Talim Terbiye Kurulu’nun (2004) esaslarına göre öğretmen; “Yüksek öğretim kurumlarında genel kültür, özel alan ve pedagojik formasyon eğitimi alarak yetişmiş olan ve her derece ve türdeki örgün ve yaygın eğitim kurumları ile kurs ve seminerlerde eğitim-öğretim hizmetlerini yürütmek üzere atanan kişilerdir”. Tanım böyle olunca öğretmenlerin bu vazifeleri icra edebilmeleri pek kolay değildir. Bu bakımdan öğretmenliğe profesyonel bir meslek olarak bakılması gereklidir. Profesyonellik bir iş için gerekli tüm inceliklerin öğrenilmesini zorunlu kılar. Öğretmenlik için de durum aynıdır. Öğretmenliğin profesyonel bir meslek olarak kabul edilmesi için belirli şartların sağlanması ve belirli ölçütlerin değiştirilmesi ve geliştirilmesi gereklidir. Özellikle ilköğretim okullarındaki öğretmenlerin profesyonel gelişmenin gerektirdiği işbirliği kültürüne, öğretmen liderlik tecrübesine, devam eden iyileşme ve gelişme azmine sahip olarak okul genelinde değişmenin süreçleriyle daha fazla ilgilenmeleri öğretmenliğin profesyonellik ilkesinin kabulünü göstermektedir (Karakaya, 2003, 96). Hem öğretmen yalnızca bireyin gelişim sürecinde ona yardımcı olan ve öğrenme ihtiyacını karşılayan kişi değildir. Aynı zamanda bireyin kişilik kazanmasında ona rol model olabilecek, etkileme gücüne sahip, liderlik vasıflarını taşıyan kişiler de olmalıdır (Şimşek, 2010, 245).
Öğretmenlik mesleği özel bir yeterliliği gerektirir. Öğretmenlerin mesleklerini profesyonelce icra edebilmesi için sadece alan bilgisi, öğretmenlik meslek bilgisi, eğitim sistemi ve eğitim politikaları hakkında bilgi sahibi olmaları yeterli değildir. (Özden, 2002, 30; Gömleksiz, 2002, 162; Sisman, 2002, 9 akt. Turan, 2007). Öğretmenler bilgi ve becerilerini sezgileriyle de birleştirebilmelidirler. Örneğin, öğretmenler öğrencilerin sınıf içindeki konuşmalarından ve aktivitelerinden informal bazı ölçütler elde ederler. Bu ölçütlere bakarak, onların sınıf içi durumlarını ayarlarlar. Öğretmenlerin informal sınıf değerlendirmelerinde kullandıkları ölçütler genellikle yazılı olmaz; daha çok öğretmenin bilgi ve sezgilerine, daha önceki tecrübelerine dayalıdır (Soloman, 2003, 131). Bu gibi değerlendirmelerin yapılabilmesi için öğretmenlerin belli bir beceriye ve yeterliliğe sahip olması gereklidir.
Öğretmenlerin öğrenci ile sürekli etkileşimde bulunan, öğrencide konunun, dersin, okulun ve dolayısıyla milli eğitimin amaçları yönünde davranış değiştirmekle sorumlu olan kişiler olduğu düşünüldüğünde bir fabrikada ipliğin dokunması gibi öğretmen de kalbiyle, içtenliğiyle öğrenciyi eğitebilecek niteliğe sahip olmalıdır (Palmer, 2003, 71).
Öğretmenlik bir milletin, bir ülkenin geleceğini hazırlama sorumluluğunu taşıyan bir meslektir. Bu bakımdan, öğretmenlik, elinde üniversite diploması olan ve bir başka yerde iş bulamayan herkesin yapacağı basit bir iş değildir. Yani her üniversite mezunu olan, öğretmenlik alanında eğitim-öğretim almamış, gerçek anlamda bir pedagojik formasyona sahip olmayan ve bu alanda yetişmemiş kişilerin öğretmenlik yapması uygun değildir (Can, Can ve Durukan, 1999). Öğretmen, öğrencilerin öz denetim kazanabilecekleri, hak ve sorumluluklarını bilmelerinin yanı sıra diğerlerinin hak ve sorumluluklarını kavrayabilecekleri, duygu ve düşüncelerini yönetebilecekleri ve kendilerini özgürce ifade edebilecekleri demokratik bir ortam hazırlayabilecek yeterliliği taşımalıdır (Rehber, 2009). Bundandır ki öğretmenlik mesleğinin gereği olarak bir öğretmenin birtakım yetkinliğe sahip olması önemlidir.
