Etkili Okullarda Program Geliştirme

GİRİŞ

Toplumların doğanın yarattıklarına karşılık sahip oldukları maddi-manevi bütün değerleri, kendi kültürlerini oluşturur. Her toplum uzun yıllar ve deneyimler sonucu oluşturdukları bu değerleri çocuklarına aktarır. Böylece toplumların sahip oldukları değerler nesilden nesile aktarılarak bugünlere kadar gelmiştir. Ancak bu aşamada “bir toplumun kültürü hiç değişmeden uzun yıllar devam edebilir mi?” sorusu karşımıza çıkacaktır. Kültürleme, kültürlenme ve kültürleşme süreçleri ile toplumların kültürleri de sürekli bir değişim içindedir. İşte bu noktada eğitimin önemi ortaya çıkmaktadır. Eğitim her toplumun kendi kültürünü (bildiklerini, sahip olduklarını, kendi değerlerini vb.) yeni nesillere aktarması gibi fevkalade bir görevi üstlenen istendik davranış kazandırma sürecidir.

Değişik yazarların eğitim hakkında ki düşüncelerine bakılacak olunursa; eğitim, insanoğlunun öğrenme yeteneğinin oluşmaya başlaması ile ortaya çıkan ve yaşamı boyunca da devam eden bir süreçtir (Aydın, 2006, 5). Eğitim; kişinin zihni, bedeni, duygusal, toplumsal yeteneklerinin, davranışlarının en uygun şekilde ya da istenilen bir doğrultuda geliştirilmesi, ona bir takım amaçlara dönük yeni yetenekler, davranışlar, bilgiler kazandırılması yolundaki çalışmaların tümüdür (Akyüz, 2008, 2). Eğitim, kişiye istenilen davranışlar kazandırma süreci olarak tanımlanabilir (Sönmez, 2003, 2).

Eğitim yeni kuşakların toplum yaşamına hazırlanırken, gerekli bilgi, beceri, tutum ve anlayışlar elde etmelerine ve kişiliklerini geliştirmelerine yardımcı olma etkinliğidir (Karslı, 2007, 9). Eğitim, çok genel anlamda, insanı kültürel hayata hazırlayan tüm sosyal süreçleri içerir. İnsan türü, biyolojik olarak diğer canlı organizmalar gibi ürer. Biyolojik üreme/biyolojik açıdan ortaya çıkma aynı zamanda kültürel üreme değildir. Yaşayan ve bir kültürü paylaşan henüz tam olarak sosyalleşmemiş bir insan derece derece bir kültürün üyesi ve alıcısı haline gelir (Gutek, 2001, 5).

Eğitim ister kasıtlı olarak okullarda yapılsın (formal eğitim), isterse gelişigüzel bir biçimde bireyin içinde yaşadığı tüm çevrede yapılsın (informal eğitim), sadece istenilen nitelikte davranış değişmelerinin oluşturulmasını yani geçerli öğrenmeleri kapsar (Senemoğlu, 2007, 86).

Okullarda öğretmenler tarafından yürütülen planlı, programlı ve kontrollü olarak yapılan eğitim sürecine formal eğitim denir. Eğitimin okulda yapıldığı bu kısımda çocuk ilk kez ailesinden farklı bir sosyal grup içerisinde yalnızdır ve birçok uyarıcıyla karşı karşıyadır. İşte burada ele alınan okul bir etkili okulsa (öğrenci merkezli, zengin akademik programlara sahip, öğrencileri geliştiren öğrenme olanakları sunan, aile ve toplum ile iç içe) öğrencinin belirlenen eğitim hedeflerine ulaşması hiç de zor değildir. Okulların, eğitimin etkililiği üzerinde ki değerinin farkına varılmalı ve okullara gereken önem verilmelidir. Çünkü etkili bir okul, küçük derelerin, çayların büyük nehirleri beslediği gibi Dünya nehrini sürekli besler.

Program Geliştirme İle İlgili Temel Kavramlar

Eğitim bireyin hayata başladığı ilk anda başlar ve ölene kadar devam eder. Bireyin zihinsel, fiziksel, duygusal ve toplumsal gelişimine yardımcı olan ana unsurdur. İnsan hayatı için son derece önemli olan eğitim serüveninin bireye en iyi şekilde aktarılabilmesi için planlı-programlı bir şekilde uygulanması gereklidir. Bu bölümde eğitim sürecinin sonunda ki hedeflere ulaşılabilmesi için gerekli olan eğitim programı ile ilgili kavramlar, eğitim programı öğeleri ve ABD.’ deki ve Türkiye’ deki program geliştirme modelleri açıklanacaktır.

Eğitim Programı

Eğitim programı kavramı üzerine düşünceler yüzyıllar öncesinden başlamıştır. Bu düşüncenin kökleri Platon’ a kadar uzanmaktadır. Fakat eğitim programlarının temeli on dokuzuncu yüzyılın sonlarına doğru popüler olan Johann Friedrich Herbart’ ın (1776 – 1841) felsefi hareketine dayanmaktadır (Doğanay, 2008, 2). Eğitim programı; bir eğitim kurumunun, çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağladığı milli eğitimin ve kurumun amaçlarının gerçekleşmesine dönük tüm faaliyetleri kapsar (Varış, 1996, 14).

Genel olarak, 20. yüzyıla kadar “konular listesi” anlamında kullanılan eğitim programı kavramının tanımı üzerinde çeşitli yorumlar yapılmış ve bu yorumlar arasında ortak olanlardan en çarpıcı olanlar şöyle sıralanmıştır (Demirel, 2004, 2): Eğitim Programı: 1) Konular listesidir. 2) Ders içerikleridir. 3) Çalışmaların programlanmasıdır. 4) Öğretim materyalleri listesidir. 5) Derslerin sıralanmasıdır. 6) Hedef davranışların grubudur. 7) Okul içinde ve dışında öğretilen her şeydir. 8) Okul personeli tarafından planlanan her şeydir.

