Türk Eğitim Politikasında Batı Etkisi

Twitter

Share on Tumblr

TÜRK EĞİTİM POLİTİKASINDA BATI ETKİSİ (*)

Özet:

Bu çalışmada Türk eğitim sisteminde Osmanlı Devleti’nin gerileme devri ile başlayan ve günümüzde de süren modernleşme-batılılaşma süreci değerlendirilmiştir. Bu süreçte mektepler, azınlık ve yabancı okulları ile Batıdan gelerek Osmanlı Devleti’ne hizmet eden Avrupalı üst düzey memurların Türkiye’ye aktardığı Batılılık değerlendirilmiştir. Batılılaşma ve modernleşme birbirinden ayrı olarak ele alınarak Türk, Rus ve Japon modernleşmeleri karşılaştırılmıştır. Rusya ve Japonya’nın taklit niteliğindeki Batılılaşmayı aşarak kendi modernleşmelerini üretirken, Türk Batılılaşmasının eğitim alanında kısmen modernleşmekle birlikte kendini üretemediği ve Batılılaşmanın süreklilik kazandığı sonucuna ulaşılmıştır. Eğitim sistemimizde 19. yüzyılda Fransa etkiliyken, İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra ABD’nin, 2000’li yıllardan itibaren de Avrupa Birliğinin Türk eğitim sisteminde etkilemenin ötesinde, müdahil oldukları, son yıllarda ise dinselleşmenin arttığı görülmüştür.  Sonuçta Türk millî eğitim sisteminin millîleşememe sorunu sürmektedir.

Anahtar kelimeler: Eğitim politikası, modernleşme, batılılaşma, eğitimde batı etkisi.

GİRİŞ

Eğitim politikası, genelde tüm eğitim sisteminin, özelde ise bir eğitim örgütü ya da kuruluşunun amaçlarına ulaşmasını sağlamak üzere alınacak kararlara ve yapılacak uygulamalara rehberlik eden ilkeler bütünüdür (Balcı, 2005: 47). Başka bir tanımla, bir toplumun ya da bir eğitim kurumunun, istenen örgün ve yaygın eğitim amaçlarına ulaşması için alacağı kararlara hukuksal bir temel oluşturacak yargılarını kapsayan genel bir plandır (Demirtaş ve Güneş, 2002: 50). Yapıcı’ya (2006) göre ise eğitim politikası, geçmişin izlerini taşıyan, bugünün gereksinimlerine yanıt veren, geleceğe yönelik algılamaları bünyesinde taşıyan ulusal bir projedir. Herhangi bir ülke eğitim politikalarını dünyadaki bilimsel, sosyal, ekonomik, jeopolitik-jeokültürel değişmeleri dikkate alarak belirler. Sanayi devriminden sonra Osmanlı Devleti, Batılılaşma ve modernleşme çabaları içine girmiş ve eğitim politikalarını buna göre belirlemiş, yerine kurulan Türkiye Cumhuriyeti de bu süreci yeni ve millî bir anlayışla devam ettirmiştir. Bu süreçte eğitim başlatıcı bir etken olarak görülmüş ve politikalar bu anlayışla belirlenmiştir. Aşağıda bütüncü-jeopolitik bir bakışla eğitim politikalarının hangi zemin üzerinde hazırlandığı özetlenip Batı etkisi ile ilgili bulgu ve yorumlar sunulmuştur.

Dünya tarihi ve uygarlığı bir yönüyle Doğu-Batı çatışması ile açıklanır. Doğu ve Batı toplumları tarihte birçok defa karşı karşıya gelmiş ve mücadele etmiştir. Troya savaşı, Perslerin Avrupa seferleri, İskender’in Hindistan’a kadar ilerlemesi, Attila’nın İtalya seferi, Haçlı Savaşları ve Osmanlı Devleti’nin Avrupa’nın ortalarına kadar ilerlemesi Doğu-Batı mücadelesinin askeri yönleridir.

Uygarlığın gelişmesinde, 18. yüzyıldan sonra Avrupa merkezli tarih anlayışının saptırması bir yana bırakılırsa, Doğu toplumlarının büyük katkıları olmuştur (Bernal, 1998). Doğunun üstünlüğünü “güneş doğudan doğar” Latin atasözüyle Batılılar da kabul etmişlerdir. Yazı, astronomi, mühendislik, sayı sistemleri, mercek, barut, pusula, matbaa, yönetim sistemleri ve uygarlığa ait birçok temel buluş Doğu toplumlarına aittir.

Son bin yılda Doğu-Batı mücadelesinde Perslerin geri çekilmesiyle Türkler Doğunun öncü gücü haline gelmiştir. Selçuklu ve Osmanlı Devletleri bu jeopolitik rolü yüzlerce yıl başarıyla oynamıştır. Türklerin öncülüğündeki devletler Doğu toplumlarını Batıdan koruduğu gibi, Batıyı Avrupa’nın bir köşesine sıkıştırmıştır. Bu süreç Avrupa’da Aydınlanma Felsefesi sonrasında gelişen coğrafi keşifler (Doğunun arkadan kuşatılması ve kaynaklarının sömürülmesi), sanayi devrimi (bilimsel-teknolojik devrim) gibi gelişme ve ilerlemeler sonunda değişmiş, Batının üstünlüğü giderek artmıştır. Bu süreçte Osmanlı giderek gerilemiş ve Birinci Dünya Savaşı ile Batının “Doğu Sorunu” bitirilmiştir. Osmanlı Devletinin yerine kurulan Türkiye Cumhuriyeti, Doğu-Batı saflaşmasında çekimser bir tutum izleyerek âdeta bir “tampon devlet” rolü üstlenmiştir. Bu rol İkinci Dünya Savaşı sonrasında Türkiye’nin Batının askeri gücü olan NATO’ya girmesiyle değişmiş ve Türkiye Batı safına geçmiştir. Bu saf değiştirme tarihin önemli siyasal olaylarından biridir.

Bu araştırmada, yukarıda kısaca tasvir edilen jeopolitik ve jeokültürel[1] zeminde Türkiye’nin eğitimdeki arayışları ve eğitim politikaları irdelenmiştir. Bu zeminin yanı sıra, tarihteki olayları açıklamada nedensel bağlantılara zemin teşkil etmesi bakımından olayın cereyan ettiği çağı ve onun ortaya koyduğu gelişmeleri de belirtmek gerekir. Bu çalışmada Doğu-Batı zemininin yanı sıra olayın geçtiği çağ ve özelliklerinin ortaya konmasında geleneksel çağ sınıflaması yerine, günümüzde daha çok sosyologların tercih ettiği üç dalga kuramı tercih edilmiştir (Toffler, 2008). Üç dalga kuramını tercihin sebebi uygarlık tarihini açıklamadaki tutarlılığı ve özellikle son birkaç yüzyıldaki gelişmeleri açıklamadaki başarısıdır.

Osmanlı Devletinde Eğitim

Osmanlı Devleti, 16. yüzyıla kadar bir dünya gücüdür. Bu güç sadece askeri bir güç değildir. Askeri güç, eğitim, bilim, ekonomi ve nüfus gibi günümüzde “millî güç unsurları” olarak bilinen güçlerin bir sonucudur. Saptanması gereken ilk nokta sözü edilen güçler bakımından Osmanlı Devletinin hepsinde birden güçlü olduğudur. 16. yüzyıldan sonra ise Osmanlılarda duraklama ve gerileme başlar. Osmanlı Devleti, millî güç unsurlarının hepsinde birden başlayan gerilemeyi sanayi devrimini yapan Avrupa ülkeleriyle yaptığı savaşlarda yenilmeye başladığında fark etmiştir. Karlofça antlaşması Osmanlı Devletinde âdeta şok yaratmıştır. Bu antlaşma ile Osmanlı ilk defa Avrupa’nın üstünlüğünü ve kültürünün derinliğini kabul etmiştir (İnalcık, 2013, 32). Aslında Osmanlı devlet teşkilatında bir takım aksaklıkların olduğu aydınlar tarafından dile getirilmiştir. Bu aydınların öncüleri Gelibolulu Mustafa Âli (1599), Kâtip Çelebi (1657) ve İbrahim Müteferrika’dır (1670?-1754). Bu aydınlar Osmanlı Devlet yöneticilerinin ilgisini Batıdaki gelişmelere çekmiştir (Kaçar, 1995, 209).

Osmanlı’nın 16. yüzyıla kadar olan üstünlüğü Selçukluların bıraktığı felsefi, bilimsel ve teknolojik mirastan kaynaklanmıştır. Selçuklu döneminde İslam bilimi uygarlığın zirvesindedir. Osmanlı bu mirası kullanarak üstünlüğünü sürdürürken yine Selçuklu döneminden kalan kötü felsefi miras da Osmanlı toplumunun düşünce hayatının gelişmesini önlemiştir. Sözü edilen kötü miras Gazzali sonrası dönemde belirginleşen ve süren teolojinin felsefe ve bilimi etkisiz kılmasıdır.

Osmanlı Devletinin toplumsal yapısı da sürdürülebilir gelişmeyi engellemiştir. Osmanlı toplumu Havâss ve Avam adlı iki tabakaya ayrılmıştı. Nizam-ı Âlem için bu tabakalar arasında geçişler engellenmiş, bu katı sınıflama toplumsal dinamizmi durdurmuştur. Yüksek kültürü temsil eden Havâss’ın dünya anlayışı Eşarî kelamının Razi yorumu ile Sünni tasavvufunun İbni Arabi yorumu tarafından belirlenmişti (Demir 2013, 85). Böylece Türk düşüncesi dünyevî olandan uhrevi olana, aklî olandan mistik olana doğru çekilerek dünyayla bağını büyük ölçüde koparmıştır. Bu hakim görüş Osmanlı’nın genel eğitim politikalarına da hakim olmuştur.

Şeyhülislam Ebussud döneminde fıkhî ve kazaî yönden gelişmeler olmakla birlikte Şeyhülislamlığın verdiği bazı fetvaların taassup eğilimlerini güçlendirdiği, bazı düşünürler hakkında verdiği idam fetvalarının düşünür ve bilginler üzerinde büyük baskı yarattığı ve Türk düşün hayatının evrilmesinin yolunu kapattığı söylenebilir (Demir 2013, 80). 

16. yüzyılın ortalarından sonra medrese programlarından matematik ve felsefe dersleri çıkarılmıştır. Akla dayalı ve aklı kullanmayı öğreten bu derslerin kaldırılması bilim ve düşünce hayatının gerilemesine yol açan sebeplerden biridir ve sonuçları ağır olmuştur. Bu ortamda bazı din merkezli düşünenlerin bilimsel gelişmelere muhalefeti de etkili olmuştur. Osmanlı, dinsel muhalefetin engellerini yaşamıştır. II. Mahmut devrinde, salgın hastalıklar için karantina uygulamak isterken, “Allah’ın kaza ve kaderinden kaçınmaya çalışmak” (Berkes, 1978: 184) olduğu gerekçesiyle itiraz eden din çevrelerine karşı karantinayı destekleyen din adamlarına kitap ve yazılar yazdırılarak, Batıdan getirilen bilginlere konferanslar verdirilerek toplum ikna edilmeye çalışılmıştır. Doğan (2011, 99), üst düzey ulemanın karantinayı desteklemesi ve tahriklere karşı olmasına rağmen alt düzey ulema ve geniş kitlelerin “Allah’ın insanlara gönderdiği uyarıları engellediği” düşüncesiyle karantinaya karşı olduğunu kaydetmektedir.

Osmanlı, Batı karşısında gerilemekte olduğunu Batılı ülkelerle yaptığı savaşlarda yenilgiler almaya başladığında fark etmiş ve askeri eğitimden başlayarak başta eğitim olmak üzere birçok alanda yeniden yapılanmaya gitmiştir (Berkes, 1978: 56; Ülken 2001a: 20). Düzenlemelerin askeri eğitimden başlaması savaş sonuçlarının açıkça görünmesinden kaynaklanmış, Batının diğer alanlardaki gelişmesi daha sonra fark edilmiştir. Sadece askeri eğitimin geliştirilmesinin yeterli olmadığı anlaşılarak Batının birçok kurumsal yapısı olduğu gibi alınmaya başlanmıştır. Gelişmeler, eğitimin Batılılaşmanın bir aracı olarak düşünülüp kullanılmasına yol açmıştır. İzleyen dönemlerde her kurum ve her kuşağın karşılaştığı her sorunda ilk baktığı yer Batı olmuştur.

Batılılaşma ve Modernleşme

Batılılaşma ve modernleşme bazen birbiri yerine kullanılır, oysa modernleşme ile batılılaşma farklı kavramlardır. Modernleşme; Avrupa’da aydınlanma felsefesi, rönesans ve reformlardan sonra ortaya çıkan sanayi devriminin sonuçlarıdır. Sanayi devrimi, önce Avrupa’da sonra da geleneksel tarım toplumunda yaşayan ülke, toplum, kurum ve kişiler üzerinde devrim niteliğinde değişikliklere yol açmıştır. Ulus devlet modelinin ortaya çıkması, milliyetçilik, temsilî demokrasi, kadın haklarında gelişmeler, bilimsel bilginin diğer bilgi türleri içinde öneminin artması, teosantrik devletten laik devlete geçiş, eğitimin zorunlu ve kitlesel hale gelişi, roman ve tiyatro sanatı, kütüphane ve müze kurmak gibi gelişmeler sanayi devriminin sonuçlarıdır ve bunlara modernleşme denir (Yılmaz, 1995; Sezal, 1998; Haksever, 2009: 23; Çınar, 2012: 174; Giddens, 2012).

