ÖZET
Liberal demokratik toplumlardaki okullar bir ikilemle yüz yüzedir. Bir yandan, onların rolü öğrencileri ne tür iyi bir hayat idame ettirecekleriyle ilgili olarak mantıklı bir şekilde özerk kararlar almaya hazırlamak, diğer taraftan ise, liberal demokratik toplumların gerçekliğe saygı, eşitlik ve sosyal adalet gibi liberal demokratik değerlere ortak bir şekilde bağlılıkları vardır ve okulların bu değerleri öğretmesi gerekir. Okulların amaçları arasında bu değerleri öğretmek var ise, bunları nasıl değerlendirmeliler? Liberal demokratlar için değerlerin değerlendirilmesi problemlidir. Okul eğitimcileri öğrencilerin bilgi ve becerilerini değerlendirmek için isteklidir (örneğin öğrenciler ne biliyor ve ne yapabiliyor) ama onların değerlerini ölçmek öğrencilerin ne olduklarını ölçmek anlamına gelir ve bu liberal demokrasideki bütün insanların hakiki bir değere sahip olduğu derin kökleşmiş bir inanca karşı rencide edicidir. Bu makale değerlerin ölçümü problemini Avustralya’daki eğitimi kaynak göstererek araştıracaktır.
Değerlerin eğitimiyle ilgili olarak liberal demokratik toplumlardaki okullar bir ikilemle yüz yüzedir. Okulların öğrencilere değerleri aktarma hususunda ortak bir anlaşma söz konusuyken, okulların aktarmayı hedeflediği değerler ve hangi değerlerin nasıl öğretilmesi gerektiği hususunda daha az bir fikir birliği mevcuttur. Bu konularla ilgili farklılıklar eğitimsel hedefler, okul ve toplum arasında ilişki ve demokratik toplumun doğasıyla ilgili daha geniş filozofik farklılıkları yansıtır, bu yüzden kolayca çözümlenemeyen farklı fikirleri ve anlaşmazlıkları derinlemesine bulmak şaşırtıcı değildir. Bu tür anlaşmazlıklar en çok okulların öğrencilerinin değerlerini ölçüp ölçmemeli mi hususunda ortaya çıkar. Bu makalede bu soruyu düşündüğümüz zaman ortaya çıkan konuları araştırıp okullardaki değerlerin değerlendirilmesi için bazı gerekçeler sağlamaya çalışacağım.
Liberal bir toplum içindeki herhangi bir okul için değerlerin öğretilmesi ve değerlendirilmesiyle ilgili sorular öğrencilere belirli değerleri öğretmek için kurulan bir kilise okulu için bile problemli olmuştur. Eğer diğer kişilerin sıkı bağlılıklarıyla ilgili hakları olduğu ve söz konusu değerlerin liberal demokratik prensipler için ters olmadığı kabul ediliyorsa, liberal bir toplum içinde belirli bir değer sistemine sıkı bir bağlılık tamamıyla uygundur. Böyle bir toplumda kilise okullarının bile öğrencilerine değerleri aktardıkları bu yollardaki baskıyı uygulaması beklenir. İnsanlar için saygı belirli değerleri bilinçli olarak kullanma hakkı için bir saygıyı gerektirir ve aynı şekilde bu değerler belirli bir öğreti tarafından baskı altında tutulmaz. Bu yüzden, bir kilise okulunun öğrencilerin değerlerini ölçme hususunda uygun olduğu beklenirken, aynı şekilde okulun bu tür bir değerlendirmeye yaklaşımının en azından bu makale sunulacak olan bazı meselelerin kabulünü yansıtmasını da bekliyoruz.
Aynı zamanda, liberal demokratik bir toplumdaki devlet okullarının öğrenci değerlerinin ölçülmesinin problemli özellikleri tarafından doğrudan açık bir şekilde etkileneceği açıktır ve bu makalede odak noktam devlet okulları üzerine olacaktır. Böyle okullarda, hangi değerleri öğretmeyle ilgili temel sorular ve bunları öğretmenin uygun yolları kilise okullarından daha problemli olacaktır. Brighouse (1998)’nin bize anımsattığı gibi, liberal demokratik bir toplumda devlet eğitimimin ana özelliği, gelecekteki vatandaşları üzerinde iyi yaşam kavramının bir ayrıcalığını zorla benimsetmediğidir. Bundan ziyade kendileri için iyi yaşamı oluşturmaya ve bulmaya hazırlar. Brighouse da bu talimatı özerkliği kolaylaştırmaktan daha fazla bir şeye yaramayacak bir eğitim gerekliliği olarak algılar ve devlet okullarının demokratik değerleri aşılaması gerektiğine inanan Gutmann gibi yazarlar için de şüphe duyar. Brighouse’nin görüşü kabul edilirse, devlet okulları kendi öğrencilerinin değerlerinin ölçülmesi konusunda devreye girmeyecektir. Mantıksal olarak, Brighouse’ın vurguladığı özerkliğin çeşidini gösteren öğrencilerin kapsamını değerlendirmeye başvurmamalılardır, çünkü okulun rolü sadece özerkliği kolaylaştırmaktır onu ilerletmek değil.