Bir eğitim programında “niçin öğrenelim? Ne öğrenelim? Nasıl öğretelim? Ne kadar öğrettik?”sorularının cevapları yer almalıdır. Bu soruların cevaplarını veren program boyutları; amaç, muhteva, öğretim süreçleri ve değerlendirmedir (Küçükahmet, 2001, 8). İyi bir eğitim programının özellikleri şunlardır (Özyurt, 2000, 53): 1) Fonksiyonellik, 2) Esneklik, 3) Toplumun İnandığı Değerlere Dayalı Olma, 4) Uygulayıcılara Yardımcı Olma 5) Bilimsellik, 6) Uygulanabilirlik, 7) Amaçlara Yönelik Olma, 8) Ekonomiye Uygunluk. Eğitim öğretim programının dört temel öğesi vardır: hedef, içerik, eğitim durumları (öğretme-öğrenme süreci), ölçme ve değerlendirme.

Hedef

Hedef bir öğrencinin, planlanmış ve tertiplenmiş yaşantılar sayesinde kazanması karalaştırılan ve davranış değişikliği veya davranış olarak ifade edilmeye elverişli olan bir özelliktir (Ertürk, 1982, 25). Hedef genel anlamıyla varılmak istenilen nokta olarak tanımlanabilir. Eğitimde hedef ise, kişide gözlenmesi kararlaştırılan istenilen özellikler olarak ele alınabilir. Bu özellikler bilgi, beceri, değer, ilgi, tutum, güdülenmişlik, kişilik vb. olabilir (Sönmez, 2004, 21).

İçerik

Öğretim sürecinde, öğretmenin değiştirip düzenleyebildiği ve öğrenmeyi doğrudan etkileyen en temel boyutlardan biri de içeriktir. Ancak içerik üzerine yapılan tartışmalarda daha çok içerikle ilgili genel bir çerçeve belirlenir ve ayrıntılı kararlar öğretmenlere bırakılır (Doğanay, 2008, 84). İçerik, olayların ve olguların, ezberlenmek üzere ansiklopedik bir şekilde bir araya getirilmesi değil, yaşama alanlarının anlam taşıyan bölümlerinin aktif bir çabayla düzenlenmesidir (Varış, 1996, 114). İçerik, bireye davranışların hangi bilgilerle ve nasıl örgütlenerek kazandırılacağını gösterir. Herhangi bir alandaki bilgiler, çeşitli şekillerde örgütlenerek belli başlıklar (ünite ve konular) altında toplanır. Ünite ve konular yoluyla bireylere istendik davranışlar kazandırılmış olur ve dolayısıyla belirlenen hedeflere ulaşılmış olur (Kılıç ve Seven, 2007, 4).

Eğitim Durumları (Öğretme-Öğrenme Süreci)

Öğrenmelerin, öğretme yoluyla oluşturulduğu sürece öğretme-öğrenme süreci de denilmektedir (Demirel ve Kaya, 2003, 13). Belirlenmiş niteliklerin bireye kazandırılma sürecini, yani davranışların bireye nasıl kazandırılacağının düzenlenmesini ifade eder. Bu süreçte, içeriğin sırası, strateji-yöntem-teknikler, araç-gereçler, ortam, öğrenci, öğretmen, öğretim hizmetinin niteliği gibi değişkenlerin organize edilmesi söz konusudur (Sönmez, 1999, 9). Eğitim durumları düzenlenirken belirtilen bu değişkenlerin yanında ipucu, pekiştireç, düzeltme gibi değişkenlerde son derece önem taşımaktadır. Eğitim durumlarında ilk olarak belirlenecek kavram, uygulanacak strateji belirlenir. Bu stratejiler; sunuş yoluyla öğretme stratejisi, buluş yoluyla öğretme stratejisi ve araştırma yoluyla öğretme stratejisi olmak üzere üçe ayrılır. Strateji belirlendikten sonra işe koşulacak öğretim yöntemi belirlenir. Bu yöntemler; anlatım, tartışma, örnek olay, gösterip yaptırma ve problem çözme yöntemleridir. Öğretim yönteminin uygulamaya konulduğu şekil ise öğretme tekniklerini oluşturur. Öğretme teknikleri, grupla öğretim tekniği, beyin fırtınası, gösteri, soru-cevap, drama ve rol yapma, benzetim, ikili ve grup çalışmaları, mikro öğretim, eğitsel oyunlar, bireysel öğretim teknikleri bireyselleştirilmiş öğretim, programlı öğretim, bilgisayar destekli öğretim teknikleri olarak sınıflandırılabilir.

Sönmez’ e (2001) göre, eğitim durumları, her uygulama sonucu değerlendirilmelidir. Bu değerlendirme sonucuna göre işleyen yanlar elde tutulmalı, eksikler giderilmeli, işlemeyen değişkenler ya yeniden düzenlenmeli ya da değiştirilmelidir (Akt. Demirel, Seferoğlu ve Yağcı, 2004, 10).

Ölçme ve Değerlendirme

Ölçme, bir niteliğin gözlenerek gözlem sonuçlarının sayı ya da başka sembollerle gösterilmesidir (Demirel, 2005, 98). Ölçme en genel anlamda nesne ve olaylara bazı kurallara uygun olarak sayılar vermektir. Ölçme nesne ve olaylar arasında değişik düzeylerde ayırım yapma işlemidir (Balcı, 2007, 97). Ölçme, temelde bir betimleme, değişkenin çeşitli değerlerine, belli kurallara göre simgeler verme işlemidir (Karasar, 2003, 136).       Değerlendirme en genel anlamıyla, ölçümlerden sonuç çıkarma ve ölçülen birey ya da nesneler hakkında bir değer yargısına varmak olarak tanımlanır (Uzunboylu ve Hürsen, 2008, 30). Öğrencide gözlemeye karar verdiğimiz doğrudan ve dolaylı davranışları onun kazanıp kazanmadığını; kazandıysa, ne ölçüde kazandığını, kazanmadıysa, neden kazanmadığını, kazanabilmesi için eğitim sisteminde neler yapılması gerektiğini belirleme sınama durumunun kapsamı içindedir; çünkü değerlendirme, ölçme sonuçlarını bir ölçüte vurup yargıya varma süreci olarak tanımlanabilir (Sönmez, 2004, 460).

Değerlendirme, ölçümler sonucu elde edilen verilerin anlamlandırılması sürecidir. Öğrenciye kazandırılmak istenen davranışın ne derece kazandırıldığının öğrenilmesi için dönem sonunda yapılan sınavla bir not elde edilir. İşte bu not, yani sayısal değeri elde etme bir ölçmedir. Elde edilen bu sayının yorumlanması (örneğin, 25 kaldı ya da 90 pekiyi) ise değerlendirmedir.