Batılılaşma ise kültür, mantık, dünya görüşü ve tarihsel misyon gibi çok boyutta bir toplumun kendisi olmaktan çıkıp başkalaşarak Batıya benzemeye çalışmasıdır. Batılılaşma bir tür gönüllü asimilasyon süreci olarak da değerlendirilebilir. İnsanlar gibi ülkeler de nasıl yapıldığını bilmedikleri ama iyi sonuç veren uygulamaları onu yapanları taklit ederek öğrenirler. Başlangıç itibariyle Batının taklit edilerek Batılılaşmaya çalışılması anlaşılır bir durumdur. Anlaşılmayan ise Batılılaşmanın süreklileşmesidir. Aşağıda üzerinde durulacağı gibi, Rus ve Japon modernleşmesinde taklit dönemi olmakla beraber, taklit süreklileşmemiştir.

Atatürk Batılılaşmacı değil, bir modernisttir ve modernleşme anlamında muassırlaşma (çağdaşlaşma) kavramını kullanmıştır (Atatürk, 1989). Çağdaşlaşma, bazı yazarlar tarafından modernleşme anlamında kullanılırken, bazı yazarlar ise Batılılaşma kavramının toplumu rahatsız etmesinden dolayı çağdaşlaşmayı Batılılaşma anlamında kullanmışlardır (Özerdim, 1981: 19; Köklügiller 2009;  Sinanoğlu, 1988). Modernleşmeyi Batı toplumları başlattığı için Batı kültür zemininde inşa olmuştur; karıştırılmasının bir nedeni de bundandır. Batılılaşmanın Türkiye’de okumuşlar arasında geniş bir savunucu kitlesi vardır; AB savunucuları, ikinci cumhuriyetçiler ve İnönücüler Batılılaşmanın savunucusu olmuştur.

Batılılaşma-modernleşme tartışmasının zeminini oluşturmak için üç dalga kuramını kısaca açıklamak gerekir. Bu kurama göre insanlık üç büyük buluşun yol açtığı üç büyük devrim yaşamıştır: Bunlar tarım, sanayi ve bilişim devrimleridir (Toffler ve Toffler, 1996; Toffler, 2008). İlk önemli buluş olan karasaban tarım devrimine, ikinci büyük buluş buharlı makine (motor ve montaj hattı) sanayi devrimine ve üçüncü büyük buluş olan bilgisayar ve onun iletişimle bütünleşmesi de bilişim devrimine yol açmıştır. İnsanlık, avcı-toplayıcı olarak doğanın verdikleriyle yaşadığı ilk dönemlerin ardından MÖ 6. binyılda karasabanı icat ederek tarım yapmaya başlamıştır. Geleneklerin hâkim olduğu bu topluma tarım toplumu denir. Bu toplum Anadolu’nun kıyısında, Mezopotamya’da başlamış ve dalgalar halinde dünyaya yayılmıştır (Diamond, 2002, 177).

Tarım toplumunda temel üretim etkeni topraktır. Din, birçok toplumsal sorunu çözdüğünden dolayı kurum olarak merkezde yer alır ve yasaları, toplumsal kuralları, ahlâkı, değerleri ve düşünüşü belirler (cemaat toplumu). Bu toplumda tüm bilim ve sanat dalları dindarlığı geliştirme ve dini savunmanın aracıdır. Siyasal biçimlenişte ümmetçilik etkilidir. Topluma geniş aile tipi egemendir. Dinin kural koymadığı durumlarda töreler kanun yerine geçer (Çınar, 2009a, 92). Toplumsal yapı böyle olunca eğitim de böylesi bir toplumu yeniden üretmenin aracıdır. Eğitim isteğe bağlı ve dinsel ağırlıklıdır. Bu durum sanayi devrimine kadar sürmüştür. Türk-İslam dünyası tarım toplumuna medrese ile başarılı biçimde uyum sağlamış, hatta 8-12. yüzyıllar arasında uygarlığın bayraktarlığını yapmıştır.

Osmanlı tarım toplumunu yaşarken, Batıda sanayi devrimi yapılmaktaydı. Sanayi devrimini yapan ülkeler zorunlu, kitlesel ve modern değerlerin aktarıldığı bir eğitime geçerken, aralarında Osmanlı Devleti’nin de bulunduğu Doğu ülkeleri değişmekte olanın ne olduğunu anlamaya çalışıyordu. Değişen ise, Rönesans, Reform, Aydınlanma Felsefesi ve Newtoncu bilim anlayışının yol açtığı, ikinci dalga olarak adlandırılan sanayi devrimine dayalı üretim biçiminin sebep olduğu modernleşmedir.

Modernleşme, sanayi devriminin sonuçlarının topluma yerleşmesidir (Aytaç, 1992; Taylor, 1995; Sarıbay, 1995; Kızılçelik, 2000; Çınar 2012, 170-177). Modernleşmeyle birlikte geleneksel düşünceden mekanik düşünceye geçilmiş, takas ekonomisinin yerini para ekonomisi almıştır. Sanayileşmenin tetiklemesiyle kentleşme, ulusal pazar, ulus devlet, milliyetçilik, merkeziyetçilik, temsili demokrasi ortaya çıkmış, geniş aile parçalanarak çekirdek aileye dönüşmüştür. Laiklik, özgürlük, insan hakları ve kalkınmacılık düşünceleri hâkim olmuştur. Kadın haklarında gelişmeler olmuştur. Toplumsal yapıdaki bu dönüşüm eğitime de yansımış ve bu modern değerler eğitim yoluyla aktarılmaya başlanmıştır. Okul eğitimi zorunlu ve kitlesel bir hale gelmiştir.

Newton’un mekanik görüşü ve pozitivist bilim anlayışı olgulara dayalı bir bilimsel düşünüş geliştirmiş ve bunun sonucunda bilimsel bilgi üretimi artmış, teknoloji üretiminde büyük adımlar atılmıştır. Batı dışı toplumların başlangıçta anlayamadığı ama anlamaya çalıştığı gelişme budur.

Türkiye’de Batılılaşmayı sorgulayan sosyologlardan Sezer (2006, 152) Osmanlı Devleti’nin karşılaştığı sorunları kendi geleneksel sistemi içinde çözemeyince Batı etki ve baskısı olmadan Batılılaşmaya yöneldiğini belirtmektedir. Osmanlı “ihtiyaçtan”, kendi tercihiyle Batılılaşmıştır.

Türkiye’de Batılılaşmanın en önemli giriş yeri Dışişleri Bakanlığı mensupları (Kuran, 2007, 11-20; Turan 2004) ve ordu olmuştur. “Ordu başlangıçta Batılılaşmaya karşı çıkarken (yeniçeriler) sonradan Doğululuğun temeli kırılınca Batıcılığın en sağlam dayanağı ve koruyucusu olmuştur” (Sezer, 2006, 204). Türkiye’nin NATO’ya girmesinden sonra ordu, Batı karşıtı fikir hareketlerinin karşısında yer almıştır. 

Bu çalışmada Osmanlı döneminde gerilemenin fark edilmesinin sonucu “onlar nasıl yapıyor” arayışıyla başlayan Batılılaşmanın eğitim sistemimize yansımasının süreç ve sonuçları üzerinde durulmuştur. Batı, sanayide olduğu gibi bilimde de daha ileri gitmiş ve yeni teknoloji üretmede Doğuya göre çok başarılı olmuştu. Doğulu diğer devletler  (Rusya, Japonya) gibi Osmanlı Devleti de “Batıdan neyi, nasıl öğrenebiliriz” arayışına girmişti. Kâtip Çelebi (1609-1659) ve döneminin bazı düşünürleri toplum ve devlet teşkilatındaki bazı aksaklıkları dile getirmişler, Kâtip Çelebi taassubun her türlüsüne karşı âdeta cihat açmış, İbrahim Müteferrika’dan başlayarak birçok düşünür de Avrupa’daki gelişmelerin sebebini irdelemiştir (Kazancıgil, 2000, 205; Kâtip Çelebi, 1993; İbrahim Müteferrika, 1990). Batılı devletlerin uygulamaları bazen taklit bazen de uyarlama biçiminde alınmıştır. Bu denemelerin Türkiye’ye faydaları da, zararları da olmuştur. Makalede bu süreç irdelenmektedir.

Batı dışı modernleşme çabalarına Rus, Japon ve Osmanlı modernleşmeleri örnek verilebilir. Rusya’da 17. yüzyılda Petro, Osmanlılarda ise II. Mahmut (1808-1839) Batılılaştırmacı bir lider olarak öne çıkarlar. Japonya’da Tokugawa döneminde (1600-1868) oluşturulan zemin üzerine Meici Hanedanı zamanında Batılılaşmaya başlamıştır. Modernleşmeye çalışan bu ülkelerin çabaları da başlangıçta taklit biçiminde bir Batılılaşma olmuştur. Ancak zamanla Rusya ve Japonya Batılılaşmayı aşarak modernleşmişlerdir. Son yüzyılda kendi özgün modernliklerini üretmiş, bilişim toplumu olma yolunda ilerlemekte, üstelik bunları Batı ile rekabet ederek yapmış ve yapmaktadırlar. Her iki ülkenin de dünya ekonomi, bilim ve sanatındaki yeri gelişmiş ülke standartlarındadır. Aşağıda bu ülkelerin önce Batılılaşması sonra da kendi modernliklerini üretme süreçleri kısaca irdelenerek Osmanlı ile karşılaştırılmıştır.

Rusya’nın Batılılaşma ve Modernleşme Çalışmaları

Tarım toplumunu sürdüren Rusya, 17. yüzyılın başında Avrupa’daki önemli gelişmeleri fark ederek, ordu, eğitim ve devlet yapılanmasında Avrupa’dan etkilenmeye başlamıştır. Rusya, 15. Yüzyılda Avrupa’nın ateşli silahlarını aldı (İnalcık 2013, 38). Petro (1689-1725) bir tür yeniçeri olan Streletsleri ortadan kaldırarak düzenli ordu kurdu. Batılılaşmak için birçok değişiklik yaptı: Yüksek tabakanın Avrupalı gibi giyinmesini sağladı. Sakal bırakmak yasaklandı. Milâdi takvime geçildi. Matbaalar kuruldu. Matematik ve Denizcilik Okulu, Mühendislik ve Topçuluk Okulu (1712) açıldı. Rusya Bilimler Akademisi kuruldu (1724). Yeni açılan okullarda ders vermek için Avrupa’dan bilginler getirildi. 1714’te soylular için zorunlu öğretim uygulamaya konuldu. Gemiciliğin yanı sıra yabancı dil öğrenme, ekonomi, tıp ve güzel sanatlar alanlarında Batıya öğrenci gönderildi. Topluma laik bir akılcılık yerleştirilmeye çalışıldı (Ergün, 2009, Ayas 2012). Sanayinin gelişmesi teşvik edildi. Maden aramaları başlatıldı. Toprak reformu olarak arazinin kardeşler arasında bölünerek küçülmesini önlemek için mirasın büyük oğla geçmesi sağlandı ve büyük çiftlikler kuruldu. Toplumsal sınıflar yeniden düzenlendi. Kiliseler nezdinde “mahalle mektepleri” açıldı. Alfabe Slav biçiminden çıkarılarak bugünkü hale getirildi. Avrupaî yaşam biçiminin yerleştirilmesi için Rus halkının nasıl oturup kalkacağı, nasıl eğleneceği belirlenmişti, buna göre yaşanıyor ve Çar Petro kendisi de örnek davranışlar sergiliyordu (Kurat, 1999, 252-273). Rusya, emperyal bir devlet olmayı hedefledi. 1804’te Moskova, Harkov ve Kazan üniversitelerinin müfredatlarına Türkçe, Farsça ve Arapça dersleri resmen eklendi. 1819’da St. Petersburg Üniversitesinde oryantalist araştırma merkezi kuruldu (Kirillina 2005, 166). 1850’den sonra asillerin toprakları devlet adına satın alınarak köylülere dağıtıldı. 1863 sonrasında üniversite eğitiminde değişiklikler yapıldı. Batı üniversitelerini incelemek üzere Batıya profesörler gönderildi. Üniversitede özerklikte Almanya, müfredat, sınavlar ve Eğitim Bakanlığı’nın yetkileri konusunda Fransa’yı örnek alan yasal düzenlemeler yapıldı (Ergün, 2009). 1916’da Rusya’da çağ nüfusunun okullara kayıt oranı % 91’e, okuma yazma oranı da % 56’ya çıkarıldı. 1919’da 17 yaşına kadar herkesin zorunlu ve parasız eğitim yapması kararlaştırıldı. 1939’da kırsal bölge nüfusunun % 86’sı, kentsel bölge nüfusunun ise % 94’ü okuryazar olmuştu (Ergün, 2009, 49).