Toplumda insanların beraber yaşaması ve toplumun her bir insanın büyüme ve gelişmesine imkân sağlaması için, bazı değerlerin ortak olması gerekir ve bunlar özerkliği vurgulayan birey için saygının ötesine gitmelidir. Muhakeme ve gerçeklik için saygı, tarafsızlık, sosyal adalet, farklılığı kabul etme, dayanışma, özgürlük, eşitlik, diğer kişilerin iyiliği için endişelenme gibi değerler paylaşılmadıkça bizler büyüyüp gelişemeyeceğiz (IUCN, UNEP, WWF, 1991, Buck & Inman’de alıntılandı 1998, sf 4–5). Bu tür değerler seçimin önemini ve kişinin seçimini devam ettirmesini kabul eder ama aynı şekilde sosyal birer varlık olduğumuzu da kabul eder. Buna göre, liberal demokratik bir toplumdaki devlet okullarının rollerinin bir kısmı da “ ana demokratik değerler” olarak ifade ettiğim değerleri ilerletmektir.
Yukarıdaki belirtilen bu tartışma devlet okullarının teşvik etmek durumunda oldukları değerlerle ilgili bir bakış açısını ortaya koyar; bu değerleri nasıl teşvik etmeliler sorusu ortaya çıkar. Bu soruyla ilgili çok şey yazılmıştır. Yıllardır süren tartışmaları vurgulamamın bir gereği yoktur (bakınız örneğin, Cohen, 1969; Kleinig, 1982; Bridges, 1986; Beck, 1990; Carr, 1991, 1993; Burwood, 1996; Goldthwait, 1996; Hare, 1997). Ana demokratik değerleri doktrinleştirmeye çalışma girişiminde bulunmanın bile saçma olduğu barizdir. Bundan ziyade, okullar ana demokratik değerlerin mantıklı kabulünü teşvik etmeyi amaçlamalıdır. Ama böyle bir kabul neyi gerektirir ve okullar başarılı olduklarını nasıl bilebilirler? Bu, okulların değerleri ölçmeye teşebbüs etmeli mi sorusunu bize sorar ve bu soru yukarıda belirtilen ana demokratik değerlere yönlendirilecektir. Bu soruya, okulların neden öğrencilerinin öğrenmek istediği her şeyi ölçmek istediğiyle ilgili nedenleri göz önünde bulundurarak başlayabiliriz. Öğrenci değerlendirmesinin hizmet edebileceği birçok amaç vardır. Gelecekteki öğrenme ve öğretim deneyimlerinin öğrenciler için planlı olması amacıyla bu amaçlar gelişimsel süreçte öğrencinin mevcut bilgisinin yerini içerir. Bunlar, iyileştirmeyi kolaylaştırmak için öğrenme zorluklarını tespit etme; türlü hedef kitleye öğrencinin ilerlemesini sunma, öğrencinin özelliğine bağlı olarak belirli pedagojik yaklaşımlar elde etme; seçim ve güven amaçları için öğrencileri sınıflandırma; bütün eyaletler ya da sistemler standartlarını oluşturmak için okulların performanslarını karşılaştırmadır. Bunlara ek olarak, farklı okulların verimlilikleriyle ilgili fikir edinmek için farklı okullardaki öğrenci gruplarını karşılaştırmaktır. Bu değerlendirme amaçlarının bazı faziletleriyle ilgili geniş soruları bir anlığına kenara koyarak, bunlardan herhangi birinin öğrencilerin değerlerini ölçüp ölçmediğini düşünmek işe yarar.