Program Geliştirme

Genelde eğitim sisteminin, özelde okulların ve 40-45 dakika süren ders saatlerinin sonuncu amacı öğrenciyi belli amaçlar doğrultusunda yetiştirmektir. Bu amaçlara ulaşmayı sağlamak için planlama, eğitim programlarının geliştirilmesi, ölçme ve değerlendirme birçok etkiliğe yer verilmektedir (Açıkgöz, 2003, 20). Tasarlanan eğitim amaçlarının gerçekleşebilmesiyle, eğitim faaliyetlerinin bir program çerçevesinde yapılması arasında pozitif bir ilişki vardır. Eğitim faaliyetleri sonunda amaçların gerçekleşmesi tutarlı ve ayrıntılı bir planlamanın yapılmasını gerektirir (Sezgin, 2000, 3).

Oliver’ e (1960) göre, program terimi Latincedir ve “bir işin veya oluşun akışına” işaret eder. Eğitim anlamında ise “ öğrenilen veya öğretilene” işaret eder. Program kelimesi; ne çalışıldığı, nasıl ve ne zaman çalışıldığı sorularının cevabı olan konu, metot, öğretim ve zaman düzenlenmesi anlamında kullanılmıştır (Akt. Karakaya, 2004, 6). Fidan’a (1985) göre ise program geliştirme, programın daha gerçekçi ve daha etkili bir duruma getirilmesi için yapılan tüm çalışmalardır. Ayrıca, program geliştirme, sürekli değerlendirme ve araştırma faaliyetlerine dayalı olarak yürütülmek zorundadır (Akt. Uzunboylu ve Hürsen, 2008, 37).

Eğitim Programı Geliştirme Modelleri

Eğitim kurumlarının esas görevi genç ve yetişkinlere kaliteli bir eğitim hizmeti sunmaktır. Eğitim kurumlarının bu görevi, diğer kurumlara nazaran, daha başarılı olarak yerine getirebilmeleri için, yapacakları eğitim faaliyetlerini ayrıntılı olarak planlamaları gerekir (Doğan, 1997, 3). Buna göre bu bölümde eğitim faaliyetlerinde hedefe ulaşabilmek için hazırlanan program geliştirme modellerinin, Amerika ve Türkiye’ de kullanılan modelleri ele alınmıştır.

ABD’ de Yaygın Olan Eğitim Programı Modelleri

Program geliştirmede tümevarım yaklaşımını ele alması nedeniyle ilk olarak Taba modeli gösterilmiştir. Daha sonra ikinci şekilde ise Tyler modeline göre program geliştirme aşamaları ve üçüncü şekilde ise Taba-Tyler modeline göre program geliştirme çalışmaları gösterilmiştir.

Taba Modeli: Taba modelinde tümevarım yöntemi benimsenmektedir. Program geliştirme çalışmaları sekiz aşamada gerçekleşir. İlk olarak ihtiyaçların belirlenir ve buna göre hedefler belirlenir. Daha sonra içerik seçilerek düzenlenir. Öğrenme deneyimleri seçildikten sonra değerlendirme aşamasına geçilir. Taba program geliştirme modeli aşamaları şekil 1. de gösterilmektedir.

Taba Program Geliştirme Modeli İhtiyaçların Belirlenmesi Amaçların Belirlenmesi → ↓ İçeriğin Seçimi İçeriğin Düzenlenmesi ← ↓ Öğrenme Yaşantılarının Seçimi Neyin Nasıl Değerlendirileceğinin Saptanması → Program Öğelerinin Sırası ve İlişkilerinin Kontrolü ↓

Şekil 1. Program Geliştirme Taba Modeli

Kaynak: Oliva, P.F. (1988). Developing the Curriculum. 2. ed. Boston: Scott, Foresman and Co.

Tyler Modeli: Tyler modelinde ilk olarak hedefler belirlenir, ancak hedefler belirlenirken ilk olarak bireyin, toplumun ve konu alanının beklentileri dikkate alınır ve buna göre amaçlar belirlenir. Tabi bu amaçlar ülkenin eğitim felsefesinden ve öğrenme psikolojisinden oluşan süzgeçlerden geçirilerek kesin olarak belirlenen öğretim hedeflerine dönüştürülür. Bu hedeflere göre seçilen öğrenme yaşantıları düzenlenir, yönlendirilir. Son aşamada ise yine Taba Modelinde olduğu gibi değerlendirme süreci vardır. Tyler program geliştirme modeli aşamaları şekil 2. de gösterilmektedir.

Tyler Program Geliştirme Modeli

Şekil 2. Program Geliştirme Tyler Modeli

Kaynak: http://3.bp.blogspot.com/_0oejbZkCb8

Taba-Tyler Program Geliştirme Modeli: Bu model Taba ve Tyler modellerinin ortak yönleri ele alınarak oluşturulmuştur. Taba-Tyler program geliştirme modeli aslında Taba’ nın modelinin ve Tyler’ ın modelinin bir sentezi şeklindedir.

Aykaç ve Aydın’ a (2006) göre, bu modelde, programın öğesi olan hedeflerden ve değerlendirmeye kadar uzanan aşamalı bir sıralama izlenmektedir. Yetersiz ise tekrar en başa dönülerek tüm aşamalar yeniden değerlendirilir (Akt. Uzunboylu ve Hürsen, 2008, 40-41). Taba-Tyler program geliştirme modeli aşamaları şekil 3. de gösterilmektedir.

Şekil 3. Program Geliştirme Taba-Tyler Modeli

Kaynak: Demirel, Ö. (1997). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Pegema Yayıncılık.