Ergün (2009) Rus eğitiminin Batılılaşmasında dikkati çeken bir noktaya da işaret eder: 18. yüzyılda eğitim Rusya’yı ve Rus insanını değiştirecek ve değiştirmesi gereken bir araç olarak görülürken, 19. yüzyılda Rus insanını “değiştirmeden eğitmek” amaçlanmıştır. Bunun anlamı bir taklit olan Batılılaştırıcı eğitimin terk edilerek modernleşmeye odaklanılmasıdır. Rusya’da modernleşme süreci daha sonraki dönemlerde de devam etmiştir. Bu süreç içinde Batı karşıtlığının yükseldiği dönemler de olmuş ve bu inişli çıkışlı çekişme süreci içinde Rus modernleşmesi gerçekleşmiştir. Rusya 19. ve 20. yüzyıllarda modernleşmeyi kendi kendine üreten bir ülke olmuş, dünya bilim ve sanatına önemli katkılar yapan kişiler yetiştirmiş ve 20. yüzyılda 1990 yılına kadar Doğu bloğunun önderliğini yapmıştır.

Ayas (2012) Osmanlı ve Rus modernleşmesini karşılaştırırken, Osmanlı’nın Batı üstünlüğünü kabullendiğini, Rusya’nın ise Batıya alternatif bir modernleşmeyi benimsediğini kaydeder. Öyle ki Türkçülük, İslamcılık ve Osmanlıcılık akımları Batıya direnç gösterseler de Batıya alternatif olabilecek kapsam ve iddiada kimlikler yaratamadıklarını, “batının maddi medeniyetini alalım, kültürünü almayalım” sloganının bile yeni bir yol bulamamanın itirafı olduğunu kaydeder.

Japonya’nın Batılılaşma ve Modernleşme Çalışmaları

Batılılar sömürgeciliğe başladıktan bir süre sonra Japonya’ya da ulaşmış ve böylece Japonlar Batıyla ilişki kurmuşlardır. Japonya, 1540-1640 yıllarında devrin sömürgecileri Portekiz, İspanya, Hollanda ve İngiltere ile ticarî ilişkilere girerek Batıya açılmıştır. 1603 yılında Tokugawa hanedanı ülkede siyasî birliği sağlamıştır. Bu dönemde Japon aydınları Hıristiyan misyonerlerin çalışmalarını tehdit olarak görmüş ve yabancılarla ilişki kurmayı ve ticaret yapmayı yasaklamışlardır. Bu dönem yaklaşık iki yüz yıl sürmüştür (Özen ve diğerleri, 1996, 2; Güvenç ve diğerleri, 1998, 37). 1790’larda Japonya kapılarını yeniden dış dünyaya açmıştır.

Japonya’da 1868 yılından itibaren Meici dönemi başlamıştır. Meici liderler modernleşmenin zorunluluğunu fark edip bunun eğitimle mümkün olacağını anlamıştır. Batıyı yakalayacak bir eğitim sistemi kurmaya çalışmışlardır. Eğitimin gelişmesi için merkezi bir eğitim sistemi olan Fransa seçilmiştir. Fransız eğitim sisteminin örnek alındığı temel eğitim kanunu 1872’de yürürlüğe girmiş ancak 1879’da kaldırılarak Amerikan modeline geçilmiştir (Cramer ve Browne, 1982, 475). Feodal sistemi dağıtmış, Batılı ülkelere uzman göndererek oradaki gelişmeleri inceletip, yabancı uzmanlar çağırarak onlardan raporlar almışlardır (Özen ve diğerleri, 1996, 3). Amerikan ve Avrupa müfredatlarından esinlenerek ders kitapları hazırlanmış, Batılı beş bin kadar uzman, öğretmen ve bilim adamından yararlanılmıştır. Japon Eğitim Bakanlığı, Amerikan Rutgers Üniversitesi danışmanlar grubunun görüşünü benimseyerek ABD’de uygulanan pedagoji yöntemlerini benimsemiştir (Güvenç ve diğerleri, 1998, 44). 1868 yılında erkeklerin % 40’ı, kadınların ise % 15 ilkokul mezunuydu. Ülkenin aydın, yönetici, bilgin zümresini oluşturan samurayların % 100’ü yükseköğrenimden geçmişti. Orta sınıfı oluşturan tüccarların da % 80’i orta ya da yükseköğrenim görmüştü. Bu oranlar o günün dünyasında birçok Batı ülkesinden de yüksekti (Güvenç ve diğerleri, 1998, 33).

Japonya’da Batı uygarlığının ithali karşısında toplum büyük bir dinî veya kültürel tepki göstermemişti. Batılılaşmanın getirdiği kültürel kimlik sorunu, siyasî gelişmelerle bağlantılı olarak, 1890’larda baş göstermiştir. O zamana kadar da Batı uygarlığının temel taşları çağdaş eğitim yoluyla zaten ülkeye aktarılmış bulunuyordu (Güvenç ve diğerleri, 1998, 38). Japonya 1890’da milliyetçi bir eğitim sistemini benimsemiş ve bu sistem 1945’te ABD’nin Japonya’yı işgaline kadar sürmüştür. Bu süreçte ABD eğitim anlayışı, özellikle J. Dewey’in liberal eğitim felsefesi etkili olmuştur. Savaş sonrasında ise işgalci ABD, eğitim içeriğinin hazırlanmasında belirleyici olmuştur.

Cramer ve Browne’nin (1982, 471) değerlendirmesine göre eğitim tarihinde, eğitim reformu yapan hiçbir ülke Japonya’da ortaya çıkan problemlerle karşılaşmamıştır. Yüklenen görev, bütün bir halkın düşünce alışkanlıklarını değiştirmeye, totaliter bir milleti okulları aracılığıyla demokrat bir millete dönüştürmeyi gerektirmiştir.

Osmanlı Devleti’nin Batılılaşma ve Modernleşme Çalışmaları

Osmanlı’nın modernleşme çabaları ünlü benzetmede olduğu gibi “hasta adam” olduğu zamanlara sıkışmıştır. Bir yandan emperyalist saldırganlarla uğraşırken diğer yandan bu “hastalıktan iyileşmeye” çalışıyordu. İyileşme için yeterli fırsatı bulamadığı anlaşılmaktadır. Yine de askeriyeyi güçlendirmek ve teknoloji öğrenmek (üretmek değil) için “modern” eğitimin önemi fark edilmiştir.^[2]

Osmanlı bilginleri Batı biliminden kitap çevirileri ve iktibaslar da yapmışlardır. Batı biliminin transferinde, Osmanlı bilim adamlarının üstünlük şuurunu yendikleri zaman yeni kavramları, bilgi ve teknikleri hemen kabul ettikleri anlaşılmaktadır. Bu konuda devletin yaklaşımı müspet olduğu gibi, ulemanın tutumu da menfi olmamıştır (İhsanoğlu, 1998, 8; Zengin, 2004, 163-172).

Davison (1990: 167), Türklerin Batı eğitiminden çok yönlü olarak etkilendiğini kaydettikten sonra, en önemli etkinin eğitimin doğru anlaşılmasında olduğunu kaydeder. Ona göre okuma yazma, okul sistemleri, meslek edindirme, bürokrat yetiştirme, modern savaş eğitimi, okullaşma, kütüphanecilik gibi yenilikler aydın ve üst yöneticilerin Batıdan gözlemlerle edindiklerinden kaynaklanmıştır.

Medrese dışındakiokulların kurulmasında Batıyı görmüş insanların dışında Osmanlı uyruğuna giren Batılılardan da yararlanılmıştır. 18 ve 19. yüzyılda Avrupa’dan çok sayıda eğitimli insan Osmanlı Devleti’ne gelmiş, çoğu “Paşa” unvanıyla devletin önemli kademelerinde görev almışlardır.[3] Bunların gizli amaçlarının olup olmaması ayrı bir tartışma konusudur ancak bilgi ve görgülerini Osmanlı Devleti’nin modernleşmesi için kullandıkları da açıktır. Avrupa’dan getirilen uzmanlar Türkiye’de sadece bu uzmanlıklarını sergilemiyor, modernleşmenin kültürünü de yaşayıp örnek oluyordu. Aynı şekilde Avrupa’ya askeri-teknik eğitim için gönderilen öğrenciler de sadece bu eğitimle dönmüyor, beraberlerinde sosyal ve kültürel yeniliklerle geliyordu.

Osmanlı Devleti yeni teknolojilerle ilgili teknisyen ihtiyacını 1770’li yıllara kadar Osmanlı hizmetine girmiş mühtedi uzmanlar vasıtasıyla karşılamıştır (İhsanoğlu, 1998, 12). 1783-1788 yılları arasında askerî yardım ve işbirliği çerçevesinde çok sayıda Fransız uzman ve subay İstanbul’a gelmiştir. Bunlar arasında Mühendishanede ders verenlerden top dökümcülerine, gemi mühendislerine kadar birçok uzman bulunmaktadır. 1785-87 yıllarında Tersanede görevli olan Le Roy ve on kişiden oluşan ekibi değişik büyüklüklerde yüzden fazla savaş gemisi inşa etmiştir (İhsanoğlu, 1998, 14).

Hendesehane, Humbaracı Ahmet Paşa’nın (Bonneval) çalışmalarıyla 1734’te Üsküdar’da açıldı. Okulda modern askeri teknik bilgiler öğretiliyordu. Batı dillerinden tercüme edilen matematik, trigonometri ve geometri kitaplarından bazı dersler okutuldu. Bu eserler Türkiye’ye modern matematiğin girmesini sağladı (Bilim, 1999, 237). Bir kurs niteliğinde olan Hendesehane 1750’de kapandı.

Baron de Tott, III. Mustafa’nın isteğiyle 29 Kasım 1775’te (Kaçar, 1998, 82) Haliç’te kurulan Mühendishane-i Bahr-i Hümayun’un (bugünkü Deniz Harp Okulu) açılmasında önemli rol oynamıştır (Kafadar, 1997, 75; Bilim, 1999, 238). Bu okul Batı örneğine göre kurulan ilk modern okuldur. Sultan III. Selim de (1789-1807) Nizam-ı Cedid’i kurmuştur. Bu okullarda Fransız öğretmenler de görev yapmış ve derslerin bir kısmı (zamanla Türkçeye geçmek kaydıyla) Fransızca olarak işlenmiştir.[4] II. Mahmut ise büyük ölçüde eğitim alanında yoğunlaşmıştır. Tıbbiye açılmış, yeniçerilik kaldırılmış ve Batının model alınacağı açıkça ilan edilmiştir (Kafadar, 1997, 80). II. Mahmut 1824’te yayınladığı bir ferman ile ilköğretimi zorunlu hale getirmişti (Binbaşıoğlu 2005, 24). Fransızca öğretim yapan Tıbbiye de Viyana’dan getirilen Prof. Bernard’ın yönetiminde yeniden yapılandırılmış ve modern bir tıp fakültesi haline getirilmiştir.[5]

19. yüzyılın başından itibaren ihtiyaç duyulan teknik sahalarda teknisyen ve uzman olarak yetiştirilmek üzere Avrupa’ya öğrenci gönderilmiştir. Bu öğrenciler döndüklerinde değerlendirilmiş ve devletin üst kademelerine kısa zamanda yükselerek etkili olmuşlardır. Şişman (1999, 245-249; 2004) bunlardan birçok ismi zikretmektedir.

II. Mahmut döneminde Batıya öğrenci gönderilmesi, ilköğretimin zorunlu hale getirilmesi, resmi gazetenin (Takvim-i Vekayi 1831) yayınlanması, ilk nüfus sayımının yapılması (1831), posta teşkilatının kurulması (1834), pasaport usulü ve bazı fabrikaların yapımı modernleşmek için yapılan reform çalışmaları olarak sıralanabilir (Yücel ve Sevim, Ts., 218). II. Mahmut 3 Mart 1829’da erkeklerin kılık ve kıyafetlerinde değişiklik yapmış, devlet memurlarına fes, pantolon ve ceket giyme zorunluluğu getirmiş ve kavuk, sarık, şalvar ve çarığı yasaklamıştır. Benzer değişiklikler Rus ve Japon Batılılaşma çabalarında da görülmektedir.

1834 tarihinden itibaren Viyana, Paris ve özellikle Londra’ya pek çok öğrenci ve genç subay gönderilmiştir. İngiltere’ye giden genç Osmanlı subayları bir yılda İngilizce öğrenerek Wolwich Kraliyet Harp Akademisi’ne alınmışlar ve topçuluk, deniz subaylığı, deniz inşaat mühendisliği vb. öğrenimi görmüşlerdir (Akt. Küken, 2009: 399). Bu dönemde Rusya’nın ilerlemesini durdurmak için Kırım Savaşında olduğu gibi, Batı Osmanlı’yı desteklemek zorunda kalmıştır.

Tanzimat süreci ile birlikte Batılı ülkeler birçok kurum ve kuruluşu ile (bankalar, okullar, hastaneler, atlı tramvay, buharlı motorla işletilen tünel, tiyatro, mimari, otel, restoran, fotoğraf stüdyosu, itfaiye birliği, mason locaları) İstanbul’daki Pera’ya [Beyoğlu] yerleşti (Güvenç, 2002: 10) ve Osmanlı tebaasına yayıldı. İtalyan Donizetti Paşa Batı müziğini, tiyatrosu ve operasıyla Saraya tanıtırken, Beyoğlu’nda Moliere ve Shakespeare eserleri oynanıyor, Balyan ailesinin Batıyı tanımış mimarları Boğaz kıyılarını, Beaux Arts geleneğinde barok saray ve camilerle donatıyordu. Sultanlar Topkapı sarayını bırakıp Avrupai Dolmabahçe sarayına yerleştiler (Güvenç, 2002: 10).