Buck ve Inman (1998, sf. 12) gelişimsel bir süreçte öğrencilerin yerlerini tespit etmek, problemleri tanımlamak ve program planlamasını bilgilendirmek için öğrencilerin sosyal ve kişisel gelişimlerini değerlendirmenin uygun olduğunu iddia eder. Onlar, okulların performanslarını kıyaslama ya da öğrencileri sıralama amaçlarıyla bu alandaki değerlendirmeyi sorgularlar. Bana göre öğrencileri değerlendirmede yukarıda belirtilen sebeplerin çoğu onların değerlerini ölçmede uygulanmamalı ve uygulanamaz. Bu amaçları yerine gerçekten getirmek için değerlendirme geçerli ve güvenilir olmalıdır. Değerleri ölçme hususunda, ‘yüksek paylı’ toplu değerlendirme kararlarını doğrulamak için yeterli geçerli ve güvenirlikten emin olamayız. Gelişimsel bir süreklilik üzerindeki noktalarda okuryazarlık ve sayıların uygun standartlarına karar verebilsek bile, bu standartların ilgili davranışsal göstergelerini belirlemek ve bu standartlara ulaşmayı ölçmek için geçerli ve güvenilir araçlar geliştirmek birçok okul için ulaşılmazdır ve bu özellikle değerleri ölçme hususundaki durumdur. Buck ve Inman ( 1998, sf. 13)’ın belirttiği gibi burada yaptığımız muhakeme kararsızlığın ve açıklayıcılığın gerekliliği olacaktır ve bunun bazı imaları sonra daha yakından incelenecektir. Bu tür kusurlu değerlendirmeler temelinde öğrencilerin ya da okulların geleceğini etkileyecek kararları vermek yanlış olduğunu söylemek burada kâfi gelir.
Bir diğer taraftan, okullar öğrencilerindeki ana demokratik değerleri geliştirmek için girişimde bulunması gerektiğine inanırsak, o zaman okulların bunu etkili bir şekilde nasıl değerlendirdiğini sormalıyız ve kesin bir şekilde öğrencilerin değerlerini ölçmeyi kapsayacaktır. Bu amaca nasıl iyi bir şekilde ulaştığımızı bulmaya çalışmazsak demokratik değerleri teşvik etmede bir amaca sahip olmanın çok az bir önemi vardır. Değerlendirmelerin amaçları bu durumda biçimlendiricidir, yani öğretmenlerin planlamasına yön verir ve pedagojik stratejilerin yararlarını değerlendirmeye yardımcı olur.
Değerlerlerin ölçülmesi neyi gerektirebilir? Avustralya’da New South Wales eyaletindeki okul programları öğretmenlerin öğretmesi beklenilen davranışları ve değerlerin ifadelerini içerir. O eyaletteki eğitim bölümü de toplum tarafından genel olarak kabul gördüğü varsayılan ‘ana değerler’ taslağını oluşturan The Values We Teach-Öğrettiğimiz Değerler adı verilen bir belge yayınladı (NSWDSE, 1991). Lise tarih programında daha önceden belirtilen hem programlar hem de değerler belgesi bazı ana demokratik değerleri içerir örneğin ‘Yalnız toplum için kendini adamaktır’. Bunun gerektirdikleri de “huzur için endişe duyma, insanların hakları ve asaleti; dezavantajı ortadan kaldırmaya kendini adamak ve cinsiyet ve ırk ayrımcılığı uygulamalarını değiştirmek; insanın varlığını kabul etme ve ona saygı duyma; sorumlu ve adil bir tavırda davranmaya kendini adamaktır’ (NSWBOS, 1999a, sf.16). İlköğretim Okulu, Kişisel Gelişim, Sağlık ve Beden Eğitimi (PDHPE) programında ‘Kendi değer ve davranışlarından farklı olanlara saygı göstermenin’ gerektirdikleri ise ‘ kişinin kendindeki ve diğer insanlardaki farklılıkları ve benzerlikleri kabul etmesi’ , ‘ diğer insanların çabalarına, duygularına, haklarına, ihtiyaçlarına hassasiyet göstermesidir’. Bunun yanında diğer hususlar ‘ diğer insanların iyiliğine endişe duyma’, ‘ insanların cinsiyetine, ırkına, evlilik duruma, engelliliğine karşı ayrımcılık çeşitlerini sorgulama ve haklı davranmadır’ (NSWBOS, 1999b, sf. 20). The Values We Teach- Öğrettiğimiz Değerler ise, bütün öğretmenlerin teşvik etmesinin beklendiği ana değerler olarak görülen ‘ diğerleriyle dayanışma içine çalışma’, ‘ diğer insanları düşünme ve onlara destek olma’ ve ‘ demokrasimize katkı sağlayan farklı yaşamlara ve farklı bakış açılarına saygı duymaya’ gönderimde bulunur (NSWDSE, 1991, sf. 7).