Türkiye’ de Kullanılan Eğitim Programı Modeli

Türkiye’ de program geliştirme modeli Taba-Tyler modelinin etkisi altında kalmıştır. Son olarak 2004 yılında hazırlanan MEB program geliştirme modelinde ihtiyaçların belirlenmesiyle başlayan program geliştirme çalışmaları, hedeflerin belirlenmesi, alanla ilgili kazanımların belirlenmesi, ünitelerin belirlenmesi ve bunların yanında gerekli materyallerin geliştirilmesi, programın onaya sunulması, programın uygulanması ve değerlendirilmesi süreçlerini kapsamaktadır. Program değerlendirildikten ve eksik tarafları düzeltildikten sonra tekrar işe koşulacaktır. Milli Eğitim Bakanlığının hazırladığı modelde izlenecek yollar şu şekilde belirtilmiştir (Demirel, 2004, 61):

1. Modelde ilgili birimlerin teklifi şeklinde ortaya konan başlangıç aşaması birinci aşamadır.
2. İkinci aşamada ise programın çerçevesi belirlenir.
3. Üçüncü aşamasında amaç, süreç kavramları tanımlanmaktadır.
4. Bu aşamada 1.Programın başlığı, genel amaçları, formatı. 2. komisyon üyelerinin isimleri ve görevleri. 3. zaman çizelgesi. 4. komisyon tarafından izlenecek yöntem ve ilkelerin bulunduğu bir doküman ilgili birim tarafından hazırlanmaktadır.
5. Dördüncü aşamada ders alanı komisyonu oluşturulmaktadır.
6. Beşinci aşamada ihtiyaç belirleme çalışmaları yapılmaktadır.
7. Altıncı aşamada alan konuk başlıklarının belirlenmesidir.
8. Yedinci aşamada ise ders ve sınıf düzeylerine göre hedeflerin belirlendiği aşamadır.
9. Modelin sekizinci aşaması öğretim stratejileri ve materyallerin belirlendiği aşama olarak görünmektedir.
10. Dokuzuncu aşamada ünite planları geliştirilmekte;
11. Onuncu aşamada ise öğretim materyallerinin belirlenmesi ya da geliştirilmesi yer almaktadır.
12. Onbirinci aşamada hazırlanan taslak program alanda test edilmekte,
13. Onikinci aşamada, test sonuçlarına göre programda gerekli düzeltmeler yapılmaktadır.
14. Onüçüncü aşamada program ülke genelinde uygulanmakta,
15. Ondördüncü aşamada program türü değerlendirilmekte,
16. Onbeşinci aşamada yeni bir programın geliştirilmesi ya da programın yeniden gözden geçirilmesi amacıyla modelin sistemli bir şekilde tekrarlanması söz konusu edilmektedir.

Etkili Okul ve Okul Geliştirme

Eğitimin yapıldığı örgün kuruma okul denir. Bir okul sistemi, yönetici, hizmetli, öğretmen, öğrenci, veli, yetişek, araç – gereç, hizmet binaları, ölçme değerlendirme, rehberlik, mali hizmetler, yasa ve yönetmeliklerden oluşur. Eğitim ve okul açık bir sistem olmalıdır; çünkü açık sistemler kendilerini geliştirip, yenileyebilirler (Sönmez, 2003, 2). Okullar bir işletmeden öte kültürel topluluklar olup okulların bütünüyle pozitivist ve rasyonel açıdan çözümlenmesi ve anlaşılması mümkün değildir (Şişman, 2002, 178). Geleneksel anlamda okuldan, toplumsal çevrenin baskın kültürünün özelliklerini biçimlendirmesi ve geliştirmesi, böylece ulusal kültür çevresinde bir bütünleşme oluşturması beklenmektedir. Çok kültürlü toplumlarda ise okulun, birlikte ve barış içinde yaşamaya katkı sağlaması beklenmektedir (Bollen, 1996, 9). Yapılan her türlü etkinlik, okul amaçlarının gerçekleşmesine katkıda bulunma durumuna göre değerlendirilmektedir. Dolayısıyla okulda herkes, öğrenmenin ve öğrenci başarısının en üst düzeyde gerçekleşmesi için çaba göstermektedir (TEA, 1989, 1-9). Okul eğitimin amaçlarını gerçekleştirmek üzere kurulmuş, toplumsal açık bir sistemdir ve bu sistemin birbirinden önemli birçok görevi vardır. Okulun görevlerini şöyle sıralanmıştır (Bursalıoğlu, 1987):

1. Okulun sosyal görevi: Çocuğu sosyalleştirerek kültürü aşılamaktır.
2. Okulun politik görevi: Okul yetiştirdiği kuşağın toplumdaki devlet sistemine ve liderlik yetenekleri olan öğrencilerin seçilmesini ve eğitilmesini gerçekleştirir.
3. Okulun ekonomik görevi: Okul ekonominin insan gücü ve beyin gücü gereksinmesini karşılar.

Etkinlik anlam itibariyle, bir sonuca ulaşmayı ya da bir amacı gerçekleştirmeyi ifade etmektedir. Bir tanıma göre etkinlik, olabildiğince az maliyetle üst düzeyde sonuç elde etme olarak tanımlanmaktadır (Scheerens, 1989, 3). Etkililik en genel anlamda arzulanan bir sonuca ulaşma yeterliliği olarak tanımlanabilir. Peki, etkili okul nasıl olmalıdır, etkili okulun özellikleri nelerdir? İşte bu sorulara cevap verilecek olunursa, etkili okulun özellikleri şunlardır (Sergiovanni, 1995, 152-154):

