ÖĞRETMEN ADAYLARINA GÖRE OKUL ÖNCESİ EĞİTİMDE OKUL-AİLE İŞBİRLİĞİNİN ÇOCUK (36-66 AY) İÇİN ÖNEMİ
ÖZET
Günümüzde 0-6 yaş dönem çocuklarının eğitimine verilen önem her geçen gün artmaktadır. Bu doğrultudaokul öncesi dönemi çocuklarına verilen eğitimin kalitesi de büyük önem kazanmaktadır. Bu süreçte verilen eğitimde öğretmenin yanı sıra ebeveynlere de büyük iş düşmektedir. Öğrencinin okul başarısı üzerinde aile faktörünün oynadığı rolü konu alan bu nitel çalışmada, 22 okul öncesi öğretmen adayı ile yarı yapılandırılmış görüşme gerçekleşmiş, bulgular betimsel analiz yöntemi kullanılarak çözümlenmiş ve şu sonuçlara ulaşılmıştır: 1. Eğitim açısından destekleyici bir tutum içinde bulunan ailelerden gelen çocukların okul başarıları daha yüksektir. 2. Okul ile ortak program üzerinde görüş birliği sağlayarak düzenli iletişim içinde bulunan, bu ortak anlayış içinde çocuğuna eğitim desteği sağlayan velilerin çocuklarının okul başarılarının daha da yüksek olduğu anlaşılmaktadır.
Anahtar Sözcükler: Okul-aile ilişkisi, öğrenci başarısı,işbirliği,görüş birliği, iletişim
GİRİŞ
Okul öncesi eğitim çocuğun gelişimi açısından kritik öneme sahiptir. Çünkü bu dönemdeki eğitim bireyin ileriki yaş dönemlerini de etkileyecek niteliktedir. Kişilik gelişiminin temeli okul öncesi dönemde verilen okul öncesi eğitimle atılır. “Ağaç yaş iken eğilir.” atasözünden anlaşılacağı üzere bu dönem çocuğun birçok gelişimsel özelliklerinin temelinin atıldığı bir dönemdir. Kişilik, dil, bilişsel, duyuşsal ve psikomotor gelişim özelliklerinin ne yönde etkilendiği, çocuğun okul öncesi dönem yaşantısıyla paraleldir. İyi bir okul öncesi eğitim almış, ihtiyaçları giderilmiş, sevilmiş, değer görmüş, sağlıklı bir bakım görmüş çocuğun okul öncesi dönemi sağlıklı geçmiş demektir ve çocuk ilerde de sağlıklı kişilik özellikleri sergileyecektir. Diğer açıdan bakıldığında ise okul öncesi dönemde pek ilgilenilmemiş, ihtiyaçları giderilmemiş, bakımı tam olarak yapılmamış, sağlıklı beslenemeyip yeterli sevgi ortamında büyümeyen çocuklar ileriki yaşlarında saldırgan, sevimsiz bir kişiliğe sahip olacağı yapılan araştırmalar sonucunda ortaya konmuştur.
Kaliteli bir erken çocukluk eğitimi ile kalıtsal özellikler en üst düzeyde geliştirilebilmektedir. Çünkü bu dönem çocuğun gelecekte göstereceği tüm özelliklerin (basarı, davranış biçimi, yasam sekli, öğrenmeye karsı ilgi ve istek, kişilik gelişimi, problem çözme, yaratıcılık ve üretkenlik vb.) kazanmasında önemli olan bir evredir. insan gelişiminin yüzde sekseninin bu yıllarda tamamlanması durumu da erken çocukluk eğitimin öneminin artmasında etkili olmaktadır (Duffy, 1998;Akt. Vural, 2006).
Okul öncesi eğitim kurumları; kişiliğin şekillendiği bu dönemi, çocukların fiziksel, sosyal duygusal ve zihinsel gelişimleri açısından en sağlıklı şekilde geçirmesini, onları hayata hazırlamayı ve aileyi okul öncesi eğitim konusunda bilgilendirmeyi amaçlamaktadır (Kandır, 2001). Yapılan araştırmalar, okul öncesi eğitimin çocuğun gelişimi üzerinde uzun vadeli etkileri olduğunu ve bu dönemde verilen eğitimin niteliğinin önemli olduğunu göstermektedir (Evans, 1996; Weikart, 1993; akt, Yavuzer, 2003).
Çocuğun doğumuyla birlikte karşılaştığı ilk çevresi, aile çevresidir. Ebeveynler çocukların hem anne babası hem de onların ilk öğretmenleridir. Eğitim ilk olarak bireyin içinde bulunduğu ailede başlamaktadır. Ailenin bireye sağladığı çevre onun gelişimine yön vermektedir. Bu yüzden çocuğun gelişiminin seyri ailenin çocuğun ihtiyaçlarını karşılama ve onu desteklemesiyle doğru orantılıdır(Yazar, 2006).
“Aile kurumu toplumu oluşturan en küçük sosyal kurumdur(Köksal, 2008).” Çocuğun temel eğitim kurumu ailedir. Yeni anlayışa göre çocuğun eğitimi anne rahminde başlar, doğumdan sonra devam eder. Kişiliği, 6 yaşına kadar, aileden aldığı eğitimin kalitesine ve şekline uygun olarak %80’e yakın oranda tamamlanmış olur. Bir çocuk okula başladığında ya güvenli veya güvensiz, ya bağımlı veya bağımsız, ya sorumlu veya sorumsuz bir kişilik kazanmış olacaktır. Ailede eksik bırakılan veya yanlış verilen eğitimin okulda düzeltilmesi çok zordur. Onun için diyoruz ki: “Okul ailede başlar.”(Çankırılı, 2009, s.7).
Çocuğun aile çevresinden sonra karşılaştığı ve aile ortamı kadar önemli bir etkiye sahip olan bir diğer çevre ise çocuğun okul çevresidir. Çocuğun anaokulu, anasınıfı, kreş vb. eğitim kurumlarında almış olduğu eğitim çocuğun okul öncesi eğitimini oluşturur ve çocuğun gelişimine önemli bir etkide bulunur.
Okul öncesieğitim kurumları, çocukların aile dışında ilk deneyimleri ve uzun bir dönemi kapsayacak okul hayatının başlangıcıdır. Bu uzun döneme iyi başlarsa ve verimli olursa gelecek dönemlere birey, o ölçüde hazır, güçlü ve donanımlı girecektir. Bilgi aktarımından çok beceri ve davranışların kazandırılmasını temel alan okul öncesi eğitim kurumlarında çocuklara, düşünme, duyarlı, ilgili ve meraklı olma gibi özellikler kazandırılırsa çocukların donanımlı olarak eğitim hayatına devam etmeleri sağlanabilir(Yazar, 2006). Çocuk burada çeşitli eğitimsel etkinliklerde bulunacak, çevre edinecek, yeni ortamlara girecektir. Bu durumlar çocuğun kişilik gelişimine ve diğer gelişim alanlarına doğrudan etkide bulunacaktır. Çocuk bu ortamlarda birden fazla uyarıcıyla karşılaştığı ve birden fazla uyarıcıya maruz kaldığı için öğrenmeleri daha kalıcı olacaktır. Okul öncesi egitim hem eğitimin ilk basamağı olması hem de bu dönem çocukların sosyal becerileri edinme sürecinde kritik öneme sahip olması itibariyle çocuklarda sağlıklı sosyal becerilerin gelişmesini desteklemek, sağlıklı sosyal becerilerin temellerini atmak için en uygun ortamdır(Vural, 2006).
Okul öncesi eğitim kurumuna devam eden bir çocuğun daha sağlıklı bütünlük içinde ve sürekli bir eğitim görmesi, öğrendiklerinin yaşama uygulaması noktasında eğitim kurumları ailelerle irtibat halinde olmalıdır ve aileler eğitim sürecinde etkin bir şekilde yer almalıdır. Çocuğun gelişim özellikleri hakkında okul ile aile sürekli bilgi alışverişinde bulunmalıdır. Çocuğun eğitim kurumlarındaki durumundan aile haberdar edilmeli, aile ortamındaki durumundan ise eğitim kurumları ve sorumlu öğretmen haberdar edilmelidir. Buna göre alınması gerekli bir tedbir varsa fazla geç kalınmadan alınmalıdır. Bu çocuğun eğitiminde bütünlüğü ve devamlılığı sağlayacaktır.
Eğitimciler ve anne babalar hem çocuklarının hem de kendi gelişimlerine katkıda bulunmak için birbirlerinin desteğine ve işbirliğine ihtiyaç duyarlar(Swick, 1992:Akt;Erkan, 2009). Araştırmalar, anne-baba katılımı hangi öğrenim düzeyinde olursa olsun çocuklar, eğitimciler, ebeveynler ve okullar açısından önemli ve katkı sağlayıcı olduğunu ortaya koymuştur(State of Iowa Department of Education, 2004.Akt; Duran, 2005; Erkan, 2009). Aile katılımında, çocukların ilk eğitimcilerinin anne, babaları olduğu görüsünden yola çıkılarak, aileleri destekleyici, onları çocuk gelişimi ve eğitimi hakkında eğitici ve çocuklarının eğitimine katılmalarını sağlayıcı şekilde sistematik ve kurumsal eğitimle evdeki eğitimi paralelleştiren bir yaklaşım sergilenir” (Şahin ve Ünler, 2005:Akt. Eğmez, 2008).
Çankırılı (2009); bir çok çocuk 6 yaşına gelip okula başladığında, okula uyum sağlayabilmesi, okulun kurallarına uyabilmesi, ders dinleme ve ödev yapma sorumluluğunu yerine getirebilmesi için bazı temel davranışları, becerileri ve kişilik özelliklerini kazanmış olması gerektiği bununda ancak anne baba olma sorumluluğu ve bilinci taşıyan ideal bir aile ortamında gerçekleşeceği sonucuna varmıştır.
Okul öncesi dönemde çocuklar kendilerine hayrandır ve aktivitelerinin bir çoğu kendileri hakkında bir şeyler öğrenmeye odaklanmıştır. Kendilerini diğer çocuklarla, aileleriyle karşılaştırırlar. Çocuğun kendi imajının gelişmesinde en büyük etki genelde aileleridir. Çünkü aileler çocuklarının doğru ve yanlısı tanımasını sağlarlar, davranışlarında model olur ve çocukların kendilerinden temel aldıkları fikirleri değerlendirmelerine destek olurlar(Graig& Marguaeerite, 1995; Akt. Efe, 2005). Ailenin çocuğun gelişimine katkısı büyüktür ancak aile çocuğun gelişiminde etkili olan tek unsur değildir. Bronfenbrener’e (1979; Akt. Sucuka ve Kimmet, 2003) göre aile iç içe geçmiş birçok sistemle ilişki halindedir. Aileyi ve çocuğu etkileyen bir diğer önemli sistem okuldur. Okul bir diğer sistem olan toplumla ilişki halindedir. Bu durumda, okul ve ailenin iş birliği çocuğun çok yönlü ve sağlıklı gelişimi için çok önemlidir. Bu iş birliği, öğretmen ile ebeveynin çocuğun gelişimini birlikte takip ederek desteklemesini ve öğrenilenlerin pekiştirilerek sorumlulukların paylaşımını sağlar (Sucuka ve Kimmet, 2003;Akt . Efe, 2005).
Ailelerin okuldaki eğitim sürecine etkin olarak katılımı hem eğitim programlarının zenginleştirici, hem de çocuğun ve ailenin gelişimini destekleyici nitelik taşımaktadır (Gürşimşek, 2002;Akt. Efe, 2005). Anne-babanın erken dönemde çocuğun eğitiminde yer alması hem kendi çocuğuna olumlu yönden bakabilmesini, hem kendine daha çok güvenmesini, hem de toplumun çocuğa ve çocuğun eğitimine bakış açısının değişmesini sağlar. Her çocuk okula geldiği zaman aile ortamından, eve gittiğinde de okul ortamından izler taşır(Zembat ve Unutkan,2001, s.7). Aile katılımına ilişkin birçok araştırma, evde ve okuldaki aile katılımı ile akademik başarı arasındaki ilişkiyi ortaya koymuş, ayrıca aile katılımını öğrencilerin okul başarısının önemli bir yordayıcısı olarak belirlemiştir (Gonzales-Pienda ve diğ., 2002; Griffifth, 1996; Marchant, Paulson ve Rothlisberg, 2001:Akt. Keçeli, 2008).
Okulöncesi dönemi kapsayan 0–6 yaslar arasında, çocuğun gelişim ve eğitiminde en etkin rolü çocuğun ailesi üstlenmektedir. Ancak, özellikle, çocuğun 3 yasına gelmesiyle duyulmaktadır. Ailenin ve okulöncesi eğitim kurumlarının tek baslarına çocuğun eğitiminde istenilen düzeyde başarılı olması çok olanaklı görülmemektedir. Bu nedenle, okulöncesi eğitim kurumlarının ve ailenin çocuğun eğitim gereksiniminden doğan sorumluluğu birlikte paylaşmaları gerekmekte ve ailelerin okulöncesi eğitime katılımlarının sağlanması, çocuk gelişimi ve eğitimi konularında bilgilendirilerek eğitilmeleri büyük önem taşımaktadır(Akkaya, 2007). Marrison’a (2006) göre ailelerin okullardan ve öğretmenlerden çocukları adına beklentileri oldukça artmıştır ve bu da beraberinde yeni yolların aranmasını getirmektedir (Marrison, 2006;Akt. Abbak, 2008).
Miedel ve Reynolds (1999;Akt. Keçeli, 2008), erken çocukluk döneminde aile katılımının, çocukların anaokulunda ve sekizinci sınıftaki okuma başarısına ve 14 yaşa kadarki sınıf tekrarlama ve özel eğitim hizmetlerinden yararlanma oranına etkisini incelemişlerdir. On üç yıl süresince yaptıkları boylamsal çalışmada erken çocukluk döneminde eğitimden yararlanma ile anaokulundaki ve sekizinci sınıftaki okuma başarısının olumlu yönde ilişkili olduğu saptanmıştır.
Bu düşüncelerden hareketle araştırmanın problemi; “Okul öncesi öğretmen adaylarına göre okul-aile iş birliğinin çocuk için (36-66 ay) önemi nedir?” ifadesidir.
Çocuğun sağlıklı bir biçimde sosyalleşebilmesi onun evde ve okulda alacağı eğitimin niteliğiyle doğru orantılıdır. Bu nedenle özellikle okul öncesi eğitim için geliştirilen programlar aileden bağımsız olmak yerine aileyi içine almayı hedef almalıdır. Aileden destek almak hem program hedeflerine daha kısa zamanda ulaşılmasını hem de ailelerin bu alanda bilinçlenmesini sağlayacaktır(Vural, 2006).
Okul öncesi eğitime aile katılımının varmak istediği nokta, eğitimde devamlılığı ve bütünlüğü sağlamaktır. Okulda verilen eğitimin evde, evde verilen eğitimin okulda desteklenmesi, bir devamlılığın söz konusu olması ve bu sayede hem okulda hem de evde çocuğun istendik davranış değişiklerine güvenli ve kontrollü bir biçimde ulaşması ana amaçtır. Aile katılımının diğer amaçları ise;
• Anne-babaya eğitim vererek ailenin okul öncesi eğitime destek olmasını sağlayabilmek.
• Öğretimi daha etkili hale getirmek.
• Aile içinde ve okul yapısında değişiklikler yapmak.