Öğretmenlerin istihdamında her ne kadar Milli Eğitim Bakanlığı yeterlik alanlarını belirlese de (Milli Eğitim Bakanlığı (2006) bunu 31 alt yeterlik alanı olarak belirlemiştir) bu kararlar uygulamaya dökülememiştir. Öğretmen ihtiyacının karşılanması için atılan adımlar farklı problemleri doğurmuştur (Tösten, 2011). Öğretmenlik mesleği sıkça değişen bakanlar veya hükümetlerle, politik dalgalanmalarla etkilenmiştir. Gerekli alt yapı hizmetleri ve doyurucu programlar oluşmadan sadece tabela değişikliği yapılarak ve sadece süre arttırma ile nitelikli eleman yetişmemektedir. Bu duruma yasada öngörüldüğü gibi çok boyutlu bakılamazsa yapılan değişikliklerin çok fazla anlam ifade etmeyeceği düşünülmelidir (Kavcar, 1999,268).
Okçabol (2005, 192), öğretmen yetiştirmede temel sorunun öğretmenlerin alan bilgisi eksikliği değil, öğretmenliği sevme, genel kültür, iletişim, öğrencileri anlama ve öğretme becerisi gibi alanlardaki eksiklikleri olduğunu belirtmiştir. Öğretmenler mesleğe, öğrenciye, çevreye ve sosyal değerlere yönelik olumlu tutum içinde olmalıdırlar. Bu ölçütleri havi öğretmenleri seçebilmek için öğretmen eğitiminde öğrenci fakülteyi bitirene kadar izlenmeli, ders başarısı yanında, dili kullanma becerisi, ruh ve beden sağlığı, iyilik, sabırlılık, güvenirlik, demokratiklik gibi özellikler de dikkate alınarak bunlara sahip olmayan öğrencilerin öğretmen olmaları engellenmelidir.
Eğitim Bakanlığı’nın 1960’tan itibaren meslek dışından öğretmen atamalarını sürdürmesi, mesleğin yeteri ölçüde değer kazanamamasına neden olmuştur. Örneğin yasal metinlerde uzmanlık mesleği olarak görülen fakat yürütülen politikalarla ciddi eleştirilen ilköğretim öğretmenliğinin yapılmasına 433 kaynak vardır. Ücretli ve vekil öğretmenlerin çoğunluğu eğitim fakültesi mezunu dahi değildir. Türkiye’de öğretmenlik mesleğine giriş ve istihdam ilkeleri ve uygulamaları uluslararası eğitim belgelerinde gösterilen ve hükümetlere uymaları tavsiye edilen düzeylerin altındadır (Akyüz, 2003, 64).
Artık ülkemizde öğretmen olmak için ilgili fakültelerden veya yüksek okullardan mezun olma şartının pek geçerliliği kalmamıştır. Zira diğer fakülteleri bitirenlerde pedagojik formasyon derslerini aldıkları ve bunu ispatladıkları taktirde öğretmen olabilmeleri ve de eğitim ordusunun bir neferi olabilmelerinin (!) önünde bir engel bulunmamaktadır (Can, Can ve Durukan, 1999). Nitekim 2000-2001’den 2008-2009 öğretim yılına kadar eğitim fakültelerinin kontenjanlarında sadece %16,5 oranında artış görülürken fen-edebiyat fakültelerinde %72’lik artışın yaşanması bunun bir göstergesidir (Özoğlu, 2010, 25).
Üniversitelerin bazı dallarında özellikle fen edebiyat fakültelerinde lisans öğrenimini tamamlayan ve öğretmenlik yapmak isteyen öğrencilere öncelikle tezsiz yüksek lisans adı altında sonrasında formasyon ve şimdilerde öğretmenlik sertifikası olarak adlandırarak enstitülerce öğretim yöntemleri ağırlıklı programlar verilmektedir. Bu programları tamamlayan öğrenciler öğretmen olabilmektedir. Bu düzenlemenin nitelikli öğretmen ve yeterli sayıda öğretmen yetiştirme bakımından doyurucu olduğu söylenemez (Tösten, 2011). Ayrıca öğretmenlikte çok önemli olan meslek sevgisi bu modelle kazandırılamaz (Kavcar, 2003, 84; Karagözlü, 2009, 15). Bunun en belirgin kanıtı yetiştirilen öğretmenlerin birçok iyileştirmeye rağmen duyuşsal anlamda yetersiz kalmasıdır. Öğretmenlerin donanımlı yetiştirilip yetiştirilmediği tartışılırken onlara öğretmenlik idealizmi verilememektedir. Bundandır ki öğretmenler köy ve kasabalarda görev yapmak istememektedir (Sarpkaya, 2008, 19). Hatta Anadolu’nun ücra köşelerinde görevlendirilen öğretmenler bu hizmet teklifini çoğu kez sürgün olarak algılamaktadır (Topçu, 2010, 19).