1. Öğrenci merkezlidirler: Etkili okullarda amaç bütün öğrencilerin başarılı olmasını sağlamaktır.
2. Öğrencilere zengin akademik programlar sunarlar: Etkili okulların temel amacı, öğrencilere sunulan zengin akademik programlarla çok yönlü gelişmelerini sağlamaktır.
3. Öğrencileri geliştiren öğrenme olanakları sunarlar: Öğretmenler kendi akademik ve teknik yeterliliklerinin öğrencilerin öğrenmeleri üzerindeki büyük etkisini bilerek, öğrencilere ulaşmaları gereken yüksek standartlar koyarlar, bu standartlara ulaşmalarını sağlayacak etkili öğretim yöntemleri kullanırlar, öğrencilerle yakından ve düzenli olarak ilgilenerek, çabalarını ve başarılarını teşvik eder ve ödüllendirirler.
4. Olumlu bir örgütsel havaya sahiptirler: Etkili okullar, performans standartları, amaçlar ve misyondan oluşan açık bir örgütsel kimliğe sahiptirler. Öğretmen ve yöneticiler öğrenme için eşit, açık, dostça ve kültürel düzeyi gelişmiş bir ortam yaratırlar.
5. Mesleki etkileşimi beslerler: Etkili okullar öğretmenlerin işlerini en etkili bir şekilde yapmalarını sağlayacak olanaklarla beslenir ve öğretmenler onları etkileyen kararlara katılırlar. Öğretmenler meslektaşlar olarak öğretim yöntemlerinin geliştirilmesi, programların uygulanması, eğitsel uygulamalar vb. konularda birlikte çalışırlar.
6. Yoğun hizmet içi eğitim ortamlarıdırlar: Mevcut ve gelecekteki eğitim ihtiyaçlarının karşılanabilmesi için öğretmenlerin sürekli hizmet içi eğitim programlarıyla desteklenmesi gerekir.
7. Paylaşımcı liderlik gerektirir: Okul yöneticileri, işbirliğine dayalı sorun çözme, takım ve grup olarak karar verme, iş görenlerini tanıma ve yetkilendirme, bağlılık ve iletişimi geliştirme, hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin kişisel gereksinimlerine duyarlı olmaya dayalı bir liderlik anlayışını geliştirmeli ve kullanmalıdırlar.
8. Yaratıcı sorun çözmeyi beslerler: Etkili okullarda iş görenler, klasik-otoriter yapı ve uygulamalara gönülsüzdürler. Onlar sorunlarla mücadele etmeye, yeni düzenlemeler yapmaya, sorun çözmeye ve uygulamaya gönüllü davranırlar.
9. Aile ve toplum katılımını sağlarlar: Etkili okullarda aile ve toplum kesimleri, okuldaki öğrenme ve öğretim etkinliklerine katılırlar, okuldaki karar sürecine katılırlar ve okuldaki etkinlikleri geliştirecek bir kaynak olarak hizmet verirler.

Okulla ilgili bir akım olarak okul akımı, eğitimin ve okulların çıktılarına ya da sonuçlarına ilişkin kötümser bakış açısına karşılık, özellikle de okulda yer alan ve dezavantajlı durumda olan öğrenci gruplarına ilişkin iyimser bir bakış açısını temsil etmektedir (Şişman, 2002, 34). Okul ve okul geliştirme kavramı geçmişten günümüze yeni anlamlar kazanmıştır. Modern anlamda okul geliştirme çalışmaları ilk olarak ABD’de başlatılmıştır. Okul geliştirme ile ilgili çalışmalar, 1970’li yıllardan itibaren giderek artmıştır. ABD, Hollanda, İngiltere, Almanya, Avustralya, Yeni Zelanda, Finlandiya, Kanada gibi ülkeler başta olmak üzere birçok ülke bu alanda araştırma yapmış ve çalışmalar yürütmüşlerdir. ABD’de “etkili okul” batıda özellikle de İngiltere’de “iyi okul” çoğunlukla da “okul geliştirme” (School improvement) olarak anılmaktadır. Örneğin OECD/CERİ Uluslar arası Okul Geliştirme Projesi okul geliştirmeyi: “öğretim-öğrenme sürecinin değişimi ve/ veya okulu daha etkili kılmak yoluyla bir ya da daha çok okulda son amaç olarak eğitimsel amaçları başarmak için içsel koşulların yaratılması” olarak tanımlanmaktadır. Görüldüğü gibi okul geliştirme esasen okulu etkili kılmak olarak anlaşılmaktadır. Okul geliştirmenin temel amacı da okulun problem çözme kapasitesinin geliştirilmesidir. Bunun içinde okula dayalı okul çaplı stratejiler, merkezi değişme stratejilerine tercih edilmektedir (Balcı, 2007, 11).

Etkili okul hareketi giderek tüm dünyada yayılma eğilimi göstermektedir. Bu kavramın değişik ülkelerde uygulamaya konulmasından hem etkili okulun farklı sürümleri diyebileceğimiz yeni kavramlar doğmakta, hem de etkili okul konusundaki anlayışlar arası açıklık giderek genişlemektedir (Balcı, 2007, 11). Okul geliştirme, okula dayalı yönetim, kendini yöneten okul, kendini yenileyen okul ve benzeri kavramlar zaman zaman etkili okula denk sayılmakta, bazen de farklı algılanmaktadır. Yapılan etkili okul araştırmalarının bulguları ülkeden ülkeye değişiklik göstermektedir. Dolayısıyla her ülke kendi koşullarına ve önceliklerine göre “okul geliştirme” modelleri üretebilmeli ve uygulayabilmelidir. Ancak, bir okulun her şeyden önce ulaşmak isteği belirli amaçlar olmaksızın, etkili ya da etkin olmasından söz etmek mümkün görülmemektedir (Beare ve Diğerleri, 1991, 12).

Hallinger ve Muphy (1986)’ye göre, okulun etkililiği ile ilgili 14 temel faktör belirlenmiştir (Akt. Şisman, 2002, 128-129):

1) Güven veren düzenli bir çevre,

2) Ev-okul ilişkileri ve karşılıklı destek,

3) Yüksek beklentiler,

4) Örgütsel süreçlerde işbirliği,

5) Geniş bir ödül ve tanınma sistemi,

6) Öğrencilerin anlamlı bir biçimde katılımına fırsatlar verilmesi,

7) Kadronun geliştirilmesine dönük yapılaştırılmış etkinlikler,

8) Öğrenci gelişiminin sık izlenmesi,

9) Öğretim liderliği,

10)  Topluluk duygusu,

11)  Açık akademik misyon ve amaçlar üzerinde yoğunlaşma,

12)  Doğrudan öğretim,

13)  Bütünleşik bir program,

14)  Öğrenme fırsatları.

Etkili okul araştırmalarında okulun öğrenme ikliminden sıklıkla söz edilmektedir. Okulun öğrenme iklimi, öğrenciler yönünden okulun beklenen düzeyde öğrenme ürünlerini, etkili bir biçimde üretme derecesini ifade etmek için kullanılmaktadır (Şişman, 2002, 189). Etkili bir okulda öğrenme iklimiyle ilgili olarak şu özellikler sıralanabilir (Brookover ve Diğerleri, 1982):

1) Okulda düzen ve disiplinle ilgili açık politikalar ve uygulamalar vardır.

2) Okulun misyonu herkes tarafından bilinir.

3) Okulda disiplin sorunları görece daha azdır.

4) Okulda saldırganlık ve yıkıcılık yoktur.