• Çocuğun tüm gelişimleriyle ilgili aileleri bilinçlendirmek, desteklemek.
• Çocuğun evdeki öğrenme ortamlarını zenginleştirmek.
• Problemler ve çözüm önerileri hakkında aileleri bilinçlendirmek ve alternatif disiplin yöntemleri sunmak.
• Doğru anne-baba tutumları kazandırırken, hatalı davranışları değiştirmek, çocukların hatalı davranışlarını nasıl değiştireceklerini öğretmek ve bunların davranışa dönüşmesini sağlamak.
• Ailelere ev ortamında çocuklara kazandırabilecekleri deneyimler hakkında bilgi vermek.
• Ailelerin çocuklarını daha iyi tanımalarına yardımcı olmak (Aksoy ve Turla, 1999: Akt.Şahin ve Ünver, 2005). Okul öncesi dönemde kurumsal eğitim kadar gerekli ve önemli olan eğitim, ailelerin eğitimidir. Bu nedenle, üzerinde durulması gereken en önemli noktalardan biri okul ve ailenin işbirliği içinde çocuğun eğitiminde yararlı olabilmelerini sağlamaktır. Okul öncesi eğitim kurumları çocuğun eğitimiyle birlikte ailelerin eğitimini de kapsamalıdır(Yazıcı, Yüksel ve Güzeller, 2005). Okul öncesi dönemdeki veli katılım etkinlikleri çocukların uzun vadede diğer gelişim dönemleri üzerinde de etkili olmaktadır (Barnard, 2004;Akt. Abbak, 2008). Çocukların sosyal gelişimlerinde ve akademik başarısında olumlu sonuçlar elde edebilmek için çocukların gelişimsel ihtiyaçları karşılanmalı, uygun eğitim ortamı sağlanmalı ve eğitimde aile katılımı sağlanmalıdır (Lopez ve diğ. 2006:Akt. Abbak, 2008). Okulöncesi eğitim ortamları çocuğun aileden bağımsız hareket edebildiği çok önemli bir sosyal çevredir. Okul öncesi eğitime başlayan çocuk ve ailesi yeni bir sosyal ve psikolojik ortama girerek sosyal çevrelerini de genişletirler. Örneğin; ailenin, önceleri anne-baba, kardeşler, aile büyükleri, akrabalar ve aile dostları ile olan ilişkileri, artık okul yönetimi, öğretmenler, okuldaki yardımcı personel, çocuğun okul, sınıf arkadaşları ve onların aileleri ile daha da genişleyecektir. Aileler eğitimin içerisine alınarak okulöncesi eğitim anlamlı bir hale getirilir(Eğmez, 2008).
Çelenk(2003) okul-aile dayanışmasını çocuğun eğitimine etkisine yönelik araştırmalardan;
1.Eğitim açısından destekleyici bir tutum içinde bulunan ailelerden gelen çocukların okul başarıları daha yüksektir.
2.Aile bakım, şefkat ve korumasının okul başarısının yükselmesinde önemli bir faktör olduğu anlaşılmaktadır.
3.Koruyucu aile yanında kalan çocukların, eğer uygun şefkat ve kurumu sağlandığı takdirde başarılarının yüksek olduğu görülmüştür.
4.Okul ile ortak program üzerinde görüş birliği sağlayarak düzenli iletişim içinde bulunan, bu ortak anlayış içinde çocuğuna eğitim desteği sağlayan velilerin çocuklarının okul başarılarının daha da yüksek olduğu sonuçları elde edilmiştir.
Anne babalar çocuklarına okulda öğrenebileceklerinden daha çok şey öğretme şansına sahiptirler. Bu nedenle ebeveynleri çocukların yaşamlarında önemli işbirlikçiler olarak kabul eden eğitimciler aile yaşantısına daha çok önem vermekte, katılıma daha açık olmakta ve daha etkin katılım çalışmaları oluşturabilmektedir. Aileler, çocuklarının öğrenme yaşantılarında en temel role sahiptir. Bu nedenle ebeveynlerin,çocuklarının okul yaşantılarına ne kadar erken katılırlarsa, çocuklarının kazanımlarının da o oranda artacağı konusunda bilgilenmeye ihtiyaçları vardır(Brewer, 2001; Diffily ve Morrison, 2000; Watson, Brown ve Swick, 1993. Akt:Duran, 2005; Erkan, 2009).
Tüm bu bilgiler doğrultusundan hareketle araştırmanın amacı; Kafkas üniversitesi okul öncesi 4.sınıf öğretmen adaylarına göre okul-aile iş birliğinin çocuk için önemini incelemektir.
Okul öncesi çağdaki çocuk için çok önemli yere sahip iki önemli unsur olan aile ve okulun, işbirliği içinde olması çocuk için son derece önemlidir. Bu araştırma da okul ile aile işbirliğinin çocuk için ne kadar önemli olduğunu ortaya koyması bakımından önem teşkil etmektedir.
Okul öncesi eğitim kurumlarının temel amaçlarından biri de çocuğun çok yönlü eğitim öğretimini sağlamaktır ve eğitimin sürekliliği ilkesinden hareketle çocuğun evde aldığı eğitimle okulda aldığı eğitimin uygunluğunu sağlayıcı önlemler alınması gerekmektedir. (Oktay, 1993:Akt.Vural, 2006).Birçok yurt içi ve yurt dışı araştırmada aile katılımının öneminin vurgulandığı görülmektedir. Aile okul arasındaki işbirliği ve etkileşimi arttırmak için ülkemizde de birçok kurumsal düzenleme yapılmaktadır. Bu bağlamda, ülkemizde ailenin eğitime katılış şekli yönetmeliklerce belirlenmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı Okul Aile Birliği Yönetmeliği’nin 5. maddesi “ Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okullarda, okul ile aile arasındaki bütünleşmeyi gerçekleştirmek, veli ve öğretmenler arasında işbirliğin sağlamak amacıyla okul-aile birlikleri kurulur” açıklamasıyla devletin tutumunu açıklamaktadır. Ayrıca son yıllarda okul öncesi eğitimi hedefleri saptanırken sadece çocuk değil, çocuğun ailesini de hedeflere almanın gerekliliği vurgulanmaya başlamış ve bu durum 15. Milli Eğitim Şura’sında alınan “Aile Katılım Programları” ve “Ana Baba Okulları Yaygınlaştırmaları” kararı ile belirtilmiştir (MEB, 1996; Akt. Abbak, 2008). Anne-babaya eğitim vererek ailenin okul öncesi eğitimine destek olabilmesini sağlanması hem çocukların en iyi şekilde büyüme ve gelişmelerine destek olunması hem de daha sonraki dönemlerdeki okul başarısını olumsuz yönde etkileyebilecek etkenleri azaltması açılarından önem taşımaktadır (Magden, 1993; Akt. Vural, 2006).
Yapılan araştırmalar, (Epstein ve diğ., 2002; Epstein, 1996; Epstein ve Dauber, 1995; Henderson ve Berla, 1994) aile katılımının okul öncesi dönemden başlayıp lise yıllarını kapsaması koşuluyla çocukların gelişimlerine ve okul yaşamlarına olumlu katkıları olduğunu göstermektedir(Akt. Duran, 2005; Erkan, 2009). Ayrıca, anne babaların eğitime katılımı;okul ve ev arasındaki devamlılığı sağlayarak kazanılan bilgi becerilerin pekiştirilmesinde ve eğitimde sürekliliğin sağlanmasında başarının artmasında etkilidir(Temel, 2001;Akt. Erkan, 2009).
Gerek aile ve gerek okul, çocuğun tüm gereksinimlerini karşılamada tek baslarına yeterli olmamaktadır. Bu nedenle, okulöncesi eğitim basta olmak üzere, ailelerin, eğitim kurumlarında gerçekleştirilen eğitime katılmaları ve çocuğun eğitiminde birlikte hareket etmeleri büyük önem taşımaktadır(Akkaya, 2007).
Ensari ve Zembat (1999)’a göre aile katılımını engelleyen nedenlere bakıldığında öğretmenlerin aile katılım programlarından detaylı olarak haberdar olmayışı, programı nasıl yürüteceklerini bilmemeleri, aile katılım etkinliklerini planlamanın çok zamanlarını alacağını düşünmeleri yer almaktadır. Ayrıca öğretmenlerin, ailelerin bu katılıma yanaşmayacağı, eğitime katılımı kabul etseler bile bunun bazı olumsuzluklar yaratacağını düşünmeleri, velilerin çocuklarla ilgili durumlarda objektif olmayacağı düşüncesi, velilerin kendi sınırlılıklarını aşabileceği ve velilerin programa yeterli zamanı ayıramayacaklarını düşünmeleri önemli bir faktördür. Velilerin ise okul bürokrasisinden çekinmeleri katılımın gerçekleşmesinin önündeki en büyük engel olarak görülmektedir (Ensari ve Zembat, 1999;Akt. Abbak 2008).
Ülkemizde 1996 yılında yapılan bir araştırmanın sonuçlarına göre aile katılımını engelleyen en önemli faktörler şöyle sıralanmıştır:
• Ailelere göre yöneticilerin olumsuz tutumları
• Yöneticilere göre ailelerin işbirliğine karşı ilgisizlikleri
• Zaman yetersizliği
• Ekonomik şartlar
• İletişim bozukluğu ( Ensari ve Zembat, 1999;Akt.Şahin, 2005).
Ailenin eğitime katılımını sağlamak için ailelere olumlu düşüncelerle yaklaşmak önemlidir. Aile bireylerinin çocuğu daha iyi tanıdığını ve çocuk hakkında öğretmenden daha fazla deneyime sahip olduğunu, kendi çocuğunun eğitiminde geçerli olabilecek yöntemler bildiğini kabul etmek gerekir. Ayrıca aile bireylerine karsı anlayışlı, hoşgörülü, esnek ve demokratik bir tutum sergilemek, ailenin çalışmalara katılımını kolaylaştırmak açısından önemlidir” (M.E.B. 2006:77; Akt. Eğmez, 2008).
Burns ve diğerleri (1992)’ne göre; anne-baba ve öğretmenler arasında kurulacak düzenli iletişimin önemi büyüktür. Velilerle okuldaki etkinlikler konusunda mektuplaşma, okul kuralları, düzeni ve velinin gereksinim duyduğu yardımcı bilgiler konusunda hazırlanmış bulunan broşürler, kurulacak bu iletişimin geleneksel araçlarıdır. Öğrencilerle ilgili kişisel raporlar, öğretmen-aile telefonlaşmaları, veli-öğretmen toplantıları, çocukla ilgili özel tartışma ve görüşmelerin yapılacağı, ayrıca çocuğun aile çevresi konusunda öğretmenlerin bilgileneceği ev ziyaretleri, çocuklarının sınıf içi etkinliklerini görme fırsatı elde edecekleri anne-babaya açık sınıf içi etkinlikleri izleme günleri, okul-aile ilişkilerinde uzun yıllardır uygulanan iletişim yollarıdır(Akt. Çelenk, 2003).
Çocuğun eğitimi, okul ve aile arasında paylaşılan bir sorumluluktur. Anne-babalar, sahip oldukları kültür, dil ve ihtiyaçları bakımından farklılıklar gösterseler de çocuklarının eğitimsel başarısı için okul yaşantısını paylaşırlar. Anne-babaların çocuklarının tüm öğrenim aşamalarında çok çeşitli rollerle katıldıkları anne-baba katılım çalışmalarının her okulda geliştirilmesi, uygulanması ve düzenli bir şekilde değerlendirilmesi gerekmektedir(National Parent Teacher Association, 2003; Akt. Erkan, 2009).
Satır (1996)’ın yaptığı bir araştırmada; çocuğuna yakın ilgi gösteren, çocuğunun çalışma ortamını düzenleyen ve planlayan, çocuğunun başarısını övücü sözlerle destekleyen, çocuğunun başarısızlığında onu çalışırsan başarılı olursun sözleriyle yüreklendiren anne-babaların çocuklarının akademik başarılarının yüksek olduğu sonucuna varılmıştır (Çelenk, 2003).Okul öncesieğitimde aile katılımının varmak istediği nokta, eğitimde devamlılığı ve bütünlüğü sağlamaktır. Okulda verilen eğitimin evde, evde verilen eğitimin okulda desteklenmesi, bir devamlılığın söz konusu olması ve bu sayede hem okulda hem de evde çocuğun istendik davranış değişikliklerine güvenli ve kontrollü bir biçimde ulaşması ana amaçtır (Şahin ve Ünver, 2005).Anne-baba ve öğretmenler, çocuklara elverişli bir öğrenme ortamı yaratabilmek için ortak bir çaba göstermelidirler. Çocuğun evde oluşan ilk öğrenme deneyimleri, okuldaki öğrenme girişimlerine destek sağlayarak, öğretmenin sınıf içi uygulamalardaki başarı şansını yükseltir. Bu yüzden öğretmenlerin çocuğun aile ortamlarını iyi değerlendirmeleri ve onun daha iyi eğitimine olanak hazırlamak amacıyla aile sorumlularıyla iletişim kurmaları önemlidir(Burns, Roe ve Ross,1992; Akt. Çelenk, 2003).
Coleman ve Churchill (1997)’e göre, okul öncesi eğitim aile ile birlikte kurumlarda da verilmektedir. Dolayısıyla toplumsal bu iki temel kurum arasındaki iş birliği önemlidir. Bu nedenle okul öncesi eğitimin yaygınlaştırılması ve verilen eğitimin sürekliliğinin sağlanması için okul aile işbirliği şarttır. Okul öncesi eğitim kurumlarında uygulanan eğitim programları ne denli kaliteli olursa olsun aile tarafından desteklenmedikçe çocuklarda kalıcı davranış değişiklikleri sağlamak ve okul öncesi eğitimin hedeflerine ulaşmak mümkün olamayacaktır. Bu işbirliğinde her iki tarafın da katılımının sağlanması gerekmektedir (Coleman veChurchill, 1997;Akt.Abbak, 2008). Okulöncesi eğitim programları ne kadar iyi hazırlanmış olursa olsun, aileler tarafından desteklenmediği sürece etkili olmamaktadır. Okul öncesi eğitim kurumlarında çocuklarda kalıcı davranış değişikliklerinin gerçekleşebilmesi, programda planlanan öğrenme yaşantılarının ailede sürdürülebilmesi ile mümkündür” (Aral ve diğ., 2000;168:Akt. Köksal, 2008). Ailelerin, sınıf içi ve sınıf dışı çalışmalara katılmaları, sınıf ortamında çocuklarını gözlemeleri ve program hakkında bilgi edinmeleri açısından önemlidir (Morrison, 1998, s.418:Akt. Akkaya, 2007). Okul öncesi eğitim kurumları ile bu eğitim sürecine ailelerin katılması sonucu çocuğun akademik başarısının yüksek, aile katılımının olmadığı durumlarda ise çocuğun akademik başarısı düşüktür(Kök, Yazar, Çelik, 2006). Şahin (2005) ailelerin okul öncesi eğitim programlarına katılması sonucu çocuğun gelişiminin ne yönde etkilendiği saptamak çocuğun eğitimine aile katılımının önemini ortaya koymak için yaptığı araştırmada çocuğun eğitimine aile katılımının; çocuğun eğitiminin devamlılığı, bütünlüğü ve kalıcılığı için son derece önemli olduğu ve mutlaka ebeveynlerin eğitim sürecinin içinde yer alması gerektiği bulgusuna ulaşmıştır. Oğuz (2007) yaptığı araştırma sonunda; okul öncesi eğitim kurumlarında, verilen eğitimin sürekliliğinin ve kalıcılığının sağlanması, aile katılımını destekleyen iyi hazırlanmış eğitim programları ile mümkündür. Okul yöneticileri ve öğretmenler, çocukların eğitiminin yalnızca okuldaki bölümü ile ilgilenmekle yetin-memeli, aileleri okulun ve eğitim sürecinin bir parçası olarak görmelidirler. Bu bakış açısı ile aileler yılda birkaç kez çocuklarının başarı durumlarını öğrenmek üzere ya da herhangi bir sorun olduğunda okula gelen bireyler olarak değil, “aynı amacı gerçekleştirmeye çalışan ortaklar” olarak görülmelidir sonucunu elde etmiştir
Tüm bu bilgiler doğrultusundan hareketle araştırmanın problem cümlesi şöyledir:
Öğretmen adaylarına göre okul-aile işbirliğinin çocuk için önemi nedir?