New South Wales programı, programda taslağı belirtilen öğrencilerin öğrenme ürünlerini nasıl ölçmeleri gerektiğiyle ilgili her zaman öğretmenlere öneriler içerir. Bu önerinin bir örneği değerler ve davranışlar değerlendirmesine yaklaşım hususunda program yetkilileri için bir tedirginlik gösterir. Aşağıda öğretmenlere önerilerin alışık olunmayan bir örnek mevcuttur:
Öğretim ve programın bütünleştirici ögesini oluşturuyor olsa da, değerler ve davranış ürünleri bilgi, anlayış ve beceriler ürünleriyle ilgili olarak öğrencilerin başarı seviyesini belirlemede dâhil edilmezler. Değerler ve davranışlar ürünleriyle ilgili olan öğrenci başarısı buna karşın incelenmeli ve kendi doğru düzgün yolunda aktarılmalıdır (NSWBOS, 1999c, sf. 40)
Buna karşılık lise Fen Dersi programında öğretmenlerin değerler ve davranışları ölçmeye nasıl yaklaşmaları gerektiği hususunda daha fazla bir şey dâhil edilmemiştir. İlköğretim okulu PDHPE programı biraz daha faydalıdır. Değerler ve davranışlar için uygun değerlendirme görevlerini ve stratejileriyle ilgili şu örnekleri sağlar: ‘ Hareketler; yazılı, sözlü ya da görsel metinler, Likert ölçekleri; değerler süreçleri’ (NSWBOS, 1999b, sf. 55).
Öğrenci öğreniminin değerlendirilmesi Avustralya’daki eğitim politikası uygulayıcıları ve program yetkilileri için ana bir ilgi kaynağı olmuştur çünkü ulusun merkezi araştırma kuruluşu Australian Council for Educational Research (ACER)- Avustralya Eğitim Araştırma Konseyi son zamanlarda öğrenci değerlendirmesi araştırması üzerine yoğunlaşmıştır.
Kasım 1999’da Avusturya Eğitim Araştırma Birliği tarafından organize edilen bir konferans da ACER yetkilileri tarafından değerlerin değerlendirilmesi üzerine bir sempozyum sunulmuştur. Sempozyumdaki sunumlar yukarıda belirtilen eğitimciler tarafından değerlerin ölçümüyle ilgili tedirginliği yansıtmıştır. ACER araştırması öğrencilerin önceden değer muhakemeleri yaptıkları karar verme sürecine odaklanmıştır. Konuların karışıklığının farkına varmak, hükümetin belirli bir şeklindeki değerlerini açığa çıkarmak, bir değer çatışmasını tanımlamak ve kendi değerleri için sebepler oluşturmak amacıyla öğrenciler tarafından belirlenen karar verme sürecinin çok yönlülüğüne değerlendirme odaklanmıştır. Sunum yapan birçok kişi öğrenci değerlerini ölçmeye yoğunlaşmadıklarını vurguladılar çünkü ‘doğru’ değerler olamayabilir. Öğrenci değerleri içeriği üzerine araştırmayı tanımlayan tek konuşmacı mevcut ve geçmiş öğrencilerinin değerleri hakkında bilgiyi arayan bir kilise okulu tarafından yetkilendirilen bir araştırmayı sunuyordu.
Avustralya eğitiminde değerlerin ölçümünü ele alan yaklaşımlardan iki konu ortaya çıkar. Bunlardan birincisi öğrencilerin diğer öğrenme alanlarının ölçümünden olan değerlerin ölçümünü izole edenlerdir. Program yetkililerinin öğretmenlerden değerler ölçümünü ayrı olarak muamele etmelerini istediklerini tahmin edebiliriz çünkü olgu ve değer arasındaki temel bir ayrıma inanırlar, oysaki olgular kanıtlanabilir ama değerler kanıtlanamaz. Bu bakış açısından, bir öğretmen kendi öğrencilerinin bir şeyi bilip bilmediklerini ölçebilir ama öğrencilerin kendi değerlerinin doğru mu ya da yanlış mı olup olmadığı değerlendirme konusunda öğretmenin bir çıkış yolu yoktur. Olgu/ değer ayrımına karşı olan durumu ben çok iyi bilmekteyim. Ve burada tekrarlanması gerekir (Örneğin, bakınız Quine, 1953; Edel, 1980.). Buna ek olarak, New South Wales’da kullanılan programların incelenmesi yetkililerin bilgi, anlayış ve beceriler arasında yaptıkları ayrımı ortaya çıkarır. ‘Roller, haklar ve Sorumluluklar’ başlığı altında, bir ilköğretim okulu İnsan Topluluğu ve bunun çevresel programında, küçük çocukların ‘sınıftaki diğer bireylerin haklarını bildiklerini bunları göstermeleri’ beklendiğini bulduk. Daha büyük çocukların ise ‘okullarında evlerinde haklı ve haksız uygulamaları tanımlamalarını içeren’ ‘aile, okul ve toplumdaki sorumlulukları ve rolleri tanımlamaları ve diğerleriyle etkileşim yollarına karar vermeleri’ beklenmektedir. Daha büyük çocukların aynı şekilde‘ ırkçılığı, cinsiyet ayrımını ve diğer önyargılı davranış şekilleri tanımlamaları ve daha uygun bir şekilde tartışmaları’ beklenmektedir. Bunun aksine yaşça büyük ilköğretim öğrencileri ise ‘Eyaletin ve federal hükümetlerin karar verme süreçlerini, sorumluluklarını ve rollerini açıklamaları ve Avustralyalıların değer adaletini sosyal prensiplerini izah etmeleri’ beklenir (NSWBOS, 1998, sf. 36–37). Aynı programda öğretmenlerin ‘öğrencilerin bilgisi, anlayışı, becerileri, değerleri ve davranışları arasındaki ayrımı sağlamalılardır’ ifadesi bu hususta göz korkutucu bir meydan okumayı sunar (NSWBOS, 1998, sf. 80). Bir diğer okul programında öğrencilerin ‘ Etkileşimde’ becerileri geliştirmesi ve ilerletmesi gerekir. Bunu da onlar, ‘ diğer insanların iyiliği için endişe duyarak’ ve ‘ işbirliğine dayalı durumlarda kişinin kendi katkısını arttırarak’ göstereceklerdir. ve ‘ Sosyal İlişkileri’ anlamayı ilerletmeyi de diğer insanlarla etkileşim içinde olarak tanımlayacaklardır (NSWBOS, 1999b, sf 18–23). Bu programlarda sunulan öğrenme ürünleri bilgi, anlayış, beceri, değerler ve davranışların birbirleriyle olan mantıklı bağlantısını yansıtır. Buna göre, öğretmenlerden bu alanları ayrı olarak ölçmesini denemeyi istemek mantıklıdır.