5) Okula öğrencilerin devam oranı yüksektir.

6) Öğrenci ve öğretmen morali yüksektir.

7) Öğretmenler arasında bir uyum vardır.

8) Öğrenci başarısı yüksektir.

9) Okulu sahiplenme duygusu yüksek düzeydedir.

10)  Herkes, birbirine güvenir, sorumluktan kaçınmaz.

11)  Herkes hep birlikte okulun iyiliği için çalışır.

12)  Öğrencilerin yüreklendirildiği iyimser bir ortam vardır.

13)  Herkes okulda sorun çözme sürecine katılır.

14)  Herkes birbirine dostça davranır ve birbirini korur.

15)  Okulun yaptıkları aile ve çevre tarafından da desteklenir.

Ülkemizde daha önce yürütülen okul geliştirme çalışmalarından daha çok okulun fiziki ve insan kaynaklarının, okul donanımının geliştirilmesi anlaşılmıştır. Oysaki öğrencilerin yaşam becerilerini ve akademik başarısını geliştirmeyi gözetmeyen okul geliştirme çalışmalarının, öğrencileri “hayata hazırlama” misyonu olduğu iddia edilen okullar için bir anlamı olmayacaktır.

Okul Etkiliği Modelleri

Modeller	Okul Etkiliği Kavramı	Modelin Yaralılığı Koşulları	Değerlendirme Göstergeleri
Amaç Modeli	Belirtilen amaçların başarılması	Amaçlar açık, fikir birliği var, sınırlı ve ölçülebilir, kaynaklar yeterli.	Okulda program planlarında listelenmiş amaçlar.
Kaynak-Girdi Modeli	İhtiyaç duyulan kaynakların ve girdilerin başarılması	Girdi ve çıktılar arasında açık bir ilişki var, kaynaklar yetersiz.	Ön koşullu kaynaklar örneğin öğrenci özgeçmiş kalitesi, finansman desteği vs.
Süreç Modeli	Düzgün ve sağlıklı içsel model	Süreç ve çıktı arasında açık bir ilişki var.	Liderlik, iletişim, katılma, eşgüdüm, sosyal etkileşim.
Doyum Modeli	Tüm güçlü tarafların doyumu	Tarafların istekleri uyumlu ve ihmal edilemez.	Eğitim yetkililerinin, yönetim heyeti, yöneticiler, öğretmenler, veliler, öğrencilerin doyumu.
Yasallık Modeli	Okulun yaşaması için yasal ya da pazarlama etkinliklerinin başarılması	Okullar arası yaşama ve ölüm değerlendirmelidir.	Halkla ilişkiler, pazarlama, halk imajı, saygınlık, toplumda statü.
Etkisizlik Modeli	Etkisizlik karakteristiklerinin okulda yokluğu	Etkililiğin görüş birliğine varılması ölçütü yok, ancak okul geliştirme stratejilerine ihtiyaç var.	Var olan çalışmalar, fonksiyonsuzluklar, güçlükler, eksiklikler.
Örgütsel Öğrenme Modeli	Çevresel değişmelere uyma ve içsel engellere uyma	Okul değiştir; çevresel değişmeler ihmal etmemeli.	Dış ihtiyaçlara duyarlılık, iç süreç yönetimi, program değerlendirme, gelişme planı.
Toplam Kalite Yönetimi	İçteki insanların ve süreçlerin, stratejik tarafların ihtiyaçlarını karşılamak üzere toplam yönetim	Tarafların ihtiyaçları uyumludur; toplam yönetim için teknoloji ve kaynaklar uygun.	Liderlik, insanların yönetimi, stratejik planlama, süreç yönetimi, kalite sonuçları, tarafların doyumu vs.

Eğer bir okul etililiği saptanmak isteniyorsa, mutlak şekilde okul etkililiğine rehberlik eden bir okul etililiği modeline ihtiyaç vardır. Chenk’ e (1996) göre, şekil 4.’ te örgütsel perspektif ağırlıklı örgütsel etkililik modelleri gösterilmiştir.

Şekil 4. Örgütsel perspektif ağırlık örgütsel etkililik modelleri

Kaynak: Chenk’ e (1996) göre, Akt. Balcı, A. (2007). Etkili Okul Geliştirme Kuram Uygulama ve Araştırma. 4. Baskı. Ankara: Pegema Yayıncılık.

Chenk’ e (1996) göre, okulun beş tür fonksiyonu vardır ve okul etkiliği bu fonksiyonları etkilediği sürece başarılıdır. Bunun sonucunda okul etkiliği fonksiyonlarına paralellik kurularak beş düzeyde düşünülür. Bu düzeyler: bireysel düzey, kurumsal düzey, toplum düzeyi, ulusal düzey, uluslararası düzeydir (Akt. Balcı, 2007, 4).         O halde, Chenk’ e (1996) göre, sekiz etkililik modeli beş düzey okul etkililiği ile şekil 7’ deki gibi bir matris oluşturabilir.

Modeller	İçsel Etkililik/Etkinlik          Dışsal Etkililik/Etkinlik
	Birey Düzeyi	Kurum Düzeyi	Toplum Düzeyi	Ulus Düzeyi	Uluslararası Düzey
Amaç Modeli	*	*	*	*	*
Kaynak-Girdi Modeli	*	*
Süreç Modeli	*	*
Doyum Modeli	*	*	*	*	*
Yasallık Modeli			*	*	*
Örgütsel Öğrenme Modeli	*	*	*	*	*
Toplam Kalite Yönetimi	*	*	*	*	*

 

Şekil 5. Etkilik model ve düzeyleri matriksi

Kaynak: Chenk’ e (1996) göre, Akt. Balcı, A. (2007). Etkili Okul Geliştirme Kuram Uygulama ve Araştırma. 4. Baskı. Ankara: Pegema Yayıncılık.

Sonuç olarak yukarıdaki tabloya da bakılarak amaç modelinin, doyum modelinin, örgütsel öğrenme ve toplam kalite yönetiminin çoklu okul fonksiyonlarını daha iyi karşılayabilecek birer model olduğu sonucuna varılır. Kaynak ve süreç modelleri ise sadece birey ve kurum düzeyinde ki beklentileri karşılar. Buna karşılık yasallık modelinde ise toplum, ulus ve uluslar arası düzeydeki beklentileri karşılar.