Alt Sorular
1.Kafkas Üniversitesi okul öncesi 4.sınıf öğretmen adaylarının okul-aile iş birliğinin çocukların gelişimindeki etkilerine ilişkin görüşleri nelerdir?
2. Kafkas Üniversitesi okul öncesi 4.sınıf öğretmen adaylarının aile ve okul arasındaki iletişimi sağlama ve artırma konusundaki görüşleri nelerdir?
3. Kafkas Üniversitesi okul öncesi 4.sınıf öğretmen adaylarının okul-aile iş birliğinin ebeveynleri ve öğretmenleri nasıl etkilediğine ilişkin görüşleri nelerdir?
4. Kafkas Üniversitesi okul öncesi 4.sınıf öğretmen adaylarının okul-aile iş birliği sürecinin iyileştirilmesine yönelik önerileri nelerdir?
5. Kafkas Üniversitesi okul öncesi 4. sınıf öğretmen adaylarına göre velilerin okul-aile iş birliğine ilgisinde belirleyici olan faktörler(veli özellikleri) nelerdir?
6. Kafkas Üniversitesi okul öncesi 4. sınıf öğretmen adaylarına göreokul öncesi eğitim kurumlarında ailenin tutumları ve öğretmenin tutumları arasındaki tutarsızlıkların öğrenciye etkisi var mıdır?
YÖNTEM
Kafkas Üniversitesi okul öncesi öğretmenliği 4. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarına göre okul-aile iş birliğinin çocuk için önemini belirlemek amacıyla yapılan bu araştırma, tarama modelindedir. Araştırma verileri nitel araştırma kullanılarak toplanmıştır. Nitel araştırma gözlem, görüşme, döküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik bir sürecin izlendiği araştırma türüdür.
Bu araştırmada katılımcıların görüşleri, doğal ortamda bütüncül bir yaklaşımla mevcut durumlar açısından ortaya konmaya çalışılmıştır. Nitel araştırma yöntemi olarak görüşme yöntemi, teknik olarak da betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Betimsel analizde elde edilen veriler daha önceden belirlenen temalara göre özetlenmekte ve yorumlanmaktadır. Görüşülen ya da gözlenen bireylerin görüşlerini çarpıcı bir biçimde yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara sık sık yer verilmektedir.
Çalışma Grubu
Çalışmaya 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği 4. sınıfına devam eden öğretmen adayları dahil edilmiştir.
Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği 4. sınıfta okuyan öğretmen adaylarına çalışmanın amacı anlatılmış ve çalışma grubunu 22 gönüllü öğretmen adayı oluşturmuştur. Örnekleme dahil edilen öğretmen adaylarının 5’i erkek 17’si kız olduğu belirlenmiştir.
Katılımcıların 17’si kadın, 5’i erkektir. 1 katılımcı evli, 21 katılımcı ise bekardır. 5 katılımcı 19-25 yaş aralığında, 13 katılımcı 22-24 yaş aralığında, 4 katılımcı 25-27 yaş aralığındadır ve 27 yaş ve üzeri katılımcımız yoktur.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada okul öncesi öğretmen adaylarının okul öncesi eğitim kurumlarında okul-aile işbirliğinin önemine ilişkin görüşlerini almak amacıyla yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır.
Araştırmada kullanılan görüşme formunun kapsam geçerliliği için görüşme formunun alan uzmanlarınca incelenmesi sağlanarak, üç öğretmen adayı ile ön görüşme yapılmıştır. Böylece ön görüşme sırasında öğretmen adaylarının görüşme formundaki soruları anlayıp anlamadıkları kontrol edilerek görüşme sorularının kimi ifadelerinde düzeltmeler yapılmıştır.
Veri Analizi
Araştırma verilerinin çözümlenmesinde veri çözümleme yaklaşımlarından betimsel analiz kullanılmıştır. Betimsel analizde, elde edilen veriler, daha önceden belirlenen temalara göre özetlenmiş ve yorumlanmıştır. Elde edilen nitel verilerin sayısallaştırılması yoluna gidilerek veriler frekanslarla birlikte çizelgeler biçiminde sunulmuştur. Bulguların sunumunda öğretmen adaylarının görüşlerinden doğrudan alıntılar yapılmıştır. Araştırmanın güvenirliğini gerçekleştirmek amacıyla, veriler üç araştırmacı tarafından incelenmiştir.
BULGULAR ve YORUM
Bu bölümde, verilerin analizi sonucu elde edilen bulgular, araştırmada elde edilen temel kategoriler dikkate alınarak sırasıyla sunulmuştur
Çizelgede öğretmen adaylarının okulöncesi eğitim kurumlarında okul-aile işbirliğinin çocukların gelişimine etkilerinedair görüşlerine yönelik bulgular yer almaktadır.
Çizelge. 1. Okul-Aile İşbirliğinin Çocukların Gelişimine Etkileri
|
Görüşler |
f |
|
Vardır. |
21 |
|
Aile çocuğun ilk eğitimini aldığı yerdir yani çocuğun ilk okulu ailedir demiştir. |
5 |
|
Okul-aile işbirliğinin çocuğun sosyal, duygusal, fiziksel ve psikomotor gelişimine etkisi olduğunu belirtmiştir. |
7 |
|
Yoktur. |
1 |
Çizelgede de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının 21’i okul öncesi eğitim kurumlarındaki eğitimin çocukların gelişimleri üzerine etkilerinin olduğunu ifade etmişlerdir. 5 öğretmen adayı çocuğun ilk eğitim yerinin okul olduğunu ifade etmiştir, 7 öğretmen adayı okul-aile işbirliğinin çocuğun sosyal, duygusal, fiziksel ve psikomotor gelişimine etkisi olduğunu belirtmiştir ve 1 öğretmen adayı okul-aile işbirliğinin çocuğun gelişimine etkisinin olmadığını ifade etmiştir.
Okul-aile işbirliği ile ilgili olarak; K-16 “Yoktur. Çünkü eğitim sadece okulda yapılır. Aile çocuğu okula göndererek üzerindeki yükü azaltmış olur.” demiştir. K-7 “Ailelerle okuldaki öğretmenlerin işbirliği içerisinde olması aileler için çocuklarının okuldaki durumunun, öğretmenler için de çocuğun ev içindeki durumunun nasıl olduğunu öğrenmelerine yarar.” demiştir.
Çizelge 2’de öğretmen adaylarının okulöncesi eğitim kurumlarında aile ve okul arasındaki iletişimi sağlama ve artırma konusundaki çalışmalara yönelik görüşlerine ilgili bulgular yer almaktadır.