Osmanlı’da modern ve Batılı eğitim 1868’de açılan Galatasaray Sultanisi ile sürdürülmüştür. Öğretmenler Fransız Eğitim Bakanlığınca tayin olunmuştur (Timur, 2000: 101). Galatasaray Sultanîsi’nin açılışı birçok arayış ve tartışmaların ürünüdür. Osmanlı’da devlet yönetimi için gerekli (özellikle Müslüman) eleman o kadar az ve Hıristiyan unsurların eğitim seviyesi o kadar iyidir ki Ali Paşa “Hıristiyan unsurlar olmadan devleti idare edemeyeceğimiz açıktır” demek zorunda kalmış ve “fakat onların devleti ele geçirmelerine müsaade edemeyiz” demiştir (Timur, 2000: 102).

Tanzimat sonrası dönemde açılan Batı tipi okullardan yetişen kadrolar takımlar oluşturarak eski kadroları tasfiye etmiştir. Yeni kadroların yetiştiği eğitim felsefesi ağırlıklı olarak Fransız kültürüne dayalıdır. İlerleyen zamanda İngiliz ve Alman kültürü de eğitim yoluyla aktarılmıştır. Bu kadroların siyasallaşmasıyla ortaya çıkan partiler de Batıcıdırlar ve bu partiler aracılığıyla Batı yanlısı görüşler topluma aktarılmıştır. 1908’den sonra İttihatçı denilince merkeziyetçi, devletçi, Batıcı ve değişimci; İtilafçı denilince âdemi merkeziyetçi, muhafazakâr, İngiliz yanlısı ekip anlaşılır (Kaçmazoğlu, 2009, 340). Bunların Batıcılıkları bazen Batı mandası istemeye kadar ulaşmıştır.

1870 yılında bir Osmanlı üniversitesi olarak Darülfünun açılmıştır. Öğretime başlamadan önce Maarif Nazırı Safvet Paşa kitaplığa “hümanizm ve pozitivizmin bütün belli başlı eserlerini” içeren bir liste çerçevesinde 3500 franklık kitap aldırmıştı. Fizik laboratuarı malzemeleri de getirtilmişti (Timur, 2000, 112).

İkinci Meşrutiyet devrinde eğitim örgütünün en esaslı değişimini Nazır Emrullah Efendi 1912 başlarında yaptı. Bu değişim tamamen Fransa Eğitim Bakanlığı örgütüne dayanılarak yapılmıştı (Ergün, 1996, 159). Emrullah Efendi, eğitimin hep mevzuat yönüyle ilgilenmişti. Sorbon Üniversitesi Yönetmeliğini de Darülfünuna uyarlamıştı (Ergün, 1996, 159; Aslan, 2004, 84). Tıbbiye, Harbiye ve Mülkiye mektepleri Fransız aydınlanmasının Osmanlıya aktarıldığı en önemli kurumlar olmuştur. Öğretim kadrosu devrinin en yetkili bilim ve idare adamları tarafından teşkil olunan Mülkiye Mektebi, sadece mülkiye memuru yetiştirmekle kalmamış, Meşrutiyete kadar ortaöğretim kurumlarıyla millî eğitimin üst yönetim basamaklarının başlıca kaynağı olmuştur (Unat 1964, 71).

Anaokulu modeli de Batı’dan alınmıştır. Anaokulları Osmanlı ülkesindeki Hıristiyan toplumlar arasında daha önceden yayılmasına rağmen, Müslümanlar tarafından 1910 yılından itibaren kurulmaya başlamıştır. Bakanlığın okul öncesine el atması 1913 yılının sonlarında olmuştur. Darülmuallimat’ta 1914 Mart’ında bir “Ana Muallime Mektebi” açılmıştır. Bunlar için Avrupa’dan 60 kadar anaokulu kitabı getirtilmiş ve Türkçeye çevirtilmiştir (Ergün, 1996, 193). Türkiye’de anaokullarının gelişiminde en çok İsviçre usulünün etkisi olmuştur. Ancak gerek resmî gerekse özel hemen bütün anaokullarındaki öğretmenler Yahudi ve Ermeni kökenliydi (Ergün, 1996, 193; Akyüz, 1993, 231).

Bu süreç içinde Batılı ülke kuruluşlarının yatırımları da hem Osmanlı’nın modernleşme hem de batılılaşmasına etkide bulunmuştur. Batı’nın bir kültür üssü haline gelen Pera’yı şehrin diğer bölümlerine bağlayan Galata köprüsünü Batılı şirketler yapmıştır. Birçok alt yapı (kanalizasyon, su şebekesi, elektrikli tramvay, Şirket-i Hayriye) hizmeti de Batılı firmalarca yapılmıştır. İstanbul’daki büyük yangınlar Batılı sigorta şirketlerini de İstanbul’a çekmişti. Şirketlerce hazırlatılan ve yangın riski ile sigorta bedellerinin hesaplanmasında kullanılan Pervitich paftaları, modern belediyelerin muhtaç olduğu şehir haritalarına öncülük edip, yerel yönetimlerin alt yapısını hazırladı (Güvenç, 2002, 12).

Osmanlı Devleti, modernleşmenin ortaya çıkardığı uluslaşma sürecinde de Batı örneğini izlediği görülmektedir. Çok dilli ve çok dinli bir tarım toplumundan ulus devlet yapısına geçmenin sarsıntıları Osmanlı yöneticilerini uğraştırmıştır. Halkın dil ve din birliğinin olmaması uluslaşma sürecinin en önemli sorunuydu. Büyük ölçüde Batının baskısı altında gerçekleşen Tanzimat (1839) ve onu tamamlayan Islahat Fermanı (1856) kamu görevlerini gayrimüslimlere de açmıştı (Timur, 2000, 91). Osmanlıcılık düşüncesi de bir “Osmanlı milleti” meydana getirmeye yönelikti. Uluslaşma sürecinde en önemli araç ortak dil idi. Ülkede yaşayan her unsurun az-çok bildiği dil olan Türkçe eğitim dili olarak ortaya çıktı. Bu tartışmalı ve gergin geçen süreçte de Fransa’nın uluslaşma modeli kullanılmıştı (Timur, 2000, 88-99).

Yeniçeriliğin ortadan kaldırılmasıyla, onunla ittifak yapan Türk tüccarlar ve medrese de önemli bir gücünü kaybetmiş, özellikle tüccarlar yerlerini elçiliklerle işbirliği içinde hareket eden gayrimüslimlere bırakmıştır. Gayrimüslimler reformların destekçisi ve toplumsal tabanını oluşturmuştur (Ayas 2012). Reformların kazananı gayrimüslimler, kaybedeni de Müslüman Türkler olunca kaybedenler bu süreci, modernleşmeyi, desteklemeye gönüllü olmamışlardır.

Türk, Rus ve Japon modernleşme sürecinin sonuçları karşılaştırıldığında şu genel değerlendirmeyi yapmak mümkündür: Rus ve Japon modernleşmeleri 19. yüzyıl içinde tamamlanmıştır. Türk modernleşme çabaları ise 20. yüzyıla sarkmış, 1920’lerde Atatürk döneminde büyük ölçüde biçimlenmiştir. Türkiye’de Atatürk’ten sonra azımsanmayacak mesafe alınmasına rağmen henüz bitmiş bir süreç olmadığı yaşanan siyasal ve kültürel çalkantılardan anlaşılmaktadır. Türk modernleşmesi uzun zamana yayılmış, Rus ve Japon örneklerinde olduğu gibi feodalite tasfiye edilememiş, toprak reformu bile yapılamamıştır. Bilim kültürünün yerleşmesine yol açacak olan aydınlanma felsefesinin özümsendiği de tartışmalıdır. Türkiye modern eğitimin ilk göstergelerinden biri olan okuryazar olma ve okullaşma oranı bakımından Rusya ve Japonya’nın hâlâ gerisinde bulunmaktadır. Bir ara değerlendirme yapmak bakımından Osmanlı Devletinin son dönemlerindeki iç karışıklık ve savaşların modernleşmeye fırsat bırakmadığını söylemek mümkündür. Cumhuriyet döneminde ise rüştünü ispat edip Batı’dan bağımsız olamamanın sıkıntılarının yaşandığı söylenebilir.

Belirtmek gerekir ki, ülkelerin yenileşme veya değişme çalışmalarında eğitim önemli bir araçtır ancak eğitimi örgün eğitim ve okulla sınırlandırmamak gerekir. Makalenin konu edindiği dönemde okul sayısının azlığı dikkate alınırsa, yetişkin eğitimi, kanaat önderleri, dinsel akımlar, topluma hakim olan genel düşünce ve yeniliğin topluma tanıtılma biçimi de etkilidir. Bu grupların yapılan yenilikleri destekleyip desteklememesi yeniliğin yerleşmesinde kritik önemdedir. Geleneklerine bağlı, dinsel duyarlığı yüksek ve bir süper devlet olma duygusunu yaşamış olan bir toplumun, yakın bir zamana kadar rekabette olduğu bir topluma (Batıya) benzemesini istemenin toplumca hoş karşılanmayacağı ve direnç göstereceği de dikkate alınmalıdır. Eğitim politikalarının belirlenmesinde bunlar göz önünde tutulmak zorunda kalmıştır.

Osmanlı’nın modernleşme veya batılılaşma sürecinde etkili olan ve ayrıca değerlendirilmesi gereken başka hususlar da vardır. Aşağıda bu hususlar değerlendirilmiştir.

Mektepli-Medreseli Çekişmesi veya Yanlış Doğu-Batı Çatışması

İkinci Mahmut döneminde Avrupa’daki sanayi devriminin sonuçları daha görünür hale gelmiştir. Özellikle azınlıkların devlet kurma çabaları âdemi merkeziyetçi bir yönetim geleneğine sahip olan Osmanlı Devletinde sarsıntıya yol açmıştır. Sırp ve Yunan hareketlenmeleri ve diğer bölgelerde de benzer gelişmeler devletin merkeziyetçi bir yapıya geçerek, yerel otoritelerin yetkilerinin kısılmasını gerektirmiştir. Aynı model değişikliği Batı ülkelerinde de olmuştur. Osmanlı’nın Batıda daha iyi tanıdığı Fransa da âdemi merkeziyetçi yönetimden merkezi bürokratik yapıya geçmiştir. Osmanlı Devleti, modern Fransız devleti örneğine göre yeniden örgütlenmeye başlamıştır.

Yetkilerin merkezde toplanması güçlü bir bürokratik kadro gerektiriyordu. Oysa medresenin geleneksel programı devletin gereksinim duyduğu “devlet memurunu” yetiştirmekten çok uzaktı ve programını değiştirmeye de yanaşmıyordu. Devlet medreselerle ilgilenmedi ve eğitim politikasını Batı tipi okullar kurmaya yöneltti (Ergün, 2005: 109). Devlet, rüştiye, idadî ve sultanî gibi mektepler açtı, personelini bu okullarda yetiştirdi ve mezunlarını devlet hizmetine aldı. Medrese mezunlarına ise din alanı kalmıştı. Medrese çevreleri bu durumdan hoşnut olmadı ve hem batılılaşmaya hem de Batı türü okullara muhalefetini yükseltti. Devlete karşı etkili olamadı ama büyük ölçüde iş piyasasındaki rekabetin etkisiyle, mektepli-medreseli çekişmesi başladı.

Mektep-medrese ayrılığı devlet ve toplumun ikili bir yapıya bürünmesine yol açmıştı. Örneğin hukuk alanında bir yandan Fransız ceza ve muhakeme usulü yasaları çevrilip uygulanıyor; bir yandan da kısas, diyet gibi şer’î hukuk kuralları kaldırılmıyor, Mecelle hazırlatılıyordu. Bir yandan Hukuk okulları Batı yasalarına göre hâkimler yetiştiriyor, bir taraftan da Mekteb-i Kudat ve medreseler fıkıha göre hükümler verecek kadı yetiştiriyordu (Ergün 2005, 113). Bu tartışmalar din ve bilim tartışmalarına kadar genişledi.

İhsanoğlu'na (2010, 30) göre Din-bilim çatışması Osmanlı-Türk entelektüel hayatına 19. yüzyıl sonlarında pozitivizm ve biyolojik materyalizm gibi Batılı fikir akımları ile beraber girmiştir. Mektepler Batı tipi okullardı ve birçok yönüyle de Batıya meyyal insanlar yetiştiriyordu. Dahası, 1847’de Mekteb-i Tıbbiye’yi gezen Mac Farlane adlı yazar öğrencilerdeki materyalist eğilimleri çok şaşırtıcı bulmuştu. Tıbbiye kitaplığını incelemiş ve “çoktan beri bu kadar düpedüz materyalizm kitaplarını toplayan bir koleksiyon görmemiştim” der. Ateizmin klasiklerinden Holbach’ın “Systeme de la Nature” adlı kitabının çok okunan kitaplardan biri olduğunu kaydetmektedir (Şişman 2006: 15).