Etkili Okullarda Program Geliştirme

Okul, eğitimin yapıldığı, öğretmen, öğrenci, yönetici, diğer çalışanlar, bina, sıra ve diğer materyaller gibi elemanlardan oluşan örgün bir kurumdur. Okulun etkililiğini artırmak kuşkusuz ulaşılmak istenen hedeflere çok daha kolay ulaşılabilinmesini sağlayacaktır. Etkili bir okul öğrenciden ne beklediğini bilen, öğretmenden ne istediğini bilen, yöneticiden ne yapması gerektiğini bekleyen vb. bir ortam oluşturur. Bunun için de mutlak şekilde etkili bir programa ihtiyaç vardır. (Balcı, 2007, 201)’de etkili okullardaki program geliştirme aşamaları şu şekilde açıklanmıştır:

1. Amaçlar: Temel davranış ve yaşam alanları ya da içerik tanımlanır. Bu program düşünmeyi, hissetmeyi ve yapmayı amaçlar. Amaçlar bilişsel-zihinsel, duygusal ve beceri olarak üçe ayrılırlar.
2. Öğretim stratejileri: Çeşitli amaçlara uygun değişik öğretim stratejileri vardır. Bir eğitimci, örneğin, sosyal bilimlerin sosyal problemleri, sosyal bilimler yöntemlerini uygulamakla öğretebileceğini söyleyebilir.
3. Sıralanma: Ne, neden önce gelecek? Bazı fikir, beceri ve düşünme yolları kendilerinden sonra gelenlere temel olurlar. Çocuğa ilkin, ona fiziksel ve psikolojik olarak yakın şeyler öğretilir. Bazen kronolojik olarak öncelik yapılır.
4. Süreklilik: Süreklilik gerekli değerler, beceriler ve fikirlerin araştırılması ve yıldan yıla genişlemesi ile sağlanabilir. Örneğin, grup dinamikleri becerileri, okulun ilk yılında informal olarak başlar, daha sonraları formal grup süreçleri yöntemleri ile geliştirilir.
5. Değerlendirme ve dönüt: Program planlamada sonuncu aşama neyin ne kadar öğretildiğinin kararlaştırılması ve gelişimin öğretmen ve öğrenciye iletilmesidir.

Etkili okullarda öğrencilerin gelişiminin, sınavlar, ödevler, kuizler, proje, çalışmaları gibi yollarla sık sık izlendiği ve değerlendirildiği görülmektedir. Bunların yanında ev ödevleri ve okul dışı çalışmaları da önemli görülmekte, izlenmekte ve değerlendirilmektedir (Urena, 1988, 47). Söz konusu izleme ve değerlendirme çalışmaları, okul, sınıf ve öğrenci boyutlarında olmakta, bu değerlendirmelere yöneticiler de katılabilmekte, doğal olarak bu değerlendirmeler sonucunda öğrenci gelişimi ve başarısıyla birlikte okul kadrosunun başarısı da değerlendirilmiş olmaktadır (Johnson ve Synder, 1990, 10). Etkili okullarda program geliştirme çalışmaları, veliler, öğrenciler, program geliştirme alan uzmanları, okul yöneticileri, öğretmenler, eğitim teknologları vb. tarafından oluşturulacak bir ekip tarafından yapılır ve bu programın temel amacı belirlenen hedeflere en kısa ve doğru şekilde ulaşabilmenin yollarını oluşturmaktır. Montaigne’ nin de dediği gibi “Hedefi olmayan gemiye hiçbir rüzgâr yardım edemez.” Bunun için etkili okullarda program geliştirme çalışmalarında öncelikle eğitim programının ilk öğesi olan hedefler en doğru şekilde belirlenmelidir. Hedeflere uygun içerik, strateji, yöntem ve teknikler belirlendikten sonra programın son aşaması olan değerlendirme ve dönüt alma işlemleri yapılmalı ve varsa eksiklikler giderilmelidir. Böylece okulun, toplumun ve ülkenin ihtiyacı olan bireylere ulaşılmış olunacaktır.

Sonuç

Gerek Türkiye’ de gerek Dünya’ da etkili okullara ihtiyaç vardır. Çünkü etkili okullar; öğrenci merkezlidir, zengin akademik programlara sahiptir, öğrencileri geliştiren öğrenme olanakları sunarlar, olumlu bir örgütsel havaya sahiptirler, mesleki etkileşimi beslerler, yoğun hizmet içi eğitim ortamlarıdırlar, paylaşımcı liderlik gerektirirler, yaratıcı sorun çözmeyi beslerler ve aile- toplum katılımını sağlarlar.

Etkili okul kavramının farklı ülkelerde uygulamaya konulmasıyla birlikte etkili okulların farklı kavramları ortaya çıkmaktadır. Okul geliştirme, okula dayalı yönetim, kendini yöneten okul, kendini yenileyen okul ve benzeri kavramlar zaman zaman etkili okula denk sayılmakta, bazen de farklı algılanmaktadır. Bunun için her ülke kendi ihtiyacına göre okul geliştirme modelleri oluşturmalıdır.

Okul geliştirme, öğretim-öğrenme sürecinin değişimi ve/veya okulu daha etkili kılmak yoluyla bir ya da daha çok okulda son amaç olarak eğitimsel amaçları başarmak için içsel koşulların yaratılmasıdır ve okul geliştirmenin temel amacı okulun problem çözme kapasitesinin geliştirilmesidir. Bunun için de okula dayalı okul çaplı stratejiler, merkezi değişme stratejilerine tercih edilmektedir.

Ülkemizde daha önce yapılan okul geliştirme çalışmaları daha çok okulun fiziki durumunun ve insan kaynakları yönetiminin ve okul donanımının geliştirilmesiyle ilgili olmuştur. Ancak öğrencilerin yaşam becerilerini ve akademik başarısını geliştirmeyi gözetmeyen okul geliştirme çalışmalarının, öğrencileri hayata hazırlamaları mümkün değildir.

