar elde edilmiştir (Colbert, 1979; Bul. Kayn. Yıldıran 1983): Bu programlarda eğitim görmüş çocuklarda, zekâ gelişimi ve bilişsel gelişim alanlarında ilköğretim yıllarına kadar devam eden ilerlemeler görülmüştür. Bu programa katılan çocukların özel eğitime gereksinim göstermeleri veya bir sınıfı tekrarlama olasılıkları daha düşük olmuştur. Bu çocukların eğitsel kazançları daha yüksek olmuştur. Ayrıca bu çocukların ebeveynleri çocuklarına daha esnek tutumlar geliştirmiş ve bu programlara katılan çocukların kardeşlerinin zeka puanlarında da artışlar kaydedilmiştir. 

Bu sonuçların ışığında şu öneriler yapılabilir:

1. Okulda yapılan eğitim çalışmaları, öğrenciye uygulanan sınıf içi öğretim etkinlikleri konusunda velilerle iletişim kurulmalı, ayrıca, okul-aile işbirliği ve bu doğrultuda çocuğun eğitimi konusunda etkin işbirliğinin sağlanabilmesi amacıyla ebeveynler eğitilmelidir.

2. Yukarıda sözü edilen velilerin eğitimi çerçevesinde, öğrencilerin uyum, gelişim problemleri, ilgi, ihtiyaç ve yetenekleri konusunda veliler bilgilendirilmelidir.

3. Etkin bir okul-aile işbirliğini sağlayabilmek için, ilişkiler rastlantıya bırakılmamalı, okul-veli görüşme ve toplantıları yıllık, aylık ve haftalık dönemler içinde programlara bağlanmalı, aile büyükleri ile mektuplaşma, telefonlaşma ve ev ziyaretleri de bu çerçevede ele alınmalıdır.

4. Velilerin okula olan güven ve işbirliğini geliştirmek amacıyla, öğrenci etkinlikleri sergilenmeli ve bu etkinlikleri velilerin izlemesi sağlanmalıdır.

                                                                       KAYNAKÇA

Abidin, R. R. (1983). Parenting Stress Index: Manual. (pp.169-117) Charlottesville VA: Paediatric Psychology Press.

Achenbach, T. M. (1991). Manual For The Child Behavior Checklist. (pp.421-447) Burlington: Univercity Of Vermont Press.

Aksoy, A. B.- Turla, A. (1999). “Okul-Aile İşbirliği” Gazi Üniversitesi Anaokulu/Anasınıfı Öğretmeni El kitabı. Ya-Pa Yayınları, İstanbul.

Aksoy, A. B.- Turla, A. (2001). “Okul-Aile İşbirliği” Gazi Üniversitesi Anaokulu/Anasınıfı Öğretmeni El kitabı. Ya-Pa Yayınları, İstanbul.

Anlar, Banu. (1983) “İlk 6 Yaşta Dil Gelişimine Anne-Baba Eğitimi ve Cinsiyetin Etkisi.” Yüksek Lisans Tezi (Basılmamış). Ankara: H. Ü. Sağlık Bilimleri Enstitüsü.

Anne-Çocuk Eğitim Vakfı. (Mart, 2008). (http://www.acev.org/arastirma/arastirmalar.asp.).

Arı M, Bayhan P, Artan İ. (1997). Farklı Anne-Bana Tutumlarının 4-11 Yaş Grubu Çocuklarında Görülen Problem Durumlarına Etkisinin Araştırılması, 10. Ya-Pa Okul        Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri, Ya-Pa Yayınları, İstanbul.

Arnold, D. S, O’Leary, S. G, Wolf, L. S & Acker, M. M. (1993). The Parenting Scale: A Measure Of Dysfunctional.

Aslan, B. (1984). Ankara Merkez İlçelerinde Temel Eğitimin I. Kademe Düzeyinde Okul-Aile  İlişkileri. Yayınlanmış Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

Bal, Servet. (1988). “Kütahya İl Merkezinde Anaokuluna Giden ve Gitmeyen 4-6 Yaş Arasındaki Çocukların Kullandıkları İfadelerin Sözdizimi Yönünden İncelenmesi.”  Doktora Tezi (Basılmamış). Ankara H. Ü Sağlık Bilimleri Enstitüsü.

Bekman, S. (1998). Eşit Fırsat: Anne Çocuk Eğitim Programı’nın Değerlendirilmesi. İstanbul: Anne Çocuk Eğitim Vakfı Yayınları.