Y. Kadri Karaosmanoğlu “Atatürk: Bir Tahlil Denemesi” adlı eserinde mektepli ve medreseliyi şöyle değerlendirmektedir: “Bunlardan birinin yüzü şarka, öbürününki garba dönüktür. Biri sarıklı, cübbe ve şalvarlı, öbürü fesli, setre pantolonludur. Biri hadisten, ayetten misaller getirerek konuşur. Öbürü Frenkçe tabirler kullanmaktan meramını ifade edemez.” Ziya Gökalp de 1916’da aşağıdaki görüşleriyle eğitim sisteminin millî değil kozmopolit olmasından yakınarak Tevhid-i Tedrisat öncesi durumu ortaya koymaktadır (Akyüz’den 1978, 162):

“Başka milletlerde en seciyeli, en ahlâklı kimseler tahsilde en ziyade ileri gitmiş fertler arasından çıktığı halde (…) Türkiye’de vatan için en muzır adamlar medrese veya mektepten nasip alanlardır (…) Türkiye’de medrese ve mektep terbiye ettiği fertlerin ahlâk ve seciyesini bozuyor (…) Bunun tek bir sebebi var: Diğer milletlerin maarifleri millî bir mahiyette olduğu halde bizim maarifimizin kozmopolit bir halde bulunmasıdır. Maarifimizin kozmopolit olduğunu anlamak için derin tetkike lüzum yoktur. İstanbul’daki kitapçı dükkânları ile ders okutulan yerlere tasnif edici bir gözle bakmak kâfidir. İstanbul’da üç türlü kitapçı vardır: Sahaflar, Beyoğlu kitapçıları ve Bâbıâli Caddesindeki kitapçılar. Sahaflardaki maarif Arap ve Acem’e, Beyoğlu’ndaki maarif Avrupa’ya aittir. Bâbıâli Caddesindeki Tanzimat maarifi ise bu evvelkilerin perişan tercümelerinden ve acemice taklitlerinden mürekkeptir (…) sahafların kitapları medreselerde, Beyoğlu’nun kitapları ecnebi mekteplerinde, Bâbıâli Caddesinin kitapları da Tanzimat mekteplerinde tedris olunur (…) Herhangi bir Türk ile on dakika görüşmeniz onun hangi ders yerinden yetişmiş olduğunu anlamanıza kâfi gelir. Aralarındaki bu derin farklarla beraber bu üç ders yeri bir müşterek vasfa maliktir: Orada yetişen softa, Levanten, Tanzimatçı enmuzeçlerinin [örneklerinin] üçünde de karakter göremezsiniz. Memleketimizin en büyük hastalığı budur.”

Ethem Nejat ise öğretmenlerden yakınmaktadır: Ethem Nejat’a (2001) göre okullarımız milliyetsiz, ruhsuz, avare gençler yetiştirmiştir. “Türklük Nedir ve Terbiye Yolları” adlı kitabında eğitimin neden millî olması gerektiğini şöyle anlatır: “Rumeli’yi okullarımız kaybetmiştir. Okullarımıza lanet ediyorum. Öğretmenlerimizi ayıplıyorum. Balkan milletlerini okul, öğretmen ve çeteler yaratmıştır. Biz de kendi milletimizi okullarda yaratmalıyız. Bulgar okul kitapları birer bomba gibidir, bizimkiler boş. Eğitim millî vicdanı yaratmaya yönelik olmalıdır. Eğitim bir silahtır. Hedefimiz millî gayemizdir.” Eğitimin nasıl düzenlenmesi gerektiğini de şöyle anlatır: “Biz ne Avrupalıyız ne de garp meşrep ve muaşeretindeyiz. Ne iklim ve arz ve eslaflarımızın tabii miraslarıyla Latinlerin, İslavların, Cermanların, Anglosaksonların, İskandinavların milletlerini tamamen taklit edebilecek bir haldeyiz” (ayrıca bkz. Ergün, 1996, 94). Hem Ethem Nejat hem de Ziya Gökalp millî eğitimi işaret ediyorlardı.

Medrese mezunlarının devlet bürokrasisine giremeyişi medresenin etkisini azaltmış ama medresenin muhalefetini yükseltmiş, mektepli-medreseli çekişmesi ortaya çıkmıştır. Bu çekişme şiddetini artıra-azalta uzun yıllar devam etmiştir. Medreseliler mekteplileri “Frenk mukallidi” olarak nitelemişti ve büyük ölçüde doğru bir tespitti. Mektepliler de medreselileri “ortaçağ kalıntısı” olarak saptamış ve mezunlarının niteliklerine bakıldığında onlar da haklıydılar. Türkiye’de medrese geleneği İmam Hatip Liseleri (İHL) ile geç de olsa çağdaşlaşabilmiştir. Olması gereken medresenin en azından 1700’lerin başında bugünkü İHL programına geçebilmeleriydi.

Mektepli-medreseli çekişmesi önemli ölçüde Doğu-Batı çatışmasıdır. Medresenin Batılılaşmaya yönelik muhafazakâr bir tepkisi de denilebilir. Burada belirtmek gerekir ki medresenin hâkim görüşü Batının bilim ve teknolojisine karşı değildir, hatta medrese öğrencileri başlangıçta eğitimde yapılan Batı tipi düzenlemeleri desteklemişlerdir. 1876 ayaklanmalarında da medreseliler yenilikçi Mithat Paşa’nın yanında yer almışlardı (Timur, 2000, 119).

Yabancı Okullarının Etkisi

Osmanlı Devletinin Batılılaşmasında yabancılara ait okulların eğitim politikaları da çok etkili olmuştur. ABD, Avusturya, Rusya, İtalya, İngiltere ve İran da Osmanlı ülkesinde okullar açmıştır. İlk Protestan Okulu 1824 yılında “Syrian Protestan College” adıyla Beyrut’ta açılmıştır (Akyüz, 1993; Vahapoğlu, 2005; Şişman, 2006). Bu okullar başlangıçta Protestan Hıristiyanlığı yaymak amacındayken, Müslüman ve Ortodoks Rumların buna uzak durmaları nedeniyle Gregoryen Ermenileri hedeflediler (Ortaylı, 2007: 112). Ermeni patriği ve velilerin Ermeni gençliğini hem Osmanlı devletine karşı kışkırttığı hem de inançlarını zedelediği konusunda devlete şikâyetleri, devletin ABD ile karşı karşıya gelmek istememesi yüzünden sonuç vermemiştir. Ortaylı (2007: 116) Amerikan misyoner mekteplerinin Osmanlı ülkesinde âdeta Amerikan vatandaşı yetiştiren kurumlara dönüştüğü değerlendirmesini yapar. Bunun anlamı bu okulların Batıcı ve Batının işbirlikçisi insanlar yetiştirdiğidir.

Tanzimat’ın yarattığı ortamda birçok yabancı devlete bağlı okullar ile Osmanlı azınlıklarının açtıkları okullar ve bunların sayı ve niteliğinde önemli gelişmeler olduğu dikkati çekmektedir.[6] Bunlar öncelikle modern değerlerin taşınması, yeni yöntem ve tekniklerin uygulanması, toplumsal ataleti yenme bakımından fayda sağlamışlardır. Örneğin sıbyan mektepleri öğrencilerine yıllarca okuma yazmayı öğretemezken, Batılı okullarda bir yıl içinde okuma yazma ve basit aritmetik işlemleri öğretiliyordu. Bu gelişme Müslüman ahalinin kendi okullarını sorgulamasına yol açmıştır. Osmanlı ilk ve ortaöğretimi yeniden ele almış, Fransa’dan etkilenerek iptidaî ve rüştiyeler açmıştır. Bu dönemde asıl önemli gelişme Rusya Müslümanları arasında olmuştur. Kırım’da Gaspıralı İsmail gibi aydınlar “usulü cedid” dedikleri bir çeşit Türk aydınlanma hareketini başlatmıştır. Bu hareketin özellikle Meşrutiyet ve Cumhuriyetin ilk yıllarında Türkiye’de önemli etkileri olmuş, eğitim sistemi tartışmaya açılmıştır.

Başarılı bir eğitim sürdürmeleri yabancı ve azınlık okullarının Batı zihniyetinin ön karakolları olduğu gerçeğini de değiştirmez.[7] Bu okullar azınlıkların ayrılıkçı hareketlenmelerine ve Batılı devletlerin yerli işbirlikçileri olarak yetişmelerine sebep olmuştur (Bayzan, 2006; Çınar, 2009b). Ortaylı (2007: 112), 20. yüzyılın başında Osmanlı İmparatorluğu’nun her yerinde Amerikan eğitimi görmüş, Amerikan tarz-ı hayatına ve politikasına sempati duyan bir aydın tabaka yetiştirilebilmişti, diye kaydetmektedir. Misyonerlik faaliyetleri görünüşte dinsel içerikli bir olgu gibi görünse de sosyo-ekonomik boyutludur ve bir yönüyle uygulandığı devlete nüfuz etme aracı olarak kullanılır (Dingeç, 2009). Fransa’nın uydusu bir Osmanlılık ideolojisi yerleştirmek üzere kurulan Galatasaray Sultanisi de batılılaşmanın koçbaşı olarak sisteme uzman, bürokrat, siyasetçi kadrolar yetiştiren bir kurum olarak 1868’den beri varlığını sürdürmektedir (Parlar, 2007: 184).

Osmanlı Devleti’nde toplumlar arasında eğitim imkânları da dengeli dağıtılamamıştır. Bunda büyük ölçüde misyonerliğin etkisi vardır. Misyonerlerin Hıristiyanlığı yaymak yanında, gayr-i müslimlerin eğitim düzeyini yükselterek kültür ve refah düzeyini artırmak gibi amaçları da vardı. Tozlu (1999, 332), Bulgaristan’da 1913 yılında okuryazar olanların oranının % 95 olduğunu kaydeder. Aynı oran Osmanlı’nın diğer bölgelerinde, özellikle Anadolu’da yoktur.

20. yüzyılın başlarında Osmanlı coğrafyasının, özellikle Batı çıkarlarının olduğu bölgelerde büyük kısmı okul olmak üzere çok sayıda sosyal kurum açılmıştır. Şişman’ın (2006, 94-331) araştırmasına göre Fransa’nın 2040, ABD’nin 310[8], Almanya’nın 164, İngiltere’nin 116, Rusya’nın 100, İtalya’nın 147 ve Avusturya’nın ise 14 eğitim ve sosyal müessesesi bulunmaktadır. Bir hayli pahalı ve zahmetli olan bu yatırımların sadece insanî yardım olarak anlaşılması saflık olarak değerlendirilebilir.

Eğitim ve kültürde Batı etkisinden söz edilirken Osmanlı Yahudileri üzerinde de durmak gerekir. Yahudiler 19. Yüzyılda dinsel taassup yüzünden Osmanlı’daki diğer unsurlardan hem eğitim hem de ekonomik yönlerden geride kalmışlardı. Batılı zengin Yahudiler, Osmanlı Yahudileriyle ilgilenerek, 1856 yılında Kudüs’te Almanca eğitim yapan Lamel Okulu, 1864 yılında da yine Kudüs’te kızlar için Fransızca eğitim yapan Eveline de Rothschild Okulu’nu açmıştı. Bunlar Batılı Yahudilerin destekleriyle olmuştu ve dil öğretiminin yanı sıra biyoloji ve coğrafya gibi dersler de veriliyordu (Tekeli ve İlkin, 1993, 109). Ancak Yahudilere yönelik en önemli okul Alyans Mektepleridir. Alliance Israelite Universelle[9] adlı kuruluşa bağlı olan bu okullar hem Yahudilik bilinci kazandırması hem de Batıcılaştırma yönünden oldukça etkili olmuştur (Rodrigue, 1997; Bali, 2001). Alyans okullarının öğretim dili Fransızcadır. Bu okullarda Fransa’daki ortaöğretim programı uygulanıyordu. Başarılı olan öğrenciler Fransa’ya gönderilip uzun bir öğretimden sonra öğretmen olarak yetiştiriliyordu. İlki 1870’te Edirne’de kurulmuş ve 1937’de kapanmıştır (Haker, 2007). Bu okullar Osmanlı Devleti’nde Yahudilerin yoğun olarak yaşadığı birçok il ve ilçede açılmıştır. Okul mezunlarının önemli kısmı devletin kadrolarını teşkil etmiştir. Türkiye’de Batı, özellikle Fransız siyasal ve sosyal değerlerinin bu okullar aracılığıyla daha kolay yerleştiği söylenebilir.

Eğitimde Yabancı Uzmanlar ve Raporlar

Eğitim politikalarında Batı etkisi yabancı uzmanlar aracılığıyla da sürmüştür. Osmanlı’da yabancı uzmanlardan rapor isteme ve onları davet etme çabasına 8 Ekim 1862’de de rastlanmaktadır. Mekteb-i Hiref ve Sanayi’nin kurulması için yabancı uzmanların da bulunduğu özel bir komisyon oluşturulmuştur (Koçer, 1991, 74). 1850 yılında Encümen-i Daniş kurulmuştu. Bu kurulun görevi; Türk dilindeki Arapça ve Farsça sözcükleri temizlemek ve fen bilimlerini de içine alacak biçimde Avrupa’da düşünce akımlarında ortaya çıkan değişiklikleri yakından incelemekti (Günay, 1999: 41-49). Bu kurulda yabancı üyeler de vardı. Bunlar arasında Hammer (tarihçi), James Redhouse (İngilizce-Türkçe sözlük hazırladı) ve Türkolog Thomas Bianchi (Fransızca-Türkçe sözlük hazırladı) gibi ünlüler bulunuyordu (Nafi, 2002: 42). Cumhuriyet döneminde de yabancı uzmanlardan yararlanılmıştır. Ülkelerinde önde gelen eğitimci ve düşünürlerden raporlar istenmiş ve yabancı uzmanların eğitim sistemi içinde görevlendirilmeleri sağlanmıştır. Bunun yanı sıra yurtdışına uzman ve öğrenci göndererek de ülkeye dışarıdan bilgi, beceri ve değerler taşınmıştır.