Etkili okullarda da en önemli olan ülkenin ve okulun hedefleri doğrultusunda bir plan-program geliştirilmesidir. Etkili bir okul öğrenciden ne beklediğini bilen, öğretmenden ne istediğini bilen, yöneticiden ne yapması gerektiğini bekleyen vb. bir ortam oluşturur. Bunun için de mutlak şekilde etkili bir programa ihtiyaç vardır. Etkili okullarda program geliştirme aşamaları amaçlar, öğretim stratejileri, sıralanma, süreklilik, değerlendirme ve dönüttür. Etkili okullarda program geliştirme çalışmaları, veliler, öğrenciler, program geliştirme alan uzmanları, okul yöneticileri, öğretmenler, eğitim teknologları vb. tarafından oluşturulacak bir ekip tarafından yapılır ve bu programın temel amacı belirlenen hedeflere en kısa ve doğru şekilde ulaşabilmeyi sağlamaktır.

Program geliştirme ve okul geliştirme çalışmaları gerektiği gibi yapılmış okullarda verilen öğretim, hedefine en kısa yoldan ulaşan, bireye kazandırmak istediği davranışı tam olarak ve hızlı bir şekilde kazandıran öğretimdir. Hedeflenen etkili okullara ulaşıldığında ise ülkenin ve bireylerin mutluluğunu sağlayabilmek için büyük bir adım atılmış olacaktır. Bunun için tüm Dünya’ da bilim insanları okulu daha etkili kılmanın yollarını halen aramaktadırlar.

Yararlanılan Kaynaklar

Açıkgöz, K. Ü. (2003). Etkili Öğrenme ve Öğretme. 5. Baskı. İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları.

Akyüz, Y. (2008). Türk Eğitim Tarihi. 13. Baskı. Ankara: Pegem Akademi.

Aydın, A. (2006). Eğitim ve Öğretimde Etik. 2. Baskı. Ankara: Pegema Yayıncılık.

Balcı, A. (2007). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntem, Teknik ve İlkeleri. Ankara: Pegema Yayıncılık.

Balcı, A. (2007). Etkili Okul Geliştirme Kuram Uygulama ve Araştırma. 4. Baskı. Ankara: Pegema Yayıncılık.

Beare H. Ve Diğerleri. (1991). Creating an Excellent School: Some New Management Tecnigues. Worcester: Bilings and Sons.

Bollen, R. (1996). School Effectivenes and School Improvement. Reynolds D. Ve Diğerleri (Editörler). Making Good Schools: Linking School Effectiveness and School       Impovement (s. 1-19). London: Routledge.

Brookover, W. B. Ve Diğerleri. (1978). Elementary School Social Climate and School Achievement. American Educational Research Journal, 15, 301- 318.

Bursalıoğlu, Z. (1987). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: Ankara Üni. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. Yayın No: 154.

Demirel, Ö. (1997). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Pegema Yayıncılık.

Demirel, Ö. (2004). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. Ankara:

Pegema Yayıncılık.

Demirel, Ö. (2004). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme Öğretme Sanatı. 7. Baskı. Ankara: Pegema Yayıncılık.

Demirel, Ö. Seferoğlu, S. Sadi. Yağcı, E. (2004). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. 5. Baskı. Ankara Pegema Yayıncılık.

Demirel, Ö. Kaya, Z. (2003). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. 4. Baskı. Ankara: Pegema Yayıncılık.

Demirel, Ö. (2005). Eğitim Sözlüğü. 3. Baskı. Ankara: Pegema Yayıncılık.

Doğan, H.(1997). Eğitimde Program ve Öğretim Tasarımı. Ankara: Yeditepe Yayınevi.

Doğanay, A. (2008). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi.

Ertürk, S. (1982). Eğitimde “Program” Geliştirme. Ankara: Meteksan Yayınları.

Gutek, G. C. (2001). Eğitimde Felsefi ve İdeolojik Yaklaşımlar. Ankara: Ütopya

Yayıncılık.

Johnson, W. ve Synder, K.J. (1990). Leadership for Productive Schools. (ERIC NO: ED 329014)

Karakaya, Ş. (2004). Eğitimde Program Geliştirme Çalışmaları. 1. Baskı. Anlara: Asil Yayın Dağıtım.

Karasar, N. (2003). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Nobel Dağıtım.

Karslı, M. Durdu. (2007). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: Pegema Yayıncılık.

Kılıç, A. Seven, S. (2007). Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi. Geliştirilmiş 6. Baskı. Ankara: Pegema Yayıncılık.

Küçükahmet, L. (1999). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. 2. Baskı. İstanbul: Alkım Yayınevi.

Küçükahmet, L. (2001). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Oliva, P.F. (1988). Developing the Curriculum. 2. ed. Boston: Scott, Foresman and Co.

Özyurt, S. (2000). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Adapazarı: Değişim Yayınları.

Scheerens, J. (1989). Effective Schooling: Research, Theory and Practice. London:       Cassell.

Sergiovanni, T. J. (1995). The Principalship: A Reflective Practice Perspective. Needham         Heights: Allyn and Bycon.

Senemoğlu, N. (2007). Gelişim Öğrenme Ve Öğretim Kuramdan Uygulamaya. Ankara:

Gönül Yayıncılık.

Sezgin, İ. (2000). Mesleki ve Teknik Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Nobel

Yayınevi.

Sönmez, V. (1999). Öğretmen El Kitabı. Ankara: Anı Yayıncılık.

Sönmez, V. (2003). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Ankara: Anı Yayıncılık.

Sönmez, V. (2004). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. Ankara: Anı Yayıncılık.

Şişman, M. (2002). Eğitimde Mükemmellik Arayışı Etkili Okullar. Ankara: Pegema       Yayıncılık.

Texas Education Agency. (1989). Effective Schools Research and Dropout Reduction.           (ERIC NO: ED 335774).

Urena, P.H. (1988). School Effectivess in the Dominician Republic. Santa Domingo:       British Columbia University.

Uzunboylu, H. Hürsen, Ç. (2008). Eğitim Programları ve Değerlendirilmesi. Ankara:       Öğreti, Pegem Akademi Yayıncılık.

Varış, F. (1996). Eğitimde Program Geliştirme “Teori ve Teknikler”. Ankara: Alkım

Yayıncılık.

http://3.bp.blogspot.com/_0oejbZkCb8k/RypqfFYqsxI/AAAAAAAAAAw/J5GJ-    S4Cs80/s320/%C5%9Fekil_2.bmp Erişim Tarihi: 11.04.2009