Bu, Avustralya okullarındaki değerlerin değerlendirilmesiyle ilgili mevcut yaklaşımları incelemeden ortaya çıkan iki konudan ikincisini bize getirir. Bu, eylemde olan değerlerin değerlendirilmesi konusudur. Bazı Avusturyalı araştırmacıların değerlerin içeriğinden değil de değerlerle ilgili karar verme meziyetleri üzerinden öğrencilerin değerlendirmesine inandıklarını daha önceden görmüştük. Buna karşılık olarak, bir kişinin değerlerini aydınlığa kavuştururken ya da oluştururken bazı karar verme süreçlerinin diğerlerinden daha iyi olduğu görüşünün özünde olan değer varsayımlarının açık itirazını belirtebiliriz. Ve bu imalı değerlerin sadece ‘entelektüel’ değerler olduğunu iddia etmek tutarsızlığın üstesinden gelmez. Ama daha önemli bir itiraz yapılabilir ama bu bizi makalenin başına yakın bir yerde bahsedilen bir noktaya bizi götürür. Öğrencilerin hangi değerlere sahip olduklarını umursamazsak, kendi değerleriyle ilgili açık olmalarını istemede bir mantık var mıdır? Brighouse gibi liberal bir düşünür, değerlerle ilgili mantıklı bir şekilde karar verme yeteneğinin özerkliğin bir işareti olduğunu iddia eder ve bunu bir devlet okulunun kolaylaştırması gerekir. Bu iddiaya itiraz, bir kişinin kesinlikle özerk ve bağımsız olması gerektiğidir ve bilmekte fayda vardır ki bağımsızın zihni açıktır ve berraktır. Ama itirazımızın bizi biraz daha ileriye götürmesine gerek vardır. Sadece öğrencilerin hangi değerleri önemsediği değil aynı şekilde bu değerleri uygulamaya koyup koymadıklarıdır. Değerlerle ilgili öğrencilerin sadece karar vermelerinin ölçümüyle ilgili memnuniyetsizliğimiz onların anti sosyal ve anti demokratik değerleri benimseyecekleriyle ilgili korkuyu değil aynı şekilde kendi kararlarına göre davranamayacakları korkusunu da içerir. Buna göre, okullar sadece öğrencilerinin iddia edilen ana demokratik değerlerlerini değerlendirmemeli aynı şekilde o değerlerle öğrencilerin yaşayıp yaşayamayacaklarını da değerlendirmelidir.
Bu noktada geri çekilme gereksinimi duyabiliriz. Elbette, öğrencilerin yaşamlarını idame ettirdikleri yolu değerlendirmeye çalışmak çok uzakta kalacaktır; bu tür bir değerlendirme ahlak yönetiminin değerlendirmesini gerektirir ve bu aileye bırakılması gereken bir şeydir. Tabii ki, eğitimciler, psikologlar gibi profesyoneller tarafından yapılan ahlak yönetimi değerlendirmeleriyle ilgili birçok itiraz şimdi göz önünde bulundurulmalıdır.