Sonuç olarak, öğretmen yetiştirme politikalarında güdülen amacın çoğu zaman ülkede sürekli var olan öğretmen açığını kapatmaya dönük istihdam projeleri olması, nitelik olarak geri kalmış öğretmenleri doğurmuştur (Özoğlu, 2010,5). Hem eğitime hem öğretmenlik mesleğinin statüsüne olumsuz etkileri olan günü kurtarmaya yönelik bu tür uygulamalar her ne kadar geçici olarak ortaya konulsa da süreklilik kazanarak varlığını devam ettirmiştir. Görünen o ki bir müddet daha devam edecektir.
Yararlanılan Kaynaklar
Akyüz, Y. (2003). “Eğitim Tarihimizde Günümüze Kadar Öğretmen Yetiştirilmesi ve Sağlanması İlkeleri Uygulamaları”, Çağdaş Eğitim Sistemlerinde Öğretmen Yetiştirme Ulusal Sempozyumu, 21-23 Mayıs, Sivas.
Can, S. ,Can, Ş. ve Durukan, E. (1999). Cumhuriyetten Günümüze Öğretmen ve Öğretmenin Yetiştirilmesi. Atatürk Üniversitesi beden eğitimi ve spor bilimleri dergisi (BESYO). Erzurum.
Karagözoğlu, G. (2009). Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Uygulamalarına Genel Bakış. Türkiye’nin Öğretmen Yetiştirme Çıkmazı Ulusal Sempozyumu, Başkent Üniversitesi, Ankara.
Karakaya, Ş. (2003). Modernizm Postmadernizm ve Öğretmen Çalışma Kültürü. Ankara: Nobel Dağıtım.
Kavcar, C. (1999). Nitelikli Öğretmen Sorunu. 21. Yüzyılın Eşiğinde Türk Eğitim Sistemi Ulusal Sempozyumu. Başkent Öğretmen Evi, Ankara
Kavcar, C. (2003). Alan Öğretmeni Yetiştirme. Çağdaş Eğitim Sistemlerinde Öğretmen Yetiştirme Ulusal Sempozyumu. Cumhuriyet Üniversitesi, Sivas
MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü (2006). Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri, Milli Eğitim Basımevi, Ankara.
MEB, Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı. (2004). Millî eğitim bakanlığına bağlı eğitim kurumlarına öğretmen olarak atanacakların atamalarına esas olan alanlar ile mezun oldukları yüksek öğretim programları ve aylık karşılığı okutacakları derslere ilişkin esaslar. 12.07.2004 tarih ve 119 sayılı Kurul Kararı.
Okçabol, R.(2006). Öğretmen Yetiştirme Sistemimiz. Ankara: Ütopya Yayınevi
Özoğlu, M. (2010). Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Sisteminin Sorunları. SETA (Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı) Analiz. Şubat 2010 www.setav.org.tr
Palmer, P. J. (2003). The Heart of a Teacher. (Ed.) Ornstein, A. C., Horenstein, L., Pajak, E. F. Contemporary Issues in Curriculum. 3. Edition. USA: Pearson Education.
Rehber, H. E. (2009). Sınıf Öğretmenlerinin Öğretmen Yeterlikleri Açısından Müfettişlerden Rehberlik Beklentileri, Yüksek lisans bitirme tezi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu
Sarpkaya, R. (2008). Türk Milli Eğitim Sisteminin Amaçları ve Temel İlkeleri. (Ed.) Sarpkaya, R. Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi. Ankara: Anı Yayıcılık.
Soloman, P. (2003). The Curriculum Bridge from Standarts to Actual Classroom Practise. 2. Edition. California: Corwin Press.
Şimşek, H. (2010). Eğitim Sisteminde Öğretmenin Rolü ve Öğretmenlik Mesleği. Memduhoğlu H. B., Yılmaz, K. (Ed.) Eğitim Bilimine Giriş. Genişletilmiş 2. Baskı. Ankara: Pegem Akademi
Topçu, N. (2010). Türkiye’nin Maarif Davası. 6. Baskı. İstanbul: Dergah Yayınları
Tösten, R. (2011). İlköğretim Öğretmenlerinin Kamu Personeli Seçme Sınavına (Kpss) Yönelik Görüşlerinin Belirlenmesi: Kars İli Örneği. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Kafkas Üniversitesi, Kars
Turan, B. (2007). Öğretmenlerin Çalışma Statülerine Göre Yeterliklerinin İncelenip, Öğretmenlik Kariyer Basamaklarında Yükselmelerinin Değerlendirilmesi. Yüksek lisans bitirme tezi, Gazipaşa Üniversitesi, Tokat.
[1] Dicle Üniversitesi, Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi