Giriş
İnsan, psiko-sosyal bir varlıktır. Psiko-sosyal bir varlık olarak insan, hayatını sürdürürken pek çok duygusal gereksinimler içerisinde bulunmaktadır. Bu duygusal gereksinimler insanları hayata bağlayan, yaptıkları işe şevkle bağlanmalarını sağlayan ve yaşama sevinci sağlayan gereksinimler olma özelliği göstermektedir.
Örgüt içerisinde de çalışanlar, bir takım gereksinimlere ihtiyaç duymaktadırlar. Zira, çalışanlar sırf rasyonel kurallar ve standartlar dâhilinde çalışan birer makine değiller (Özdemir, 2008), bünyelerinde bazı ihtiyaç ve beklentileri de barındıran sosyal varlıklardır (Izgar, 2008). Bu ihtiyaç ve beklentiler; çalışanların iş motivasyonunu, iş doyumunu, iş performansını, vb. ise olumlu olarak etkileyebilmekte, eksikliğinde ise çalışanların bu tutumları olumsuz şekilde etkilenmekte ve yokluğunda ise bundan örgüt zararlı çıkmaktadır. Literatürde çalışan performansını ve motivasyonunu etkileyen pek çok faktörden bahsedilmektedir. Son yıllarda ise üzerinde sıklıkla üzerinde durulan kavramlardan birini ise “örgütsel güven” kavramı teşkil etmektedir.
Güven
Güven, insan ilişkilerinde önemli temalardan birini teşkil etmektedir. Aynı zamanda güven, insan ilişkilerinde olduğu kadar, örgütsel yaşamda da önemli bir yer tutmaktadır (Hoy & Kupersmith, 1984; Tschannen-Moran & Hoy, 2000; Tschannen-Moran, 2001; Geist, 2002; Hoy & Tschannen-Moran, 2003; Yılmaz, 2008).
Güven duygusunun yokluğu veya varlığı hayatın her anında hissedilmektedir. Bu duygunun bulunmadığı ilişkilerin sürdürülemez olduğu kabul edilmektedir (Baltaş, 2000; Asanakutlu, 2002). İnam’a (2003) göre güven, insan duygusundaki bir kök gibidir ve duygusal yaşamın her safhasında yer bulmaktadır. Güven, insanları ve sosyal sistemleri anlamada anahtar bir kavram gibi (Gibb, 1991) olup; güven, sağlıklı bir toplum oluşturmada insanları bir araya getiren ve olumlu ilişkiler geliştirmelerini sağlayan ortak bir değer özelliği taşımaktadır (Tschannen-Moran & Hoy, 2000). O’Toole’a göre güven, örgütlerde ilişkileri bir arda tutan bir yapıştırıcı işlevini yerine getirmektedir (Akt. Erden & Erden, 2009).
Güven risk almayı ve bir insanın başka bir insana zarar verici davranışlar göstermeyeceği rahatlığına dayanan savunmasızlığı içerir (Hoy & Tschannen-Moran, 2003). Güven, bir grubun başka bir grubun yardımsever, güvenilir, yeterli, dürüst ve açık olduğuna dair rahatlığa dayanan savunmasızlığa istekli olmasıdır (Tschannen-Moran & Hoy, 1998).
Sosyal bilimlerdeki birçok kavramda olduğu gibi, güven kavramı da tanımlanması zor bir kavramdır (Geist, 2002; Çokluk-Bökeoğlu & Yılmaz, 2008; Yılmaz, 2008). Güven ile ilgili yapılan çalışmalarda en sık vurgulanan düşünce, kavramın tanımlanmasındaki güçlüktür. Tanımlanmasındaki güçlüğün yanı sıra, güvene delil bulmak oldukça zordur (Yılmaz, 2004). Güvenle ilgili literatürün gözden geçirilmesi pek çok farklı tanım olduğunu göstermektedir (Tschannen-Moran & Hoy, 1998). Bu anlamda, güven çok geniş boyutlu bir kavram olup, insanlar arası ilişkilerde büyük önem taşıyan temel duygular arasında yer almaktadır. Güvenme isteği olarak ifade edilen güven, soyut niteliğinden dolayı ilişkilerde sadece hissedilerek belirlenebilen bir özelliğe sahiptir. İnsanlar ilişki içinde bulundukları kişilere karşı güven geliştirirken, birbirlerine duydukları güveni oluştururken davranış ve tutumlardan, sosyal ilişkilerden ve beklentilerden hareket etmektedirler (Asunakutlu, 2002: 2). Filozoflar, güveni etik ve ahlaki olarak doğruluğu kanıtlanabilir davranışlar (Tschannen-Moran & Hoy, 2000) olarak tanımlarken, ekonomistler ise güveni, fiyatların ve kazançların gerçekçi bir biçimde hesaplanması (Tschannen-Moran & Hoy, 2000) olarak tanımlamaktadırlar. Bu anlamda, güven ile ilgili tanımları çoğaltmak mümkün olup; herkesin bir güven tanımlaması mümkün görünmektedir. Güven, her nasıl tanımlanırsa tanımlansın, gerçek bir husus vardır ki herkes güvenin varlığına inanır ve onu hisseder (Tschannen-Moran, 2003). Fukuyama, güvenin tanımlanmasındaki bu güçlüğün sebebini güvenin, mikro ve makro düzeydeki birçok konunun ve kültürün anlaşılmasında kilit bir kavram olmasına bağlamaktadır. Literatürde, güvenin tanımı ve boyutları arasında bile pek çok farklılık bulunmaktadır (Akt. Tschannen-Moran & Hoy, 1998). Bu farklılıklar, güven konusunda tam bir mutabakatın olmadığını göstermektedir.