Joan Goodman ahlak alanında çocukların değerlendirilmesiyle ilgili psikologlar tarafından yapılan itirazları tartışır (Goodman, 1998). İlk olarak, farklı bir boyut tarafından öğrencileri sınıflandırmayla ilgili bir eleştiriyi belirtir. Biz çoktan bilişsel ve davranışsal gelişim açısından onları sınıflandırdık ve şimdi bir ahlak boyutu da ekliyoruz. Goodman’ın bu itiraza kendi cevabı ise sınıflandırmanın her hangi bir alanda olabileceğidir. Ahlak boyutunun entelektüel ya da davranışsal alanlar kadar önemli olduğunu düşünürsek, o zaman eşit bir şekilde ahlak alanında değerlendirmeye ve müdahale etmeye hazır olmalıyız.
İkinci itiraz ise çocukları ahlaki açılardan değerlendirmenin çocukları utanç ve suçluluk gibi duygularla sınırlandıracaktır ve bu kendilerine olan değer duygusunu da sarsacaktır. Goodman’ın cevabı da utanç ve suçluluğun mantıksal olarak ahlak sınırı görüşünü aşacağı ve insanların sorumlu ahlak temsilcileri olacağıyla ilgili inançtır. Buna ek olarak, böyle duygular prensip ve uygulama arasındaki boşluğu doldurmaya yardımcı olur.
Üçüncü itiraz ise ahlak alanında değerlendirme yaparsak, değeri olmayan bilimsel ölçüt hedefinden uzaklaşacağız; bunlar; ahlak ifadeleri özneldir ve bir anlaşmazlık durumudur ve böyle bir bağlamda profesyonellerin ahlak hükümleri en fazla değişen olacaktır. En kötüsünde ise, kültürel ve sosyal ön yargıları yansıtırlar ve pekiştirirler. Goodman var olan davranışsal değerlendirmelerdeki öznelliğin derecesini de dikkati çeker. Ancak, bireysel davranışlardan ziyade çocukların prensipli anlayışının ahlak boyutunu araştıran değerlendirme teknikleri gelişimini savunarak bu itiraza cevap vermede önemli bir ödün de bulunur. Goodman’ın bu konudaki imtiyazı çocukların ahlaki olarak davranmaya doğal bir yönelimleri vardır tartışmasıyla devam ettiği zaman akla uygun gelir. Bu sebeple, eğer çocuklar ahlak boyutunu anlama bakımından değerlendirilirse ve bunu daha iyi anlamaları konusunda onlara yardım edilirlerse, ahlak prensiplerini kullanmaları daha olasıdır; örneğin kendilerinden bahsetme yerine, diğer kişilerin iyi hal durumuna daha çok önem veren prensipler gibi.
Goodman ahlak değerlendirmesini ahlak boyutunun çocukların prensipli anlayışı üzerine dayandığı zaman çok fazla şeyi feda eder. Çocukların hareketlerini gözlemlemek ve bunlarla ilgili düşünmekten ziyade, ahlak konularını anlamalarını ölçmek için girişimde bulunacağız, muhtemelen erdemlilikle ilgili evrensel olarak bilinen bilgi, anlayış, beceri ve davranışları ölçmeye çalışan psikolojik testler vasıtasıyla. Bu yaklaşım psikolojik testlere büyük bir inanç getirdi. Çocukların test sorularına vermiş oldukları cevaplar ve yaşam şekilleri arasında olumlu bir ilişki olacağı da gözükmektedir. Bu her iki varsayım daha sonra göstereceğimiz gibi meydan okumaya hazırdır.
Buna ek olarak, ahlak değerlendirmesinin amacı tanılayıcıdır, yani ‘ahlak zorluklarını’ ‘öğrenme zorluklarını’ tanımlama ve cevaplamayla aynı şekilde tanımlama ve cevaplamak olduğu bir psikolog olarak Goodman için belirgindir. Bir çocuk için ‘ ahlak zorluklarının’ neyi oluşturduğunu ve bu ‘ ahlak zorluğuna’ neyin yol açtığı hususunda fikir birliğinde olduğumuzu farz ederek, bir test üzerinden bu tür ‘ahlak zorluklarını’ teşhis etmek şüphe vericidir. Açık bir şekilde davranışsal bir yönetim programı yapmazdı. Davranışsal yönetimden çok ahlak eğitimine ihtiyaç vardır.
Bir diğer taraftan, tanılayıcı amaçlar için ahlaki bir boyutta çocukları değerlendirme zorlukları, biçimlendirici amaçlar için çocukların değerlerlerini ölçmeye uygun olmaz. Bu makalede bizimle ilgisi olan eylemdeki değerlerin ana demokratik değerler olduğu hatırlanmalıdır. Bu değerlerin teşvik edilmesi bunları daha fazla baskı altına almadan ziyade sıra dışı gurupların üyelerini cesaretlendirmelidir.