Çizelge.2. Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Aile ve Okul Arasındaki İletişimi Sağlama ve Artırma Konusunda Çalışmalar
|
Görüşler |
f |
|
Yapılabilir |
22 |
|
Anketler düzenlenir, formlar doldurulur demiştir |
6 |
|
|
|
Çizelgede de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının 22’si okul öncesi eğitim kurumlarında aile ve okul arasındaki iletişimi sağlama ve artırma konusundaki çalışmaların yapılabileceğini ifade etmiştir.6 öğretmen adayı okul öncesi eğitim kurumlarında aile ve okul arasındaki iletişimi sağlama ve artırma konusunda anketler düzenlenebileceğini,formlar doldurulabileceğini ifade etmiştir.
Okul öncesi eğitim kurumlarında okul-aile arasındaki iletişimi sağlama konusunda; K-10 “Ev ziyaretleri, veli toplantıları,aileyi bilgilendirmeye yönelik çalışmalar yapılması gerekir”, K-6 “Velilerin okulu ziyaret etmesinin sıklığı artırılması için velilere öğrencilere değer verildiği hissettirilmelidir. Önemsenenin aslında çocuk ve çocuğun eğitimi olduğu belirtilmelidir. Velilerle okul dışında da görüşülebilecek sıcak ortamlar oluşturulmalıdır.” , K-1 “Meslek sahibi anne babalar okula çağırılıp kendi mesleklerini tanıtabilir. Onlara çocuğun eğitimiyle ilgili bilgiler verebilir. Çocuğun gelişimi hakkında bilgi verebilir.”, K-4 “aileyi bilgilendirme seminerleri yapılabilir” demiştir.
Çizelge 3’te okul öncesi eğitim kurumlarında okul-aile işbirliğinin ebeveynlere ve öğretmenlere etkisinin olup olmadığı konusunda yapılan çalışmalara yönelik bulgular yer almaktadır.
Çizelge. 3. Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Okul-Aile İşbirliğinin Ebeveynlere ve Öğretmenlere Etkisi
|
Görüşler |
f |
|
Vardır. |
22 |
|
Öğretmenlerin çocukları tanımalarında ve ebeveynlerin çocuklarının gelişimlerini gözlemelerinde etkili olduğunu söylemiştir. |
4 |
|
Katılımcı ebeveyn ve öğretmenlerin daha bilinçli hareket etmelerini sağladığını, hatta çocukların bilinmeyen yönlerinin ebeveyn ve öğretmenler tarafından ortaya çıkmasını sağladığını savunmuştur. |
3 |
|
|
|
Çizelgede belirtildiği gibi öğretmen adaylarının 22’si okul öncesi eğitim kurumlarında okul-aile işbirliğinin ebeveynlere ve öğretmenlere etkisinin var olduğunu ifade etmiştir. 4 öğretmen adayı öğretmenlerin çocukları tanımalarında ve ebeveynlerin çocuklarının gelişimlerini gözlemelerinde etkili olduğunu belirtmiş, 3 öğretmen adayı ise katılımcı ebeveyn ve öğretmenlerin daha bilinçli hareket etmelerini sağladığını, hatta çocukların bilinmeyen yönlerinin ebeveyn ve öğretmenler tarafından ortaya çıkmasını sağladığını savunmuştur.
Bunların dışında okul öncesi eğitim kurumlarında okul-aile işbirliğinin ebeveyn ve öğretmenlere etkisi konusunda; K-6 katılımcı“Ebeveynin etkili kılınması gerektiği gibi okul-aile işbirliğinde dolaylı olarak öğretmen de kontrol edilmiş olur. Ayrıca herkesin üstüne düşen görevi yerine getirmesi için her zaman okul ve aile birlikte hareket etmelidir.” demiştir ve K-12 “Ebeveynlerin çocuğun gelişimleri hakkında yaş dönemi kazanımları hakkında bilgi sahibi olmalarını sağlar. Öğretmenin ise çocuğun evinde ve sosyal çevresindeki gelişimi ve davranışları hakkında bilgi sahibi olmasını sağlar.” diye belirtmiştir.
Çizelge 4’te okul öncesi eğitim kurumlarında okul-aile işbirliğine yönelik çalışmalarlailgili bulgular yer almaktadır.
Çizelge.4. Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Okul-Aile İşbirliğine Yönelik Çalışmalar
|
Görüşler |
f |
|
Yapılabilir |
21 |
|
Yapılamaz |
1 |
Çizelgede de görüldüğü üzere 21 öğretmen adayı okul öncesi eğitim kurumlarında okul-aile işbirliğine yönelik çalışmaların yapılabileceğini söylemiştir. 1 öğretmen adayı ise okul öncesi eğitim kurumlarında okul-aile işbirliğine yönelik çalışmaların yapılamayacağını savunmuştur.
Okul öncesi eğitim kurumlarında okul-aile işbirliğine yönelik çalışmalarlailgili; K-10“Çocukların ebeveynlerini çağırıp onlar hakkında bilgiler verebileceğini, onların gelişimlerini nasıl olduğu hakkında neler yapılabileceği çocukların eğitiminin nasıl olacağı ve verilen eğitimin daha iyi olması için neler yapılması gerektiği hakkında görüş alışverişi yapılabilir.”demiştir. K-3 “Velilerin okula gelebileceğini, sergiler düzenlenebileceğini, velilerin aktif şekilde rol alabileceğini, organizasyonlarda veli eğitimseminerleri yapılabilir.”demiştir. K-2 katılımcı “Okul-aile işbirliğine yönelik çalışmalar yapılabilir. Çocukların alan gezilerinde okul-aile işbirliğinin birlikte görev alması önemlidir. Tiyatro ve sinema etkinliklerinde her iki tarafın da yer alması öğrencilerin özgüvenini artırır.” diye görüş bildirmiştir. K-9 “Bazı belirli gün ve haftalar aile ile kutlanabilir. Ailelerle toplantılar artırılabilir.” demiştir. K16 “Yapılamaz.Çünkü aileler genellikle katılmazlar.” demiştir.
Çizelge 5’te Okul öncesi eğitim kurumlarında velilerin okul-aile işbirliğine ilgisinde belirleyici faktörlerin(veli özellikleri) var olup olmadığına ilişkin bulgular yer almaktadır.
Çizelge.5. Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Velilerin Okul-Aile İşbirliğine İlgisinde Belirleyici Faktörlere(veli özellikleri) İlişkin Görüşler
|
Görüşler |
f |
|
Vardır |
21 |
|
Yoktur |
1 |
|
Velilerin ilgili olup olmadıklarıyla alakalı olduğunu ve ilgili bir velinin çocuğuyla ilgisiz olan velinin çocuğunun arasında büyük oranda motive ve başarı farkı olacağını savunmuştur. |
6 |
|
Velilerin kişisel özelliklerinin, çocuklarına karşı sevgi ve ilgilerinin, agresif ve sakin oluşlarının, ekonomik durumlarının belirleyici faktörlerden olduğunu belirtmiştir. |
8 |
Çizelgede katılımcıların 21’i okul öncesi eğitim kurumlarında velilerin okul-aile işbirliğine ilgisinde belirleyici faktörlerin(veli özellikleri) var olduğunu, 1’i olmadığını belirtmiştir. 6 öğretmen adayı velilerin ilgili olup olmadıklarıyla alakalı olduğunu ve ilgili bir velinin çocuğuyla ilgisiz olan velinin çocuğunun arasında büyük oranda motive ve başarı farkı olacağını savunmuştur. 8 öğretmen adayı ise velilerin kişisel özelliklerinin, çocuklarına karşı sevgi ve ilgilerinin, agresif ve sakin oluşlarının, ekonomik durumlarının belirleyici faktörlerden olduğunu belirtmiştir.
Okul öncesi eğitim kurumlarında velilerin okul-aile işbirliğine ilgisinde belirleyici faktörlerin(veli özellikleri) var olup olmadığına ilişkin; K-6 “Veli sorumluluk sahibi olmalı çocuğunu ve okul önemsemeli öğretmenlerin çocuğu için son derece etkin olduğunun farkında olmalı çocuğunu ve okulu sık sık ziyaret etmelidir.” demiştir. K-3 “Yoktur. Çünkü veli-çocuk ilişkisi sadece evde kalır, okula taşınmaz.” demiştir.