Cumhuriyet döneminde çağrılı düşünürlerin eğitime ilişkin raporları[10] ve rapor konuları şöyle özetlenebilir: 1924 yılında Kolombiya Üniversitesinin ünlü Profesörü John Dewey’in “Türkiye Maarifi Hakkında Raporu” Cumhuriyet döneminin ilk yabancı raporudur. Dewey, eğitimin amaç ve hedefleri dikkate alınmadan geçici meselelerin çözümünden hareket etmenin eğitim meselelerini değerlendirmeyeceği ve eğitim sistemine herhangi bir katkıda bulunmayacağı belirtilirken ikinci derecedeki konuları zaman zaman esas alınması sebebi ile millî eğitimin amaç ve hedeflerinden uzaklaşıldığının göz önünde tutulmasını istemiştir (Dewey, 1939). Eğitim çevrelerinin rapora karşı yorumları “bizim eğitimin amaç ve hedefi zaten bellidir” biçimindedir (Tonguç, 1946, 228).

Almanya’dan Dr. Kühne’den “Mesleki Terbiyenin İnkişafına Dair Rapor” alınmıştır (1925). Belçikalı teknik eğitim uzmanı Ömer Buyse’den “Teknik Öğretim Hakkında Rapor” (1927) alınmıştır. Bay ve Bayan Ruatelet ise Buyse projelerin uygulanabilmesi için 1927 yılında Türkiye’deki mesleki eğitim için yeni planlar hazırlanarak, ders programlarında değişiklikler önermişlerdir. Prof. Oldenburg, ziraat üzerine değinerek orta derecedeki tarım okullarını kurup geliştirmiştir. 1930’larda geri döndüğünde ise istediği kadar ve istediği programlarda tarım okulları açarak Türk öğretmenleri uzmanlaşmak için Alman kurumlarına göndermiştir.

İsviçre’den Malche da “İstanbul Darülfünunu Hakkındaki Rapor” vermiştir. Prof. Malche, 1932 yılında ilk defa geldiğinde üniversite reformunun lehinde ve aleyhinde olan pek çok kişiyle görüşerek fakültelerin laboratuvar, enstitü ve okul binalarını incelemiştir. Malche raporunda üniversite özerkliğinin altını çizmiş ve siyasi atamaların üniversitelerin özerkliliğini zedeleyeceği, üniversite içerisinden bir grubun nüfuzu ile atamalar yapılmasına sebep olabileceğini vurgulamıştır  (Malche, 1939; Taşdemirci, 1992). Darülfünunun kapatılmasını önermediği halde, kapatılmış, akademisyenlerin önemli bir kısmı Darülfünün yerine kurulan İstanbul Üniversitesi’ne alınmamıştır.[11]İstanbul Üniversitesi kurulduktan bir süre sonra Avrupa’da gelişen ırkçılık ve faşizm nedeniyle huzursuz edilen birçok bilgin bu üniversiteye alınmış ve bazıları uzun yıllar bilgi ve hizmet üretmişlerdir.[12]

Prof. Hindemith ve Karl Ebert Musikî Muallim Mektebi ve Devlet Konservatuarını kurdular. Batılı mühendisler ülkenin su, sulama ve enerji projelerini hazırladılar. İstatistik Enstitüsü’nü kurdular.(…) Başkentin yapılarını Prof. Holzmeister ve Bonatz gibi Batılı mimarlar tasarladı. Başkent Ankara’nın imar planı Berlin’de hazırlandı (Güvenç, 2002, 14).

ABD’den Parker ilköğretim (Parker, 1939), Almanya’dan Prof. Schwartz üniversiteler, 1951’de ABD’den Dickermann halk eğitimi, 1951’de ABD’den Wofford (Wofford, 1952) köy okulları, 1952’de ABD’den Rufi ortaöğretim (Rufi, 1956), 1953’te ABD’den Tompkins ortaöğretim, 1952-1953 ABD’den Beals okullarda rehberlik, 1953 ABD’den Maaske öğretmen yetiştirme, 1955-1956 ABD’den Gorvine teknik öğretim, 1957’de ABD’den bir grup uzman ticaret eğitimi üzerine raporlar vermiştir. 1957’den sonra da hemen hepsi ABD’den pek çok uzman gelip raporlar vermiştir (MV, 1939; Akyüz, 1993, 355; Başar, 2004).

Yabancı uzman raporlarının yanı sıra yabancı konferansçılar da davet edilmiştir (Ergün, 1982): 1924 yılında Columbia Üniversitesinden Edward Aurel, Tarih öğretiminde Amerikan usulü hakkında bir konferans vermiştir. Brandth yönetimindeki Alman heyeti Türkiye’nin ticari ve iktisadi yönünü incelemek için gelmiş ve Türkiye’nin yabancı uzman getirmesi yerine Avrupa’ya çok sayıda öğrenci gönderilmesini önermiştir.

Batılılaşma açısından yabancı uzmanlardan alınan raporlar ve yurtdışına öğrenci göndermekten daha fazla etkili olan uygulama, 2. Dünya Savaşı sonrasında ABD eğitim uzmanlarının Türk eğitim sisteminin derinlerinde[13] yer alması ve bunun etki ve sonuçlarıdır. Yabancı uzmanlardan bilgi almak ile onları karar mekanizmasının merkezine sokmak farklı şeylerdir.

Cumhuriyet Eğitiminin Modernleşmesi

Osmanlı Devleti’nde örgün eğitim mektep ve medreselerde sürdürülürken, yaygın eğitim ise cami ve mescitler ile giderek etkisizleşen meslek örgütleri (ahilik gibi), tekke, zaviye ve dergâhlarda hatta kahvehanelerde (mekteb-i irfan) yürütülüyordu. Bunun yanı sıra ailenin verdiği geleneksel eğitim ve halk ozanları aracılığıyla aktarılan güçlü bir sözlü kültür geleneği vardı. Cumhuriyet döneminde medreselerin yerini okullar almıştır.[14] Cumhuriyet, Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile yabancı okulların çoğunu kapatmış, bütün okulları birleştirmiş ve devlete bağlamıştır. Türk tarih teziyle bir ulus devlet kurmuştur. Batıdan yararlanmış ama uygulamaya soktuğu eğitim ve kültür politikalarında millîliği öne çıkarmıştır. Eğitim Türk toplumdaki yenileşmenin ekseni olarak kabul edilmiştir (Güneş ve Güneş, 2003, 57). Atatürk’ün (2003, 236) eğitim ve kültür politikasına ilişkin 15 Temmuz 1921 tarihli Maarif Kongresindeki konuşması Cumhuriyet’in eğitim politikasının esasını oluşturur:

“Millî bir terbiye programından bahsederken, eski devrin bütün hurafelerinden sıyrılmış, Doğudan veBatıdan gelen yabancı tesirlerden uzak ve millî karakterimizle orantılı bir kültür [eğitim] kastediyorum.[15] Millî dehamızın gelişmesi ancak böyle bir kültür ile mümkündür… Yaratacağımız kültür, millî kültür zeminiyle; o zemin ise milletin karakteriyle orantılı olmalıdır.

Çocuklarımızı ve gençlerimizi yetiştirirken, birliğimize ve varlığımıza taarruz eden her kuvvete karşı müdafaa kabiliyetiyle donanmış bir nesil yetiştirmeye muhtaç olduğumuzu unutmayalım. Yeni neslin ruhuna bu vasıfları ve kabiliyeti aşılamak lazımdır.”

Batılılaşma bağlamında Atatürk sonrası dönemde farklı gelişmeler olmuştur. Hasan Âli Yücel’in Millî Eğitim Bakanı olduğu dönemde (Aralık 1938-Ağustos 1946) eğitim politikalarında önemli başarılar olmakla beraber, Atatürk’ün işaret ettiği “Doğudan ve Batıdan gelecek tüm etkilerden uzak, dolayısıyla millî eğitim” anlayışı yerine hümanist Batı eğitim anlayışını yerleştirmeye çalışmıştır. Türkiye’nin NATO’ya girmesiyle birlikte ABD etkisi başlamıştır.

Cumhuriyetin ilanı sonrasında yapılan ve yapılması düşünülen yeniliklerin en önemli aracı olarak eğitim ve öğretmenler görülmüştür. Millet Mektepleri aracılığıyla okuma yazma kampanyaları düzenlenmiştir. Ancak elde yeterli sayı[16] ve nitelikte öğretmen bulunmaması Köy Enstitüleri fikrini doğurmuştur. Köy Enstitüleri fikir olarak eğitimci Ethem Nejat tarafından dile getirilmiştir. Ethem Nejat 1914’te yayınladığı Terbiye-i İptidaiye Islahatı adlı kitabında şunları dile getirmiştir (Kafadar 1997: 293):

“Öğretmen okulları şehirlerin dışında kurulmalıdır. Bu okullar geniş araziye sahip olmalı; ziraat dersleri toprak üzerinde gereken alet ve edavatla uygulamalı olarak yapılabilmelidir. Öğretmen okullarının sınıflarından başka kitaplıkları, mütâlaahaneleri, teneffüs salonları, jimnastik haneleri bulunmalıdır. Dersleri ayanî (deney ve gözleme dayalı) şekilde verebilmek için laboratuarlar, tarih, tabiat, ziraat ve sanayii müzeleri ile elişleri için atölyeler de gereklidir. Yatılı olacak bu okulların bulunduğu çevrede öğretmen evleri de inşa edilmelidir. Nihayet bu okulların bünyesinde tatbikat mektepleri de bulunmalıdır.”[17]

Köy Enstitüleri Alman eğitiminin esaslarına göre biçimlenmiştir. Nüfusun önemli bir kesimi olan köylüyü kalkındırma amaçlı, iyi niyetli ve yararlı bir çözümdür. Köyün zeki ve yetenekli çocuklarının eğitimci olmasını ama aynı zamanda tekrar köylü olması sonucunu da doğurmuştur. Bu konuda lehte ve aleyhte tartışmalar hâlâ sürmektedir.

Köy Enstitüleri yeni yeni kurumsallaşırken, 1947’den sonra Türkiye-ABD örtülü ittifakı başlamıştır. Batının askeri gücü olan NATO’ya dahil olunmuştur. 1950 sonrasında enstitüler izlenmeye alınmıştır. Köy Enstitüsü mezunları Kemalist modernleşme anlayışıyla yetişmişlerdir. Sovyetlerden esinlenen bir halkçı anlayışları da vardır.[18] Batıya mesafeli duran bu öğretmenler, Batı yanlısı hükümetlerce rejim muhalifi muamelesi görmüşlerdir. Okula kavuşan ve enstitülü öğretmenlerce aydınlanan kitleler, 1960’lı yıllardan itibaren gerçekten milletin egemenliği, demokrasi ve 50’li yıllarda dikkat çekici biçimde yeniden ivme kazanan Batılılaşma karşısında ülkenin tam bağımsızlığını (yerelliği-millîliği) talep etmiştir. Köy Enstitülerinin kapatılması bu etkiyi Batı/Batıcıların erken fark etmiş olmasıyla da açıklanabilir.

1960-80 dönemi Soğuk Savaşın yol açtığı Doğu-Batı çatışması kaynaklı siyasal çalkantıların yoğunlaştığı bir dönemdir. Bu dönemde Batı ittifakı içinde yer alan hükümetler karşı görüşteki öğretmenlere büyük baskılar yaparak hukukun tanıdığı bütün güvenceleri kâğıt üstünde bırakarak, öğretmenliği dayanılmaz güçlükleri olan bir meslek haline getirmişlerdir (Aksoy, 2000; Güneş ve Güneş, 2003, 97). 1980’lerden sonra kültürün aktarılarak yeniden üretilmesi yönünden çok etkili olan halk ozanlığı geleneği görüntü kültürünün (televizyon ve sinema) yaygınlaşmasıyla gerilemiştir. Günümüzde televizyon, eğitim açısından okullardan bile daha etkili olurken, “yerlilik ve millîlik” özelliğini yansıtmada aynı ölçüde başarılı olamamıştır. Belli başlı televizyon kanalları Batı kültürünün şubesi durumuna düşmüş, yerli yapımlar bile Batı taklidi ve Batı değerlerinin aktarıldığı araçlar durumuna gelmiştir (Çınar, 2012). Aile eğitiminde ise geleneksel eğitimin büyük ölçüde köy ailesinde sürdürüldüğü, kentlerde ise özellikle okumuş ailelerde televizyonlarda sunulan yaşam biçimleri doğrultusunda “çocuk merkezli” bir anlayışın giderek ön plana geçtiği gözlenmektedir. Bu gelişmelerin bir kısmı modernleşme ve kentlileşme sürecinin doğal sonuçlarıdır. Doğal olmayan, bu süreçte kültürün kendisini üretme ve uyarlama fırsatının sunulmamış ya da kısılmış olmasıdır. Atatürk’ten sonra modernleşme çabası yerini yeniden Batılılaşmaya bırakmış görünmektedir.