Ahlak boyutu üzerine çocukların değerlendirilmesiyle ilgili daha fazla itiraz Ruth Merttens (1996) tarafından yapılmıştır. Merttens çocukları ahlak alanında ölçmememiz gerektiğini tartışır çünkü böyle bir değerlendirme muhtemelen önceden göremeyeceğimiz şekillerde çocukların kimliklerini sabitler. Deneyimimizin etik boyutunun önemini kabul etmeye devam eder ama bu boyutu sosyal ilişkilerimiz içine yerleştirir. ‘Günlük alışkanlıklarımızla beraber yaşamlarımızı gözlemlememizin kalitesinde tek ve birleşik deneyimlerimizin ahlaki ve manevi boyutunu gösterebileceğimize inanır’ (sf. 199). Ahlaki ve manevi boyut pedagojik ilişkiden ayrı tutulmalıdır.
Merttens planlayarak, öğreterek, değerlendirerek ve bilişsel boyut üzerine sunum yaparak bu hususta öğrencilerin kimliklerini oluşturduğumuzu çoktan kabul eder. Benim anladığım şekilde, eğitimcilerin çocuklarla olan etik ilişkilerinin çocukların bilişsel gelişimlerine eşlik eden pedagojik ilişkilerden oldukça farklı olduğa işaret eder. Buna ek olarak, etik ilişkiler çocuklarla öğretmenlerin birbirine karşı duyduğu sorumluluğa saygıyı yansıtmalıdır. Bir ahlak boyut üzerinde çocukların resmi değerlendirilmesi iki taraflı sorumluluğu rahatsız edecektir.
Merttens’in durumdaki büyük zayıflık ahlak ve değerler boyutu bilişsel gibi diğer boyutlardan ayrılabileceğiyle ilgili varsayımında mevcuttur. Ahlak değerlerinin ve davranışlarının alışagelmiş bir şekilde, bilişsel alanda yerleşmiş bilgi, anlayış ve becerilere bağlı olduğu bu tartışmada çoktan açık hale gelmiştir; aynı ahlak alanıyla klasik bir şekilde bütünleşen düşünmeyi ve hareketi destekleyen bilgi, beceriler ve davranışlar gibi. Pedagojik ilişki gibi öğrenci-öğretmen ilişkisi de etiktir.
Aynı şekilde, Merttens (ve Goodman), baskın kültürel davranışları ve uygulamaları zorlayarak çocuklardan yaptığımız ahlaki değerlendirmeler ailelerin yaşam şekillerini ve çocuk yetiştirme stratejilerini değiştirebilir şeklinde ifade ederler. Bu noktaya bir cevap da böyle imalı bir eleştirinin ve kültürel geçmişin çoktan yapılmış olduğu yönündedir; örneğin çocukların okuma kahramanlıklarındaki birçok değerlendirme de ve bilgi teknolojisini kullanma yeteneklerinde. Buna rağmen, ahlaki değerlendirme çocuğun kendini ve diğer insanları algılaması üzerinde güçlü bir etkiye sahip olabilir. Bir çocuğun matematikte gösterdiği zayıflıkla ilgili bir hükümden bahsetmek bir çocuğun diğer insanların fikirlerine hoşgörüsüz şekilde davrandığı hükmünden bahsetmeden daha az rahatsız edicidir. Bunun çocuğun karakteri, temel yapısı olduğu izleniminden kaçınmak zordur.
Henüz bahsedilen ahlak değerlendirmelerinin güçlü etkisinin görüşünde, daha önce tanımlanan değerlerin ölçülmesiyle ilgili bir problem daha fazla belirgin hale gelir. Bu tür değerlendirmeler ne kadar güvenilir ve geçerlidir? Davranış ve değerlerin yazılı testlerinin güvenebileceğimiz sonuçlar sağlayamayacağını daha önceden ifade etmiştim. Zeki öğrenciler öğretmenin bir ankette aradığı cevabı kişisel olarak inansalar da inanmasalar da verirler. Öğretmenin kendini tarafız ve önyargısız bir rolle sınırlandırdığı değerlerle ilgili sınıf tartışmalarında bile, çocuklar gerçekten ne düşündüklerini söylemeyebilirler.
Eğer biz onları bir eylem içinde görürsek, öğrencilerin değerler hakkında gerçekten ne düşündükleriyle ilgili bir sezi kazanabileceğimiz hakkında çıkarımda bulunmak mantıklıdır. Buna göre, New South Wales ilköğretim okullarındaki öğretmenler için program materyallerinin ‘oyun alanında, gurup çalışması esnasında, sınıf etkinliklerinde öğrenci davranışlarını öğretmenin gözlemlerini; öğrenci davranışlarının raporlarını; öğrenci davranışlarıyla ilgili öğrenci görünüm kartlarını muhafaza etme; tüm davranış değişikliği için sınıf gözleminden’ faydalanabileceğini savunulur. Bunun yanında değerlerle bütünlük içinde olan program ürünlerinin başarısı değerlendirirken, sınıf tartışmaları esnasında öğretmenin öğrenci yanıtlarını gözlemlemesi de vardır (NSWBOS, 999d, sf. 195).