Okulda Örgütsel Güven
Çağdaş örgütlerde genel olarak yönetenler ve yönetilenler arasındaki hiyerarşik yapının eski çok katlı ve katı niteliğini yitirdiği görülmektedir. Bu durumda örgütsel yapılar, hiyerarşinin daha az katlı olduğu, yüksek ölçüde katılımı gerektiren ve yatay bir şekilde yeniden yapılanmaktadır. Büyük ölçüde farklı özellikleri ve yetenekleri olan insanların benzer amaçlar etrafında toplanması ve bunu yüksek katılım ve büyük ölçüde güven ile gerçekleştirmeye çalışmaları, günümüzde büyük önem taşımaktadır. Dolayısıyla çağdaş hiyerarşik yapılar, katılımcıları arasında büyük ölçüde güven duygusunun bulunmasını gerektirmektedir (Asanakutlu, 2002).
Bireyler arası ilişkilerin en önemli unsurlarından birisi olan güven, örgütsel yaşamda da çok önemli bir yere sahiptir ve örgütsel yaşamda güvenin yerine ilişkin çalışmalara ilgi giderek artmaktadır (Tschannen-Moran & Hoy, 1998). Örgütsel çalışmalarda güven kavramı, git gide artan bir ilgiye sahip olmaktadır (Mayer, Davis & Shoorman, 1995). Güvenli bir ortam, gelişmeye açıklıkta, nitelikli bir iletişimde ve örgütsel etkililikte önemli bir yere sahiptir (Tschannen-Moran, 2001). Bu anlamda, bütün örgütlerde olduğu gibi eğitim örgütlerinde de güven çok önemlidir. Bu itibarla okulların birer öğrenme merkezi olması çok etkilidir (Hoy & Tschannen-Moran, 2003).
Eğitim örgütlerinde önceliğin insan olması, iş görenin merkeze konulması, onun sadece ekonomik gereksinimlerinin değil, güven gereksiniminin de dikkate alınması gerekmektedir (Can, 2002). Çalışma arkadaşları tarafından kabul görmek, övülmek ve bir kuruma ait olmak duygusu da bu anlamda çok önemlidir. Bunlar kuruma bağlılığı ve bireyin kendisine olan öz saygıyı besler. Bu duygular sonuçta güveni doğurmaktadır (Yılmaz & Sünbül, 2009). Okulda çalışanlar arasında içtenlik ve samimiyete dayalı bir çalışma ortamı oluşturulmak isteniyorsa, bunun ön koşulu güven duygusunun yaratılmasıdır (Ouchi, 1999).
Güven, sosyal bir sistem olarak kabul edilen okul örgütleri için de çok önemlidir. Güven okulların etkililiğinin temeli olarak tanımlanmaktadır (Tschannen-Moran & Hoy, 1998). Bu açıdan güven biraz havaya benzemektedir. Zira, hiç kimse ona ihtiyaç duymadan onun hakkında düşünemez ve konuşamaz (Hoy & Miskel, 2008). Bu anlamda, okulda güven çok önemlidir; çünkü okulda çalışanlar arasındaki güven bireyler arasındaki işbirliğini artırmakta (Tschannen-Moran, 2001), açıklığı artırır (Hoffman, Sabo, Blis & Hoy, 1994), grup bağlılığını artırır (Zand, 1997) ve öğrenci başarısını yükseltir (Hoy, 2002). Ayrıca, araştırma sonuçları okulda güven ile okulun akademik verimliliği arasında ilişki olduğunu göstermektedir (Bryk & Schneider, 2002).