Bıyıklı, L. (1983). Gelişmiş Ülkelerde Suçlu ve Korunmaya Muhtaç Çocuklar İçin Koruyucu Aile Uygulaması, Çocuk Suçluluğu ve Çocuk Mahkemeleri Sempozyumu. A. Ü.       Eğitim Fakültesi Yayınları.

Bilgin, M. (1990). Ankara Merkez İlçelerindeki Ortaokullarda Okul-Aile İşbirliği ve Sorunları, A. Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi.

Bilgin, M. (1990),  Ankara Merkez  İlçelerindeki Ortaokullarda Okul ve Ailenin  İşbirliği ve Sorunları, A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi.

Billings, A. G. and Moos R. H. “Psychosocial Theory and Research on Depression: An Integrete Framework and Review.” Clinical Psychology Review. 1982,2,213-237

Bos, C. S. & Vaughn, S. (2002). Strategies For Teaching Students With Learning and    Behavior Problems. (5th ed.). USA: Allyn and Bacon.

Christenson, S. (2004). The Family-School Partnership: An Opportunity To Promote The Learning Competence of All Students. School Psychology Review, 33 (1), 83-104.

Coopersmith, S, “The Andecetents of Self-Esteem.” Sanfransisco, Freeman: 1967. 237

Çelenk, S. (2002). “İlkokuma ve Yazma Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlara İlişkin Öğretmen Görüşleri”  İlköğretim-Online, 1 (2) s.40-47. http://www.ilköğretim-online.org.tr.

Çelenk, S. (2001), Okul Dışı etkilerin  İlkokuma Yazma Öğretiminde Okuduğunu Anlama Başarısına Katkısı, A.İ.B.Ü.Yayımlanmamış(Yayın Kurulu Kararı Alınmış) Araştırma.

Doğan, E. (1995). Ankara Merkez İlçelerindeki İlköğretim Okullarında Okul-Aile İletişiminin Engelleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

Danielson, C. (2002). Enhancing student achievement: A framework for school improvement. Association for Supervision & Curriculum Development, Alexandria, VA, USA.   http://site.ebrary.com/lib/hacettepe/Doc?id=10044776&ppg=71.

Eastman, B. (1988). Family Involvement In Education. (Bul.Kyn. Satır, 1996). Wisconsin State Department of Public İnstruction, Januvary.

Özmert,  EN. Erken Çocukluk Gelişiminin Desteklenmesi. Katkı Pediatri Dergisi 2003;25: 779-811.

Özmert,  EN. Erken Çocukluk Gelişiminin Desteklenmesi. I: Beslenme. Çocuk Sağlığı- Hastalıkları Dergisi 2005; 48: 179-195.

Özmert,  EN. Erken Çocukluk Gelişiminin Desteklenmesi. II: Çevre. Çocuk Sağlığı- Hastalıkları Dergisi 2005; 48: 337-354.

Tezel Şahin, Fatma. Ünver, Naim, (2005), “Okul Öncesi Eğitim Programlarına Aile Katılımı”, Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi, Mart, Cilt: 13, No: 1.

http://www.ksef.gazi.edu.tr/dergi/pdf/Cilt13-No1-2005Mart/nunver.pdf 30.11.2007

Okul Öncesinde Değerler Eğitimi

Değerler eğitimi halen tanımı ve anlamı hakkında gerek akademik çevrelerde gerekse de konunun ilgilisi eğitmenler arasında tam anlamıyla tanımlanamamış bir kavram olmakla beraber, kısaca, “değerleri öğretmek için açık bir girişim” olarak tanımlanabilir. Bu girişim toplumda meydana gelen ciddi sorunların getirileriyle birlikte birinci sınıf bir gereklilik haline gelmiştir. Komşusunu öldüren katiller, annesini sokağa atan insanlar birer olumsuz örnek olsa gerek. Bu tür yaşanan olaylar değerler eğitiminin önemini bir kez daha ortaya koymuştur. Milli eğitim bakanlığının plan ve programı dahilinde ilk okullarda, orta okullarda ve liselerde farklı değerler eğitimi uygulamaları yapılmaktadır. Fakat okulöncesi dönemde değerler eğitimi çalışmalarının uygulamaları daha yeni yeni ortaya çıkmaktadır. Okul öncesi yıllar, diğer yaşam dönemleriyle kıyaslandığında gelişimin farklı yönlerinin birbiriyle ilişkisinin yoğun olduğu, kişilik gelişimimin temellerinin atıldığı bir zaman dilimidir ve bu dönemdeki yaşantılar sonraki dönemler üzerinde de belirleyicidir. Bu nedenle değerler eğitiminin bu yaş grubunda verilmeye başlaması oldukça önemlidir. Değerler eğitiminin, çocuğun kendine güvenini geliştirdiği, akademik ve yaşamsal başarısını olumlu yönde etkilediği sağlıklı bir toplum meydana gelmesinde katkıda bulunduğu ifade edilmektedir