Öğrencilerin değerlerini ölçmek için öğrenci davranışının gözlemlemesi üzerine güvenle ilgili iki husus gerçekleştirilebilir. İlk olarak, öğretmenin öğrencileri farklı durumlarda gözlemlerken mantıklı hükümler edinmek için çok dikkatli olmaya ihtiyacı vardır. Aslında, öğretmenin okul dışındaki doğal ortamlardaki kaynaklardan (örneğin ebeveynler ya da bakıcılar gibi) bilgi edinmeye ihtiyaç duyabilir. Bu tür bir bilgi çocuğun farklı beklentilere ve gurup dinamitlerine olan tepkilerini göstererek tutarsız bir davranışı sergileyebilir. Eğer bu olursa, çocuğun mevcut değerlerinin kesin bir ölçümü imkânsız olur.
İkinci nokta bu tür gözlem uygulamalarının etikleri hakkında endişeleri arttırır. Doğal ortamdaki çocuklar gözlemlendiklerinin ve ahlaki tutum tarafından değerlendirildiklerinin farkında olmayacaklardır. Eğer bu tür değerlendirmelerin farkında olurlarsa, artık doğal davranmazlar. Çocukları böyle gizli bir gözetime maruz bırakmak etik midir? Jim Mackenzie’ın mükemmel makalesinde kendi Hıristiyanlık uygulamaları için test edilen teoloji öğrencilerinin aksine, çocukların gayri resmi ortamlarda davranışları üzerinden değerlendirileceklerini tahmin etmeleri beklenmez (Mackenzie, 1994, sf12).Böyle uygulamalar girişimin tüm amacını yenilgiye uğratarak değerlerin ölçümüne son derece demokratik olmayan bir yaklaşımı önermez mi?
Buna ek olarak, eğer şüphe götürmez ahlak dışı bir davranış (örneğin cinsel istismar ya da zorbalık gibi) gözlemlenirse, sonuçlar ne olabilir diye sorabiliriz. Rencide olan çocuk cezalandırılacak mı? Bir psikologa ya da danışmana mı gönderilecek? Bu tür kusurlar çocuğa ve ebeveynlerine söylenecek mi? Bu aklımıza öğrencilerin değerlerinin değerlendirilmesi sorusunu getirir. Daha önce belirtildiği gibi, okulların biçimlendirici amaçlar için öğrencilerinin değerlerini ölçmesine hazırlanması gerektiğini belirtmiştik, bu, program planlamasına rehberlik etmek ve öğrenme ve öğretim stratejilerini geliştirip ilerletmesi demektir. Bunlar eğer hedeflerse, okulun ilgi alanı çocukların genel öğretimi üzerinde olmalıdır, bireysel öğrencilerin değerleriyle ilgili hükümler üzerinde değil. Onlar geniş çaplı olan ve devam etmekte olan davranışı ararlar, örneğin yaygın olan ırkçılık ya da homoseksüel kişilere karşı duyulan sebepsiz öfke ve dışlama gibi (homofobi). Böyle davranış okul ikliminde ve öğretim programında olan değişim ihtiyaçları bakımından ifade edilecektir.
Aynı zamanda, okulların çocukların toplum karşıtı davranışlarıyla ilgilenmesi gerekir. Irkçılık yorumları yapıldığı zaman ya da engelli bir öğrenci işkence çektiği zaman diğer yola bakmak için şüphe yoktur. Böyle davranışları düzeltirken öğretmenler aslında öğrencilerin değerlerini ölçüyorlar ve bu değerleri değiştirmeye uğraşıyorlar. Bu nedenle, böyle durumlarda davranışı önlemek istedikleri zaman öğretmenler işlerinin bittiğini düşünmemelilerdir. Bireyin ahlak eğitimi için çabalanmalıdır. Ebeveynlerin ve bakıcıların yardımı temin edilirse, daha da etkili olacaktır. Bu gibi zamanlarda, bir öğrenci üzerine ahlaki olarak eksik şeklinde yargılama yapmanın şüphesi olmamalı. Öğrenciler okula öğrenmek için gelmeliler ve okulun görevi onlara öğretim sunmadır. Ölçme bu sonuca katkı sağlamalıdır.
Öğretimin ve öğrenmenin ilk ve en önemli yardımcısı değerler olmalıdır. Değerlerin ölçülmesinden daha çok önemli olan bir yer yoktur.
[1] Journals of Beliefs & Values, Vol. 22, No. 1, 2001
[2] Sydney Teknoloji Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Çalışmaları, kıdemli öğretim görevlisi Posta Kutusu: 222, Lind. eld NSW 2070, Avustralya
[3] Kafkas Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Kars