Cumhuriyet Eğitiminin Batılılaşması

Yusuf Akçura Batılılaşma sürecini eleştirirken, bu süreçle birlikte, nasıl eskiden medreseliler ve ulema Arap-İslam klasiklerine ve onları yorumlayan ustalara körü körüne bağlı kalmışlarsa, şimdi de mektepliler ve münevverler batılı kaynaklara aynı şekildeeleştirel espriden yoksun biçimde yaklaşıldığını saptıyordu (Timur, 2000, 203). Eğitim sisteminin felsefesi 1924’ten 1940’a kadar yalpalamış, pragmatizm (ABD), Bergsoncu (İngiliz) ve Durkheimci (Fransız) eğitim felsefeleri arasında gidip gelmiş, 1940’larda Alman profesörlerin etkisiyle Alman etkisine girmiş tekrar Fransız sistemine dönmüş, ağırlıklı olarak toplumcu bir eğitim yapılmıştır (Ülken 2001b: 103). Türk eğitim sistemi, 1947’de ABD ile yapılan anlaşmalar gereği 1950’lerde ABD’ye öğrenci ve eğitim uzmanları gönderilmesiyle eğitimde ABD etkisi artmıştır. ABD’den aktarılan ise davranışçı akımdır. Davranışçılık, Durkheim geleneği içindedir ve öğrenci edilgendir (Hesapçıoğlu 2010).  

Eğitimde “daha iyisini nasıl yapabiliriz” arayışı Atatürk döneminde, yukarıda da değinildiği gibi, yabancı eğitim uzmanı davet edip onlardan tavsiye alma ve eğitimde gelişmiş ülkelere uzman gönderip onlardan alınan raporlar doğrultusunda düzenlemeler yapma biçiminde gelişmiştir. Atatürk sonrası dönemde ise yabancıların karar mekanizmalarına girdiği gözlenmektedir (Tunçkanat, 2001; Kalaycı, 1988; Çınar, 2012). 

ABD ile Türkiye arasındaki müttefiklik eğitim anlaşmalarına da yansımıştır. Eğitimle ilgili anlaşmalar ilginç ve dramatiktir. Anlaşmalardan ilki 27 Aralık 1949 tarihini taşımaktadır (USA State 1949;Tunçkanat, 2001, 36-37). Anlaşma sonucunda, 1958 yılında “Türkiye Eğitim Millî Komisyonu” oluşturulmuş ve çalışmaya başlamıştır. Ford Vakfı’nın ve yabancı uzmanların da desteği ile “Türkiye Eğitim Millî Komisyonu Raporu” hazırlanmış, rapor 1961 yılında yayımlanmıştır (Gedikoğlu, 1978, 125). Raporun Türkiye dışında yazılması Ford Vakfı’nın koşuludur. Ergun’a (1987, 43) göre Türkiye’de yazılması etkilenmeye yol açacağından, etkilerden uzak bir yerde, Viyana’da yazılması sağlanmıştır. 1961 İlköğretim Programı, bu raporun ilke ve önerileri doğrultusunda hazırlanmıştır. Fakat komisyon raporunun bazı önerileri Menderes Hükümeti tarafından benimsenmediği için bir süre masada bekletilmiş, bu arada 27 Mayıs Hareketi ile Millî Birlik Kurulunca yeniden ele alınarak Hasan Âli Yücel[19] ve üniversite mensuplarının katıldığı bir komisyonun incelemesinden geçirilerek 1962’de deneme amaçlı olarak uygulanmış (Ergun, 1987, 44; Baykurt, 1969, 67), bir kısım değişiklikler yapılarak 1968’de yürürlüğe girmiştir.

ABD’nin Türkiye’nin eğitim sistemine ilgisi Carnagie, Ford, Rockefeller ve Fulbright vakıfları aracılığıyla götürüp eğittiği üst düzey devlet yöneticilerinin yanı sıra eğitim ve bilim çalışanlarıyla sürmüştür. Baykurt, (1969, 65) ABD’den dönen eğitimcilerin Amerikancılaşmış olduklarının gözlendiğini kaydetmiştir.

Atatürk döneminden sonra 1940’lı yıllardan itibaren Amerikan toplumcu anlayışının Türkiye’deki öncüleri, 1950’lerden itibaren etkinliklerini artırmışlar ve Anglo-sakson bilim anlayışının savunucuları olarak takipçilerini yetiştirmişlerdir. ODTÜ’nün kuruluşunda Anglo-Amerikan yaklaşımı temel olmuştur (Küken, 2009, 403). “ODTÜ başta olmak üzere yeni kurulan üniversitelerde Amerikan sosyoloji anlayışı geçerlilik kazanmıştır. (…) 2. Dünya Savaşı sırasında Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesinde (DTCF) örgütlenen Amerikan sosyoloji anlayışının DTCF’deki tasfiyeden sonra en güçlü olarak örgütlendiği yer ODTÜ olmuştur. Siyasal Bilgiler Fakültesi ise 1950’li yıllardan başlayarak Amerikan toplum bilimcileri tarafından yeniden biçimlendirilmiştir” (Eğribel, 2009, 149).Türk sosyologlarını değerlendiren çalışmasında Kızılçelik (2009: 173) “sosyologlarımız Batı medeniyetinin üretimi olan Batı sosyolojisiyle yoğun biçimde ilgilenmeye başlayınca ait olduğu Doğu medeniyet dairesinden hızlıca uzaklaşmış, bununla da kalmamış, önemli bir kısmı uzaklaşırken onu aşağılamayı da ihmal etmemiştir” saptamasını yapmaktadır. Bu saptama diğer bazı bilim alanları için de söylenebilir. Nurettin Topçu ise 1970 yılında eğitimde ABD etkisini değerlendirirken Batıcı anlayışı eleştiren şu saptamaları yapmıştır:

“Fransız, Alman, İngiliz kültür ve maarifine teslim olunduktan sonra bugün Avrupa için bile korkunç yıkım kaynağı olan Amerikan maarifine sığınma cinayetini işlemekten çekinmediler. Bütün insanlık için bir musibet olan bu sonuncusu, fikir ve irfan yolu ile değil, siyaset ve onun dikenli eli olan ticaret yolu ile vatanımıza girmiş bulunuyor. Bu teknik ve ticaret maarifinin şimdiden çürütmediği millî hayat sahası kalmamış gibidir. Bin yıllık şan ve şeref olaylarıyla dolu tarih sahibi bir milletin bu kadar kısa zamanda bütün geleneklerinden ve kendi özel yapısından soyunup sıyrılması dikkatle üzerinde durmaya değer bir olaydır” (Topçu, 2006, 27).

Öğretmen yetiştirmede çok başarılı ülkeler olmasına rağmen ABD’de Carnagie Forum tarafından hazırlanan bir model ile 1997’de Eğitim Fakülteleri yapılandırılmıştır (Okçabol, 2005, 130). Öğretmen yetiştirmede derslerin kur tanımlarını belirleyen ve temel kitapları hazırlayan komisyonların her birinde bir ABD’li uzman bulundurulmuştur (Okçabol, 2005). 2005-2006 öğretim yılında uygulamaya konulan ilköğretim programı, program geliştirme ilkelerine uygun olmayan biçimde Avrupa Birliğine bağlı kuruluşlar tarafından dayatılan ve Türkiye koşullarına uygunluğu tartışmalı bir programdır (Canerik, 2005: 15; İnce, 2005; Çınar, 2012: 101-110). Bu tür gelişmeler bilimsel gelişmeleri takip veya etkilenmek olarak değil, dışarının dayatma ya da zorlaması olarak değerlendirilebilir. Türkiye’nin yüzlerce düşünürü, binlerce eğitim bilimcisi dikkate alınmamıştır. Eğitim Fakültelerinin Eğitim Programları Öğretim alanı profesörler kurulu 02.12.2005 tarihinde Eskişehir’de toplanarak bu sürecin yanlışlığını ortaya koyan bir bildirge yayınlamışlardır.

1950 sonrasında başlayan yeniden Batılılaşma sürecinde eğitimde aktarılan değerler de Batılı olmuş, sosyal bilimler uygarlığın tamamen Batı’da geliştirildiği iddiasında olan Avrupa merkezli bir anlayışla sunulmuş, öğrencilere yön ve adres olarak Batı gösterilmiştir. 1950’lerde başlayan eğitimde Amerikan etkisi Avrupa Birliği süreci ile 2000’li yıllarda yerini AB’ye bırakmıştır. 2005 yılında uygulamaya konulan ilköğretim okulu programı Cumhuriyetin başından beri izlenen toplumcu anlayışın yerini yapılandırmacı anlayışa bırakarak bireyci eğitim felsefesine geçilmiştir. Türk-İslam toplumlarının düşünsel temelini oluşturan unsurlardan olan Mutezile-Eşariye ayırımını yapamayan, Gazali-İbni Rüşt tartışmalarından ve bunların etkilerinden habersiz ama Batı düşüncesinin magazin taraflarını bile öğrenmiş çok miktarda malumatfuruş insan yetiştirilmiştir (Çınar 2012). Yukarıdaki bulgular Türkiye’de batıcı eğitim politikalarının süreklilik kazandığını göstermektedir.

Bilim tarihçisi İhsanoğlu (2010, 230) Osmanlıların Tanzimat öncesinde Batı biliminden ziyade “pratik ihtiyaçlarını karşılayacak” teknoloji edinme çabasında olduğunu ve çalışmalara büyük bir şevkle başlamakla beraber beklendiği kadar başarılı olamayışını “Batı biliminin bir bütün olarak ele alınmaması ve araştırmaya dayalı bir bilim anlayışı ve zihniyetini oluşturma yönüne gidilmemesiyle” açıklamaktadır. Bu bağlamda Tuna (2011, 125) ise Osmanlı’nın başından beri Batı’daki gelişmelerden haberdar olduğu, gerekli bilgileri ithal ettiği, yeni okullar açtığı ancak buna rağmen gelişmenin olmadığını, devletin ezikliğine rağmen Osmanlı toplumunun kuvvetli, sağlam ve mücadeleye hazır olduğunu belirtir. Tuna (2011) asıl sorunun Batılı bilgi kullanmaktan kaynaklandığı görüşündedir. Ona göre Batılı bilgi Batıda sorun çözerken Türkiye’de sorun çözmeyip sadece Batı egemenliğini tesis etmektedir. Nitekim Cumhuriyet döneminde de aynı sorunlar yaşanmaktadır. Batıcı eğitimsel bilginin aktarıldığı toplumlarda bilimsel yöntem, aynı zamanda, teori ve anlamı arka plana atan bir ‘fetişizm’ haline gelmiştir. Böylece yöntem aracılığıyla anlamsızlaştırılan eğitimsel bilgi, toplumların kendi özgün anlam dünyalarını yeniden inşa etmelerinin önünde en büyük engel haline getirilmiştir (Turan ve Şişman 2013). Batı’daki yeni eğilimlere aşırı bağımlılık sonucunda akademik akademik-entelektüel gelişme sekteye uğramıştır. Sosyal bilimcilerimizin, kendilerinin geliştirilmesine herhangi bir katkılarının olmadığı, fakat büyük alaka gösterdikleri yeni Batılı üstatlarının ortaya koyduğu her yeni önerme ve teze uyum sağlama ve bunları aktarma kabiliyetleri her türlü övgünün üstündedir (Özcan 2009: 170).

Batı’ya bağımlı bilim yapma, Batılı tezleri aktarma veya Batılı “bilimsel” çevrelere ham bilgi derleme görevi ile meşgul olma anlayışı sosyoloji, antropoloji, tarih, felsefe, coğrafya, psikoloji, sosyal psikoloji, siyaset bilimi, resim, müzik ve özellikle eğitim bilimleri gibi tüm sosyal bilim dalları aynı anlayışı taşımaktadır (Kaçmazoğlu 2009:247).

Tartışma ve Sonuç

Son bin yılın ilk yarısında uygarlığın bayraktarlığını yapan Türk-İslam toplumları Avrupa’daki Aydınlanma Felsefesi ve devamında ortaya çıkan sanayi devrimi ve bilimsel-teknolojik gelişmelere ayak uyduramamış ve son iki yüzyılda Batı karşısında sürekli geri çekilmiştir. Genel olarak Doğu, özelde ise Türk-İslam dünyasının öncü gücü olan Osmanlı Devleti, bu gerileyişi Batı karşısında askeri üstünlüğünü kaybetmek, yönetim ve askeri alanlardaki sorunlarını çözememekten kaynaklandığını düşünmüştür. Zamanla gerilemenin uygulamalı bilim ve teknoloji üretimindeki yetersizlik sonucu olduğunun farkına varmıştır. Darülfünun’u “fünun-u lazımiyeyi tahsil” (gereken fen/teknolojiyi öğrenme) amacıyla kurmuştur. Aslında bu saptamanın Cumhuriyet döneminde de sürdüğü söylenebilir. Ancak teknoloji üretimi bilime, bilim de felsefeye dayalıdır. Felsefe (dolayısıyla felsefenin gelişebileceği özgür ve teşvik edici ortam) olmadan ne bilim gelişebilir ne de teknoloji üretilebilir.