Örgütsel güven, örgüt içinde tüm örgüt üyelerinin katılımıyla yaratılması gereken psikolojik bir ortam olarak değerlendirilebilir. Bu ortamın yaratılmasında yönetim kademesinin yaklaşımı temel belirleyici faktör olarak görülebilir (Asanakutlu, 2002). Yapılan araştırmalarda, okulda güven ortamının oluşturulmasında, yöneticilerin önemli bir unsur olduğu bulunmuştur (Hoy, Tarter & Witkoskie, 1992). Bu anlamda, eğitim örgütlerinde güçlü bir örgütsel güvenin okula sağlayacağı faydaları şu şekilde sıralamak mümkündür (Çokluk-Bökeoğlu & Yılmaz, 2008):
1. Okulda sağlanacak geniş tabanlı bir gelişim ve değişimin temelini oluşturur. Bu anlamda öğretmenlerin meslektaşlarına ve okula karşı güveni, öğretmenleri yenilik ve değişime karşı açık hale getirmektedir.
2. Okulda yapılan düzenlemeler ve değişmeler için öğretmenlere umut verir.
3. Öğretmenlerin birbirlerini daha iyi anlamasını sağlar.
4. Okulda yapılan iş ve işlemlerin sağlıklı bir şekilde yapılıp yapılmadığını gösterir.
5. Güvenilir bir okul ortamı, öğretmenlerin, daha iyi bir öğrenme ortamının nasıl sağlanacağı konusunda düşünmelerini sağlar.
Örgüt üyelerinin kendilerine, yöneticilerine ve çalışma arkadaşlarına güven düzeyleri yükselirse, örgüt içinde etkinlik ve verimliliğin artacağı beklenmektedir (Asanakutlu, 2002). Güvene dayalı okul ortamı eğitsel başarıyı artırabileceği gibi okul içinde çalışanların daha mutlu ve huzurlu olmalarını da sağlayacaktır. Okul yöneticisinin öğretmenlere, öğretmenlerin yöneticilere, yardımcı personelin öğretmen ve yöneticilere, öğrencilerin tüm paydaşlara karşı güven düzeyinin yüksek olması beraberinde yüksek başarıyı getirebilecektir (Yılmaz & Ceren, 2009). Yüksek güven düzeyine sahip bir okulda değişim, gelişim, yenilik gibi çalışmalar daha hızlı gerçekleşebilmektedir. Önemli olan güven kültürünün örgüt kültürünün önemli bir parçası haline getirilmesidir. Son yıllarda yapılan çalışmalarda da örgüt kültürünün en önemli unsurlarından birinin de güven olduğuna vurgu yapılmaktadır (Çokluk-Bökeoğlu & Yılmaz, 2008). Güven, okullarda grup ilişkilerinin ve kişiler arası ilişkilerin geliştirilmesinin anahtar unsuru olarak görülmektedir (Turan, 2002). Bunun dışında, Ayrıca güven, insanların öğrenmesinde, okul kültürünün geliştirilmesinde, okuldaki öğrenmelerin gerçekleşmesinde, okulda liderlikte, öğrenci başarısında ve okul yaşamının niteliğinin geliştirilmesinde önemli bir yere sahiptir (Tschannen-Moran & Hoy, 2000; Geist, 2002; Yılmaz, 2004; Çokluk-Bökeoğlu ve Yılmaz, 2008)
Güven olmaksızın, okulların misyonundan ve üyelerin niyet ve eylemlerindeki tutarlılıktan emin olmak güçtür. Güven, başka bir kişi veya kurum üzerinde sorgulanmayan içgüdüsel inançlara karşılık gelmektedir. Bir okulda herkes için açık bir iletişim ve güven ortamı oluşturulamadığı zaman, bireyler düşünmek ve daha iyi uygulamalar oluşturmak için harcayacağı enerjilerini, kendilerini korumak ya da başkalarının açığını aramak için kullanabilirler (Töremen, 2002: 562).
Güven, önemli bir kültürel değer olarak örgütsel yapılarda örgütsel güvenin var olduğu veya olmadığı gibi betimlemelerde etkili olmaktadır. Örgütsel güven düzeyinin yüksek olmasının örgüte sağladığı pek çok yarar vardır. Örgütsel güven düzeyinin yüksek olduğu yapılarda şu özelliklerden bahsedilebilir (Yılmaz, 2006):
1. Güven dolu bir örgüt ortamı,
2. Kurumsal değişim ve gelişimin sağlanabilmesi,
3. Örgüt içi etkili iş birliğinin sağlanabilmesi,
4. Çalışanların kuruma karşı aidiyet duygusunun gelişmesi sonucu yetenek ve zekâlarını etkin şekilde kullanmaları,
5. Öğrenen örgüt yaklaşımıyla başarıya ulaşma,
6. Çalışanların örgüte olan güvenlerinin sonucu iş ve işlemlerde maliyetin azalması,
7. Yetki dağıtımının kolaylığı,
8. İletişimin iyileşmesi sonucu ortak aklın işe koşulması.