“Okul öncesi dönemde hangi değerler nasıl kazandırılmalı?” sorusu çerçevesinde altı farklı temel değere yer verilmektedir. Bu değerler: “Sevgi, saygı, sorumluluk, empati, yardımlaşma ve dürüstlük” olarak sıralanmaktadır. Belirlenen bu temel değerler çerçevesinde sınıf içi etkinlikler uygulanarak bu kazanımların edinilmesi için çalışmalar yapılmaktadır. Bütün bu çalışmaların tamamına burada yer verilemeyeceği için ilk olarak değerler eğitiminin iki temel değeri olan “Sevgi” ve “Empati” kavramlarını ele almaya çalışacağım.

Örnek değer olarak “sevgi”yi ele alacak olursak öncelikle bir günlük plan hazırlanır. Plan kapsamı içerisinde sevgi ile ilgili şarkılar, oyunlar, sanat etkinlikleri hikâyeler ve sosyal çalışmalar yer alır. Biz bu uygulama sürecinde sevgi tabanlı eğitimimizi nostaljik bir şarkıcımız olan Şenay’ın “sev kardeşim” şarkısını kullanarak kendi uyarladığımız sevgi oyunumuzu oynayarak kazanmaya çalıştık.

Sevgi oyunu

Yine bir sevgi etkinliği olarak velimizin de katılımıyla bir sevgi pastası yaptık. Kalp şeklini verdiğimiz pastamızla hem sevginin kalpten geldiğini anlatmayı sonrasında da sevgiyi paylaşmayı istedik.

Bir ay boyunca uygulanan sevgi etkinliklerinin sonucunda öğrencilerimin kazanımlarını gözlemlemek üzere serbest resim çalışması yaptırarak değerlendirmelerde bulundum.

Sevgi kavramı temalı etkinlikler sonucunda öğrencimin el ele tutuşan aile bireylerini resmetmesi bu çalışmaların verimliliği açısından oldukça ümit verici.                   

Yine bir uygulama örneği olarak “empati” değerini ele aldığımda biraz soyut bir kavram olduğu için zorlandım. Empatiyi öğrencilerimin kavrayabilmesi için biraz daha somutlaştırmaya çalıştım. Bunu yaparken de drama etkinliğinden faydalandım. Öğrencilerimle kendini başkasının yerine koyabilme becerisini geliştirmek için ayna oyunu oynadık. Ayna oyunu iki kişilik bir dramadır kişi karşısındakinin yaptığının aynısını yapmaya çalışır.

 

Ayna oyunu

Bir ay aylık bir süreç sonucunda öğrencilerimin kazanımlarını gözlemlemek üzere serbest resim çalışması yaptım ve onlardan empatinin resmini yapmalarını istedim. Değerlendirme resimlerinde gözlemlediğim, empati değerini de oldukça güzel kavramış olmalarıydı. Efe adlı öğrencimin yaptığı resim benim için oldukça sevindirici bir çalışma olmuştur. Neler yaptığını anlat dediğimde “kendimi köpeğimizin yerine koydum onun kulübede çok sıkıldığını düşündüm ve gezmeye çıkardım” Şimdi köpeğiyle empati kurabilen bir öğrencinin gelecek yaşantısında ailesiyle, eşiyle, arkadaşlarıyla da empati kurabileceğini ve sorunlarını büyütmeden daha az üzülerek aşabileceğini düşünüyorum. Efe hayatta kendisini başka birinin yerine koyabilecek onları anlamayı başarabilecek ve efe gibi öğrenciler çoğaldığında bir birini anlayan bir toplum meydana gelecektir.