Çizelge 6’da okul öncesi eğitim kurumlarında ailenin tutumları ve öğretmenin tutumları arasındaki tutarsızlıkların öğrenciye etkisinin olup olmadığına yönelik bulgular yer almaktadır.
Çizelge. 6. Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Ailenin Tutumları ve Öğretmenin Tutumları Arasındaki Tutarsızlıkların Öğrenciye Etkisine Yönelik Görüşler
|
Görüşler |
f |
|
Vardır |
22 |
|
Okul ve aile arasındaki tutarsızlıkların çocukların ikileme düşmelerine ve kavram karmaşaları yaşamalarına neden olabileceğini söylemiştir. |
6 |
Çizelgede de görüldüğü gibi katılımcıların 22’si okul öncesi eğitim kurumlarında ailenin tutumları ve öğretmenin tutumları arasındaki tutarsızlıkların öğrenciye etkisinin olduğunu belirtmiş, 6 öğretmen adayı okul ve aile arasındaki tutarsızlıkların çocukların ikileme düşmelerine ve kavram karmaşaları yaşamalarına neden olabileceğini söylemiştir.
Okul öncesi eğitim kurumlarında ailenin tutumları ve öğretmenin tutumları arasındaki tutarsızlıkların öğrenciye etkisi konusunda; K-1 “Çocuk neyin doğru neyin yanlış olduğunu tam olarak kavramakta zorluk çeker. Onun için öğretmenin çocuğun ailesiyle işbirliği içinde olması gerekir.” , K-12 “Çocuk okulda ve evde başka tutumlara maruz kaldıkça sendeler. Olumsuz davranışlar sergileyebilir. İki arada kalır. Çocuk içine kapanık ya da saldırgan olur.” , K-21 “Tutarsızlık olduğu zaman çocuk hangisinin doğru hangisinin yanlış olduğunu bilemez. Ne okulda öğrendiklerinin ne de aile katılımının bir faydası olmaz.”. şeklinde fikirlerini ifade etmiştir.
SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER
Okul öncesi öğretmen adaylarıyla, okul öncesi eğitim kurumlarında okul-aile işbirliğinin çocukların gelişimi üzerine etkisini ortaya koymak için yapılan bu araştırmada şu sonuçlara ulaşılmıştır.
Araştırmada öğretmen adaylarının 21’i okul öncesi eğitim kurumlarındaki eğitimin çocukların gelişimleri üzerine etkilerinin olduğunu, 5 öğretmen adayı çocuğun ilk eğitim yerinin okul olduğunu, 7 öğretmen adayı okul-aile işbirliğinin çocuğun sosyal, duygusal, fiziksel ve psikomotor gelişimine etkisi olduğunu belirtmiştir ve 1 öğretmen adayı okul-aile işbirliğinin çocuğun gelişimine etkisinin olmadığını ifade etmiştir. Okul-aile işbirliğine yönelik yapılan çalışmalar incelendiğinde, öğretmenlerin yetersiz işbirliği konusunda daha çok velileri sorumlu olarak nitelendirdikleri görülmektedir. Yapıcı ve Yapıcı (2003)’nın çalışmasında, öğretmenler velilerin okulla ilişki içinde olmadığı belirtilmiştir.
Araştırmada okul öncesi eğitim kurumlarında aile ve okul arasındaki iletişimi sağlama ve artırma konusundaki çalışmaların yapılabileceği ifade edilmiştir..6 öğretmen adayı okul öncesi eğitim kurumlarında aile ve okul arasındaki iletişimi sağlama ve artırma konusunda anketler düzenlenebileceğini,formlar doldurulabileceğini ifade etmiştir. Sünbül ve Yavuz (2004)’un çalışmasında ise, öğretmenler velilerin veli toplantılarına düzenli katılmadığını belirtmişlerdir. Buna karşılık aynı çalışmada veliler ise, veli toplantılarına düzenli katıldıklarını ve okulla ilgili sorumluluklarını yerine getirmede aktif olduklarını belirtmişlerdir. Okul-aile işbirliği konusunda yapılan çalışmalar arasında, öğretmen ve velilerin işbirliği sağlanmasında sorumlu olan taraflara ilişkin görüşlerinde, farklılıklar olduğunu belirten çalışmalar bulunmaktadır. Ancak, velilerin düzenli olarak okula gitmesi hususunda gerek öğretmenlerin gerekse velilerin aynı görüşte olduğunu belirten çalışmalar da bulunmaktadır. Araştırmada okul öncesi eğitim kurumlarında okul-aile işbirliğinin ebeveynlere ve öğretmenlere etkisinin var olduğu saptanmıştır. 4 öğretmen adayı öğretmenlerin çocukları tanımalarında ve ebeveynlerin çocuklarının gelişimlerini gözlemelerinde etkili olduğunu belirtmiş, 3 öğretmen adayı ise katılımcı ebeveyn ve öğretmenlerin daha bilinçli hareket etmelerini sağladığını, hatta çocukların bilinmeyen yönlerinin ebeveyn ve öğretmenler tarafından ortaya çıkmasını sağladığını savunmuştur. Sadık ve Doğanay (2008) araştırmalarında, öğrencilerin problemli davranışlarıyla baş etmede, velilerin düzenli bir şekilde okula giderek öğretmenle görüşmesi gerektiği konusunda öğretmen ve velilerin hemfikir olduğu belirlemişlerdir.
Yapılan araştırmada 21 öğretmen adayı okul öncesi eğitim kurumlarında okul-aile işbirliğine yönelik çalışmaların yapılabileceğini söylemiştir. 1 öğretmen adayı ise okul öncesi eğitim kurumlarında okul-aile işbirliğine yönelik çalışmaların yapılamayacağını savunmuştur. Bilgin (1990), okul ve aile işbirliği ve sorunları konusunda yaptığı araştırmada; “öğretmenlerin okul-aile ilişkilerini geliştirmede başarılı çalışmalar yaptığı, anne-babaların ise okul-aile ilişkilerini geliştirmede yetersizlikler gösterdikleri, anne-baba eğitiminin okul-aile ilişkilerini düzene koymada ve öğrencilerin okul başarılarının artırılmasında etkili olduğu” sonucuna varılmıştır. Araştırmada katılımcıların 21’i okul öncesi eğitim kurumlarında velilerin okul-aile işbirliğine ilgisinde belirleyici faktörlerin(veli özellikleri) var olduğunu, 1’i olmadığını belirtmiştir. 6 öğretmen adayı velilerin ilgili olup olmadıklarıyla alakalı olduğunu ve ilgili bir velinin çocuğuyla ilgisiz olan velinin çocuğunun arasında büyük oranda motive ve başarı farkı olacağını savunmuştur. 8 öğretmen adayı ise velilerin kişisel özelliklerinin, çocuklarına karşı sevgi ve ilgilerinin, agresif ve sakin oluşlarının, ekonomik durumlarının belirleyici faktörlerden olduğunu belirtmiştir. Çelenk (2001)’in yaptığı bir araştırmada öğretmenlerin; “okul ile işbirliği içinde çocuğu ile ilgilenen velilerin okul başarısını olumlu yönde etkilediği, çocuğu yanlış bir yönlendirmeden korumak, öğretmen-aile çelişkisini önlemek amacıyla velilerin okul tarafından eğitilmelerinin gerekli olduğu” görüşünde oldukları saptanmıştır.
Eastman (1988), Eğitim açısından destekleyici yaklaşım içerisinde olan ailelerin çocukarında, okul başarısının daha yüksek olduğu sonucuna varmıştır (Satır, 1996).