Güven, ilişkilerde ortaya çıkmakta ve diğerlerine karşı olan referanslarla belirlenmektedir. Öğretmen güvenin farklı göstergeleri bulunmaktadır ve bu göstergeler, okuldaki örgütsel kültürü de aynı zamanda belirlemektedir. Öğretmenlerin öğrencilere, okul müdürüne ve(ya) okul yöneticilerine, ailelere (velilere) ve öğretmenlerin birbirlerine olan güvenleri, okuldaki örgütsel güvenin de resmini ortaya koymaktadır (Hoy & Tschannen-Moran, 2003).
Okuldaki bu güven kültürünün bir prototipi, öğretmen güveninin tüm göstergelerde de yüksek olduğu durumdur. Öncelikle öğretmenler okul müdürlerine güvenmektedirler. Öğretmenler, okul müdürünün onların çıkarları doğrultusunda hareket edeceğini, onların hak ve hukuklarını koruyacağını, şeffaf, dürüst ve yetkin olduğuna inanırlar. Öğretmenler, meslektaşlarına da güven duymak isterler; birbirleri ile olan ilişkilerinde yetkin, dürüst ve otantik olduklarına inanmaktadırlar. Öğretmenler, arkadaşlarının onlara zarar verecek herhangi bir şey yapmayacaklarına inanmak isterler. Son olarak ise öğretmenler, öğrenci ve ailelere (velilere) güven duymak isterler. Öğretmenler, öğrencilerine iyi birer öğretmen olduklarına, öğrenci ve ailelerin anlattıklarına, aile ve öğrencilerin dürüst, açık ve otantik olduklarına inanırlar. Kısacası, okuldaki örgütsel güven kültürü, tüm grupların birbirine olan karşılıklı güveni ile oluşmaktadır (Hoy & Miskel, 2008: 180).
Sonuç
Açık ve toplumsal sistem olarak yapılanan okullarda güven kavramı stratejik bir önem taşımakta ve okulun başarısının oluşmasında önemli bir yer tutmaktadır. Çeşitli paydaşlardan oluşan okul yapısında paydaşlar arasındaki güven, okul başarısını artırıcı bir faktör olarak görülebilir. Bu paydaşlar okul yönetimi, öğretmenler, öğrenciler, büro hizmetleri-yardımcı personel ve çevre (aile) olarak ifade edilebilir. Bu paydaşlar arasında etkili bir güven sürecinin oluşturulması için okul vizyonunun ve hedeflerinin açıkça ortaya koyması, bireylerin birbirlerinden beklentisinin açıkça belirlenmesi ve bu beklentilerin herkesçe bilinmesi ve ifade edilmesi, çalışma ortam ve kurallarının özellikleri hakkında fikir birliğine varılması, yasal düzenlemelerin analizi, okulda her türlü iletişim sürecinin iyileştirilmesi ve bilgi akışının hızlandırılması gerekmektedir (Arslan, 2009: 4). Bu açıdan, insanların kendilerini güvende hissetmeleri işlerindeki motivasyonlarını artırmaktadır. Kendisine güvenildiğini bilen iş görenler işlerine daha sıkı sarılmakta, örgütünün amaçları doğrultusunda hareket etmektedirler. Ancak güvenin olmadığı örgütlerde iş görenler sorumluluk ve risk almakta isteksizdirler. Bundan dolayı örgütlerde güven ortamının oluşturulması, örgüt amaçlarının gerçekleştirilmesi açısından çok önemlidir (Yılmaz, 2004).
Kaynakça
Arslan, M. M. (2009). Perceptions of technical and industrial vocational high school teachers about organizational trust.Journal of Theory and Practice in Education, 5(2), 274-288.
Asanakutlu, T. (2002). Örgütsel güvenin oluşturulmasına ilişkin unsurlar ve bir değerlendirme. Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9, 1-13.
Baltaş, A. (2000). Ekip çalışması ve liderlik. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Bryk, A. S. & Schneider, B. (2002). Trust in schools: A core resource for improvement. New York: Russel Sage Foundation.