Onların öğrendikleri her şeyi, hayatlarında nasıl koşulsuz kabul ettiklerini göstermek adına yine bir değerler eğitimi örneği olabilecek bir gözlemimi paylaşmak istiyorum. Mesleğe başladığım ilk yılda bir dağ köyünde çalışıyordum. İlçeye ulaşım problemi olduğu için köyde kalıyordum. Evime gelen veliler her seferinde kapımı çalmadan içeri giriyorlardı. Kapı çalınmasının gerekliliğini onlara ifade eden hiç kimse olmamıştı şimdiye kadar. Bu nedenle sınıf içi etkinlik uygularken Türkçe dil etkiliğinde öğrencilerime kapalı kapıların çalınması gerektiğini, içerideki insanın uygun olup olmadığı bilinmediği için, gel demeden girilmemesi gerektiğini, anne babalarının odasına dahi kapı çalınmadan girilmeyeceğini anlayabilecekleri bir şekilde anlattım. Sonrasında beni ziyarete gelen bir velimin, kapımı çalıp içeri girdiğinde söyledikleri benim için çok önemliydi. “Kapalı kapılar çalınmadan girilmezmiş bunu da çocuktan öğrendik” diyordu. Öğrencim bir nevi görgü kuralı olan bu davranışı içselleştirmiş annesini bile eğitmişti. Onların çocuk denip geçilemeyeceğini ilk o an anlamıştım. Sonrasında da onlara gerekli olan davranış eğitimlerini program dahilinde kazandırmaya çalıştım. Şu an uyguladığım değerler eğitimi çalışmaları bu sürecin benim için daha sistemli hale gelmesini sağladı. Sonuçlarından da gördüm ki oldukça verimli bir dönem oldu. Bu süreç oldukça uzun solukluydu ve çevredeki herkese sorumluluklar yüklüyordu. Bunlar başta aileler sonrasında eğitmenler ve bu çalışmalarda onlara destek olabilecek tüm kurumlardı.

Değerler eğitimi yapılırken ailelerin ve eğitmenlerin dikkat etmesi gerek noktalar vardır. Aileden başlayacak olursak her yetişkin çocuk için doğru bir model olmalıdır. Annenin ve babanın birbirini sevmediği sevgi sözcüklerinin kullanılmadığı bir evde çocukta sevgi davranışın yeterince gelişmesi beklenemez. Yine bir serbest zaman etkinliğindeki gözlemimi paylaşacak olursam Ebrar adlı öğrencim evcilik oynuyordu oyunda bir eşi vardı ve onunla sürekli “aşkım şunu verir misin”, “aşkım bunu alabilir miyim” sözcüklerini kullanarak konuşuyordu ve benim buradan anladığım evinde sevgi sözcüklerini kullanan ebeveynlerin olduğuydu. Sizce de bu öğrencinin gelecekte ailesini, arkadaşlarını, eşini ve çevresindeki sevilmeye değer olan her şeyi sevme yeteneği hiç sevgi sözcüğü duymayan bir çocukla aynı olabilir mi?

Çocuğun aileden sonra karşılaştığı ilk kurumsal yapı okulöncesi kurumlarıdır. Bu süreç çocuk için oldukça önemlidir. Öğretmen figürü çocuğun hafızasında geniş yer tutar. Bu sebepten öğretmenin davranışları, kullandığı sözcükler hatta mimikleri bile önemlidir. Dolayısıyla öğretmenin de davranışlarına oldukça dikkat etmesi gerekir. Çünkü davranışa dönüşmeyen her eylem zayıf ve güçsüz bir söylemden öteye geçemez. Ve çocuğun dünyasında da etki bırakamaz.

Değerler eğitiminin sınıf içinde uygulanabilirliğini görmek adına birçok etkinlik uyguladım. Bu yazıda sizinle öğretmenlik hayatımdaki yalnızca birkaç örneği paylaşabildim. Yine de değerler eğitimi üzerinde çalışmak isteyecek öğretmenlere kaynaklık edebileceğini düşünüyorum. Bu çalışmanın olmazsa olmaz ön koşulu öğretmenin öğrencilerini sevmesi ve onların en iyi olma çabasını sadece onların özbenliği için desteklemeye çalışmasıdır. Sevgi dolu yürekleri taşıyabilmesi için de kocaman bir kalbe ve hepsine yetecek kadar sevgiye sahip olması gerekir.

Hem sözleriyle ve hem de davranışlarıyla her gün yeni bir şeyler öğrendiğim sevgili öğrencilerimi geleceğin mimarları olan küçük dev adamlar olarak görüyorum. Onlara sahip olmaları gereken değerleri kazandırabilirsek dünyanın daha yaşanılabilir bir hal alacağını düşünüyorum.