Amerika Birleşik Devletleri’nde, okulöncesi programlar uzun süreli bir incelemeyle değerlendirilmiştir. Bu değerlendirmeler, çocuk ve ebeveyni (çoğunlukla anneyi) bir ünite olarak ele alan programların, yalnız çocuğu ele alan programlardan daha etkili olduğunu göstermiştir. Ebeveyn ve çocuğu birlikte ele alan okul öncesi eğitim programlarının değerlendirilmesinden şu sonuçlar elde edilmiştir (Colbert, 1979; Bul. Kayn. Yıldıran 1983): Bu programlarda eğitim görmüş çocuklarda, zekâ gelişimi ve bilişsel gelişim alanlarında ilköğretim yıllarına kadar devam eden ilerlemeler görülmüştür. Bu programa katılan çocukların özel eğitime gereksinim göstermeleri veya bir sınıfı tekrarlama olasılıkları daha düşük olmuştur. Bu çocukların eğitsel kazançları daha yüksek olmuştur. Ayrıca bu çocukların ebeveynleri çocuklarına daha esnek tutumlar geliştirmiş ve bu programlara katılan çocukların kardeşlerinin zeka puanlarında da artışlar kaydedilmiştir.
Bu sonuçların ışığında şu öneriler yapılabilir:
1. Okulda yapılan eğitim çalışmaları, öğrenciye uygulanan sınıf içi öğretim etkinlikleri konusunda velilerle iletişim kurulmalı, ayrıca, okul-aile işbirliği ve bu doğrultuda çocuğun eğitimi konusunda etkin işbirliğinin sağlanabilmesi amacıyla ebeveynler eğitilmelidir.
2. Yukarıda sözü edilen velilerin eğitimi çerçevesinde, öğrencilerin uyum, gelişim problemleri, ilgi, ihtiyaç ve yetenekleri konusunda veliler bilgilendirilmelidir.
3. Etkin bir okul-aile işbirliğini sağlayabilmek için, ilişkiler rastlantıya bırakılmamalı, okul-veli görüşme ve toplantıları yıllık, aylık ve haftalık dönemler içinde programlara bağlanmalı, aile büyükleri ile mektuplaşma, telefonlaşma ve ev ziyaretleri de bu çerçevede ele alınmalıdır.
4. Velilerin okula olan güven ve işbirliğini geliştirmek amacıyla, öğrenci etkinlikleri sergilenmeli ve bu etkinlikleri velilerin izlemesi sağlanmalıdır.
KAYNAKÇA
Abidin, R. R. (1983). Parenting Stress Index: Manual. (pp.169-117) Charlottesville VA: Paediatric Psychology Press.
Achenbach, T. M. (1991). Manual For The Child Behavior Checklist. (pp.421-447) Burlington: Univercity Of Vermont Press.
Aksoy, A. B.- Turla, A. (1999). “Okul-Aile İşbirliği” Gazi Üniversitesi Anaokulu/Anasınıfı Öğretmeni El kitabı. Ya-Pa Yayınları, İstanbul.
Aksoy, A. B.- Turla, A. (2001). “Okul-Aile İşbirliği” Gazi Üniversitesi Anaokulu/Anasınıfı Öğretmeni El kitabı. Ya-Pa Yayınları, İstanbul.
Anlar, Banu. (1983) “İlk 6 Yaşta Dil Gelişimine Anne-Baba Eğitimi ve Cinsiyetin Etkisi.” Yüksek Lisans Tezi (Basılmamış). Ankara: H. Ü. Sağlık Bilimleri Enstitüsü.
Anne-Çocuk Eğitim Vakfı. (Mart, 2008). (http://www.acev.org/arastirma/arastirmalar.asp.).
Arı M, Bayhan P, Artan İ. (1997). Farklı Anne-Bana Tutumlarının 4-11 Yaş Grubu Çocuklarında Görülen Problem Durumlarına Etkisinin Araştırılması, 10. Ya-Pa Okul Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri, Ya-Pa Yayınları, İstanbul.
Arnold, D. S, O’Leary, S. G, Wolf, L. S & Acker, M. M. (1993). The Parenting Scale: A Measure Of Dysfunctional.
Aslan, B. (1984). Ankara Merkez İlçelerinde Temel Eğitimin I. Kademe Düzeyinde Okul-Aile İlişkileri. Yayınlanmış Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Bal, Servet. (1988). “Kütahya İl Merkezinde Anaokuluna Giden ve Gitmeyen 4-6 Yaş Arasındaki Çocukların Kullandıkları İfadelerin Sözdizimi Yönünden İncelenmesi.” Doktora Tezi (Basılmamış). Ankara H. Ü Sağlık Bilimleri Enstitüsü.
Bekman, S. (1998). Eşit Fırsat: Anne Çocuk Eğitim Programı’nın Değerlendirilmesi. İstanbul: Anne Çocuk Eğitim Vakfı Yayınları.
Bıyıklı, L. (1983). Gelişmiş Ülkelerde Suçlu ve Korunmaya Muhtaç Çocuklar İçin Koruyucu Aile Uygulaması, Çocuk Suçluluğu ve Çocuk Mahkemeleri Sempozyumu. A. Ü. Eğitim Fakültesi Yayınları.
Bilgin, M. (1990). Ankara Merkez İlçelerindeki Ortaokullarda Okul-Aile İşbirliği ve Sorunları, A. Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi.
Bilgin, M. (1990), Ankara Merkez İlçelerindeki Ortaokullarda Okul ve Ailenin İşbirliği ve Sorunları, A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi.
Billings, A. G. and Moos R. H. “Psychosocial Theory and Research on Depression: An Integrete Framework and Review.” Clinical Psychology Review. 1982,2,213-237
Bos, C. S. & Vaughn, S. (2002). Strategies For Teaching Students With Learning and Behavior Problems. (5th ed.). USA: Allyn and Bacon.
Christenson, S. (2004). The Family-School Partnership: An Opportunity To Promote The Learning Competence of All Students. School Psychology Review, 33 (1), 83-104.
Coopersmith, S, “The Andecetents of Self-Esteem.” Sanfransisco, Freeman: 1967. 237
Çelenk, S. (2002). “İlkokuma ve Yazma Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlara İlişkin Öğretmen Görüşleri” İlköğretim-Online, 1 (2) s.40-47. http://www.ilköğretim-online.org.tr.
Çelenk, S. (2001), Okul Dışı etkilerin İlkokuma Yazma Öğretiminde Okuduğunu Anlama Başarısına Katkısı, A.İ.B.Ü.Yayımlanmamış(Yayın Kurulu Kararı Alınmış) Araştırma.
Doğan, E. (1995). Ankara Merkez İlçelerindeki İlköğretim Okullarında Okul-Aile İletişiminin Engelleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Danielson, C. (2002). Enhancing student achievement: A framework for school improvement. Association for Supervision & Curriculum Development, Alexandria, VA, USA. http://site.ebrary.com/lib/hacettepe/Doc?id=10044776&ppg=71.
Eastman, B. (1988). Family Involvement In Education. (Bul.Kyn. Satır, 1996). Wisconsin State Department of Public İnstruction, Januvary.
Özmert, EN. Erken Çocukluk Gelişiminin Desteklenmesi. Katkı Pediatri Dergisi 2003;25: 779-811.
Özmert, EN. Erken Çocukluk Gelişiminin Desteklenmesi. I: Beslenme. Çocuk Sağlığı- Hastalıkları Dergisi 2005; 48: 179-195.
Özmert, EN. Erken Çocukluk Gelişiminin Desteklenmesi. II: Çevre. Çocuk Sağlığı- Hastalıkları Dergisi 2005; 48: 337-354.
Tezel Şahin, Fatma. Ünver, Naim, (2005), “Okul Öncesi Eğitim Programlarına Aile Katılımı”, Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi, Mart, Cilt: 13, No: 1.
http://www.ksef.gazi.edu.tr/dergi/pdf/Cilt13-No1-2005Mart/nunver.pdf 30.11.2007