Can, N. (2002). Değişim sürecinde eğitim yönetimi. Milli Eğitim Dergisi, 155-156, 89-98.
Çokluk-Bökeoğlu, Ö. & Yılmaz, K. (2008). İlköğretim okullarında örgütsel güven hakkında öğretmen görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 14(54), 211-233.
Erden, A. & Erden, H. (2009). Predicting organizational trust level of school managers and teachers at elementary schools.Procedia-Social and Behavioral Sciences, 1, 2180-2190.
Geist, J. R. (2002). Predictors of faculty trust in elementary schools: Enabling bureaucracy, teacher professionalism, and academic press. Yayımlanmamış Doktora Tezi. The Ohio State University Graduate School, Ohio.
Gibb, R. J. (1991). Trust: A new vision of human relationships for business, education, family, and personal living (2nd Ed.). California: Newcastle Publishing.
Hoffman, J. D., Sabo, D., Bliss, J. & Hoy, W. K. (1994). Building a culture of trust. Journal of School Leadership, 3, 484-489.
Hoy, W. K. & Miskel, C. (2008). Educational administration: Theory, research, and practice. (8th Ed.). New York: McGraw Hill.
Hoy, W. K. & Tschannen-Moran, M. (2003). The conceptualization and measurement of faculty trust in schools: The omnibus t-scale. Hoy, W. K. & Miskel, C. (Eds.). Theory and research in educational administration. Greenwich, CT: Information Age.
Hoy, W. K. (2002). Faculty trust: A key to student achievement. Journal of School Public Relations, 23(2), 88-103.
Hoy, W. K. & Tschannen-Moran, M. (1999). Five faces of trust: An empirical confirmation in urban elementary schools.Journal of School Leadership, 9, 184-208.
Hoy, W. K., Tarter, C. J. & Witkoskie, L. (1992). Faculty trust in colleagues: Linking the principal with school effectiveness.Journal of Research and Development in Education, 26(1), 38-45.
Hoy, W. K. & Kupersmith, W. J. (1984). Principal authenticity and faculty trust: Key elements in organizational behavior.Planning and Change, 15, 81-88.
Izgar, H. (Ed.). (2008). Endüstri ve örgüt psikolojisi. (2. Baskı). Ankara: Eğitim Akademi Yayınları.
İnam, A. (2003). Herşeyin başı güven. Erdem, F. (Ed.). Sosyal bilimlerde güven. Ankara: Vadi Yayınları.
Mayer, R. C., Davis, J. D. & Shoorman, F. D. (1995). An integrative model of organizational trust. Academy of Management Review, 20(3), 709-734.
Ouchi, W. (1981). Theory Z. Reading, MA: Addison-Wesley.
Özdemir, M. (2008). Makine örgütler. Balcı, A. (Ed.). Örgüt mecazları. Ankara: Ekinoks Yayınevi.
Töremen, F. (2002). Okullarda sosyal sermeye. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 32, 556-573.
Tschannen-Moran, M. (2001). Colloboration and the need for trust. Journal of Educational Administration, 39, 308-331.
Tschannen-Moran, M. & Hoy, W. K. (2000). A multidisciplinary analysis of the nature, meaning, and measurement of trust.Review of Educational Research, 70, 547-593.
Tschannen-Moran, M. & Hoy, W. K. (1998). Trust in schools: A conceptual and empirical analysis. Journal of Educational Administration, 34, 334-352.
Turan, S. (2001). School climate, supportive leadership behavior and faculty trust in Turkish public schools. April 10-14. Paper presented at the annual meeting of American Educational Research Association, Seattle, Washington, USA.
Yılmaz, E. & Sünbül, A. M. (2009). Öğretmenlerin yaşam doyumları ve okullardaki örgütsel güven düzeyi.Journal of Qafqaz University, 26, 172-179.
Yılmaz, A. & Ceren, G. A. (2009). A theoretical analyze on the concept of trust in organisational life. European Journal of Social Sciences, 8(2), 341-352.
Yılmaz, K. (2008). The relationship between organizational trust and organizational commitment in Turkish primary schools. Journal of Applied Sciences, 8(12), 2293-2299.
Yılmaz, E. (2006). Okullardaki örgütsel güven düzeyinin okul yöneticilerinin etik liderlik özellikleri ve bazı değişkenler açısından incelenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Yılmaz, K. (2004). Okul yöneticilerinin destekleyici liderlik davranışları ile okullardaki güven arasındaki ilişki konusunda ilköğretim okulu öğretmenlerinin görüşleri. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(8), 117–131.
Zand, D. (1997). The leadership triad: Knowledge, trust, and power. New York: Oxford University Press.