Osmanlı Devleti’nde özellikle 16. yüzyıldan sonra felsefe eğitimine karşı çıkışlar olmuştur. Cumhuriyet döneminde de felsefe eğitimine gereken önem verildiği söylenemez. Felsefe dersi olarak verilen de “filozoflar tarihi” biçiminde, ezberci ve aktarmacı bir dersti. Aslında felsefe diğer dersler içinde de yapılabilirdi ancak ortam, öğretmen yeterliği ve öğretim yöntemlerinin buna uygun olduğunu söylemek güçtür.

Rus ve Japon modernleşmeleri 19. yüzyıl içinde tamamlanmıştır. Türk modernleşmesi ise 20. yüzyıla sarkmış, 1920’lerde Atatürk döneminde büyük ölçüde biçimlenmiştir. Türkiye’de modernleşmede Atatürk’ten sonra azımsanmayacak mesafe alınmasına rağmen henüz bitmiş bir süreç olmadığı yaşanan siyasal ve kültürel çalkantılardan anlaşılmaktadır. Türk modernleşmesi uzun zamana yayılmış, Rus ve Japon örneklerinde olduğu gibi feodalite tasfiye edilememiş, toprak reformu bile yapılamamıştır. Bilim kültürünün yerleşmesine yol açacak olan Aydınlanma Felsefesi de özümsenememiştir. Türkiye modern eğitimin ilk göstergelerinden biri olan okuryazar olma ve okullaşma oranı bakımından Rusya ve Japonya’nın hâlâ gerisinde bulunmaktadır.

Türkiye dünya üzerinde diğer ulus devletlerle birlikte yaşamakta ve diğerleriyle sadece ticaret yapmamaktadır. Bütün ülkeler gibi kültür alışverişi de yapmaktadır, yapmalıdır. Kendi kabuğuna çekilip dünya ile bağlantıyı kesmek bir toplum için intihar anlamına gelir. Toplumlar iktibas, uyarlama ve sentez yoluyla bilgi üretir, kullanır ve gelişirler. Dünya toplumlarıyla hatta bunların en gelişmişleriyle etkileşimde bulunmak doğru bir yaklaşımdır. Ancak uyarlama ile taklit ve bağımlılık arasında önemli farklar vardır. Eğitimin amaç ve içeriği ülkenin siyasal hedeflerine göre biçimlendiğinden, bir Doğu gücü olarak Türkiye’nin eğitim politikalarını uygularken de kendi jeopolitik ve jeokültürel tabanına dayanarak, kendi hedefleri doğrultusunda kararlar alması gerekir.

Osmanlı Devleti Batıyla etkileşiminde modernleşmede önemli başarılar sağlamıştır. Uluslaşma süreci bunlardan biridir. II. Mahmut ve II. Abdülhamit döneminde eğitimde çok önemli gelişmeler olmuştur. Çok dilli ve dinli bir toplumdan “Osmanlı milleti” meydana getirmeye çalışmış, yeni kurulan Cumhuriyet bu temel üzerinde yeniden şekillenmiştir.

Osmanlı aydını Batıyı gözlemlemiş, tartışmıştır. Yabancı uzmanlar getirilmiş, gelişmiş ülkelere öğrenci gönderilerek içeriye bilgi taşınmıştır. Dışarıdan getirilen uzmanlara devlet içinde görevler verilerek onlardan faydalanılmıştır. Ancak Osmanlı Devletinin son dönemlerindeki keskinleşen muhalefetin yarattığı iç karışıklık ve savaşların modernleşmeye fırsat bırakmadığını söylemek mümkündür. Cumhuriyet döneminde ise rüştünü ispat edip Batı’dan bağımsız olamamanın sıkıntılarının yaşandığı söylenebilir. Bilgiç (2000, 108) bu bağlamda kültürü değerlendirdiği çalışmasında, kültürü var edenin süreklilik ve bütünlük olduğunu belirtir. Bilgiç’e göre bu özellikler, bir toplumun kurumlarının kesintisiz bir çağdaşlaşma (güncelleştirme) süreci yaşamasına ve kültürler arası etkileşimin, süreklilik ve bütünlüğü bozacak şekilde değil, aksine besleyecek, o kültürün kendini tanıma ve geliştirme sürecine katkıda bulunacak şekilde gerçekleşmesine bağlıdır. Aksi halde kültürün kendisi yok olur.  

Cumhuriyetten sonra eğitim ve kültür politikaları aracılığıyla topluma sanayi devriminin sonuçlarını (modernleşme-Atatürk ilke ve devrimlerini) özümsetmeye dayalı bir eğitim politikası izlenmiştir. Atatürk döneminde (1920-1938) millî, Doğu ve Batı karşısında bağımsızlıkçı bir eğitim politikası izlenirken, 1939-1947 yılları arasında Batıcı ve hümanist (Yiğit, 1992), sonrasında ise soğuk savaşın baskısı altında ABD merkezli Batıcı eğitim politikaları (İlhan, 2005, Çınar, 2012) hâkim olmuştur. Bu süreçte şeklen olmasa bile özünde millîlik niteliği erozyona uğramıştır. Türkiye’nin çıkarları ve ülkenin gereksinim duyduğu insan tipinden çok, “Batıya yakın ve Batı çıkarlarını tehdit etmeyecek insanlar” yetiştirilmeye çalışılmıştır. Batıya mesafeli durmaya çalışan, siyasi yelpazenin değişik yerlerinde yer alan aydınlar ve muhalefet odakları genellikle sindirilmiştir. 12 Eylül 1980 sonrasında ise Türk-İslam Sentezi fikri eğitimin açık ve örtük müfredatına ve yönetimine hâkim olmuş, ancak zaman içinde sentezdeki Türklük vurgusu aşınmıştır. 2000’li yıllarda AB süreci ve küreselleşmenin etkisiyle yeni dönüşüm ve arayışlar içindedir. AB sürecinde de eğitim politikasına âdeta dışarıdan karar verilmektedir. 2010 sonrasında ilahiyat okullarının (İmam Hatip Lisesi ve ortaokulları) teşvik görmesi,[20] dinsel ağırlıklı seçmeli derslerin sisteme eklenmesi ve 4+4+4 düzenlemeleri, üniversitelerin Fizik, Kimya, Biyoloji programları öğrencisiz kalırken birçok üniversitenin İlahiyat Fakülteleri açması hükümetteki muhafazakâr görüşün eğitim anlayışının yansımaları olarak eğitim politikasını etkilemeye başlamıştır.

Batıda modernleşmenin tetikleyicisi olan Aydınlanma Felsefesinin ürettiği akılcılık topluma yeterince yerleştirilememiş, olay, olgu ve sorunları akılla açıklamak ve çözmek yerine dinsel gelenek ve tarım toplumu törelerinden hareketle çözme yoluna gidilmiştir. İslam dünyasında Gazzali sonrası dönemde etkisini artıran teolojinin felsefe ve bilimi etkisizleştirmesi süreci devam etmektedir (Aydın, 2012:312). Böylece Batıyla arayı kapatamama sorunu bilgiyi yeniden Batıdan almakla sonuçlanmakta ve Batılılaşma süreklileşmektedir. Türkiye’nin AB’ye girme gerekçelerinden biri de ihtiyacını duyup, kendi üretemediği bilgiyi Batının içine girerek ondan karşılamaktır. Bu gerekçe Türkiye’nin gelecek için hedefinin de Batılılaşma olduğu biçiminde yorumlanabilir. Eğribel (2012) ise, farklı bir değerlendirme yaparak, 2000’li yıllarda batılılaşmanın küreselleşme ile ikâme edildiği görüşünü ileri sürmektedir.

Türkiye, iki yüzyıllık çabaya rağmen Batılılaşamamıştır. Atasözü, deyim, destan, efsane, masal, türkü, Keloğlan, Köroğlu, Yunus Emre, Mevlana, Pir Sultan, Dadaloğlu, Karacaoğlan ve daha nice kültür kodu/unsuru ve geleneksel yaşam biçimi kendisini sürekli üretirken Batılılaşmak mümkün değildir. Ama modernleşmek mümkündür ve Türkiye hatırı sayılır derecede modernleşmiştir. Modernleşmenin kazandırdıklarından bilim merkezli yönetim, uygulamadaki sorunlara rağmen laiklik, temsili demokrasi, sanayileşme, eğitimdeki nitel ve nicel gelişmeler, ekonomide rekabet ve sürdürülebilir kalkınma, başta kadın hakları olmak üzere insan haklarında gelişmeler, sıkıntılarına rağmen modernleşmenin sonuçlarıdır. Türkiye artık karşılaştığı her sorunda Batıya bakmak, Batının kendisi için ürettiği çözümleri alıp birebir kullanmaktan vazgeçip kendisini üretmelidir ki, Batıya bağımlılığın süreklileşmesinden kurtulabilsin. Türkiye, eğitim politikalarını ve müfredatını kendi eğitimci ve düşünürleriyle belirleyerek eğitimin gerçekten millî olmasını sağlamalıdır. Dünya toplumları modernleşmeyi aşarak bilişim toplumu uygarlığına yönelmiştir. Türkiye’nin bilişim toplumu olma yolunda ciddi avantajları vardır. Çağı doğru kavramak ve toplumun jeokültürel dinamiklerini harekete geçirmekle başlanabilir.

Türkiye’de bitmeyen Batılılaşma toplumsal kültürü tedirgin etmiştir. Bunun sonucu olarak toplum tehlikeyi atlatmak için daha büyük birliği oluşturarak güvenli bir liman olarak kültüründeki çekirdek değerler olan din ve milliyete sığınmıştır. 1960’lardan beri siyasi yönelmelerden çıkan sonuç budur. Toplum Batı karşıtı söylemlere yakınlık duymaya başlamıştır. 2000’li yıllarda merkez sağ partiler ortadan kalkmış, merkez sol ise hükümet adayı olmaktan uzak biçimde varlığını sürdürmeye çalışmakta, aşırı sağcı ve dinî eğilimleri güçlü bir hükümetle yönetilmektedir. Toplum, Batının askeri, ekonomik ve kültürel tehdidi karşısında direnebilmek için en büyük ortaklıkta (din ve milliyet) buluşmuş gibi görünüyor. Bu çalkantıların Batıdan kopup kendi ayakları üzerinde duramamasının bir sonucu olduğu söylenebilir. Türkiye’deki Batı karşıtlığını rüştünü ispatlama gayreti olarak ele almak modernleşme açısından rahatlatıcı olsa da, kendi tezlerinin olmaması ve alternatif bir yol çizememesi haklı bir rahatlamaya izin vermemektedir. Batıcılığa karşıt bir ideoloji olarak ortaya çıktığı iddiasında olmasına rağmen İslamcılığın da 16. yüzyıla kadar olan Arap geleneklerini tekrar ve taklit etmekten ileri gidemediği görülmektedir. Alternatifsizlik, her kuşağın yeniden Batıdan referans almak zorunda kalmasının sebeplerinden birisi olmalıdır. Batının Türkiye’yi bir rakip olmaktansa, kendi stratejilerinde kullanacağı sıradan bir ülke olarak görmek istemesi ve bu amaçla eğitim ve kültür politikalarına müdahale etmesi anlaşılabilir bir durumdur. Bu bağlamda sorulmayı hak eden sorulardan biri şudur: Batıdan nasıl kopulur?

(*) Çınar, İkram. 2014. "Türk Eğitim Politikasında Batı Etkisi: Bitmeyen Batılılaşma". Turan-Sam: Uluslararası Bilimsel Hakemli Dergi. İlkbahar,  Cilt 6, Sayı 22.  Ss. 20-51'da yayınlanan makalenin gözden geçirilmiş halidir.

KAYNAKÇA

Aksoy, M. (2000). Devrimci Öğretmenin Kıyımı ve Mücadelesi. Ankara: Gündoğan Yayınları.

Akyüz, Y. (1978). Türkiye’de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkileri, 1848-1940). Ankara.

Akyüz, Y. (1993). Türk Eğitim Tarihi (Başlangıçtan 1993’e) İstanbul: Kültür Koleji Yayınları.

Altunya, N. (2008). Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Deneyimi (1848-2008). İstanbul: Uygun Basım.

Arlı, M. ve M. H. Nazik. (2004). Bilimsel Araştırmaya Giriş. (3. Baskı), Ankara: Gazi Kitabevi.

Aslan, A. (2004). Kısır Döngü: Türkiye’de Üniversite ve Siyaset (1869-2004). İstanbul: Truva Yayınları.

Atatürk, M. K. (1989). Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri I (1919-1938). Ankara: AKDTYK Atatürk Araştırma Merkezi Yayınları.

Atatürk, M. K. (2003). Atatürk’ün Bütün Eserleri. Cilt 11. İstanbul: Kaynak Yayınları.

Ayas, G. (2012). “Toplumlar arası ilişkilerde rol farklılığı çerçevesinde Rus ve Türk modernleşmesine mukayeseli bir bakış.” Türkiye’de Modernleşme Batılılaşma Yerine Küreselleşmenin İkamesi. (Ed. E. Eğribel, U. Özcan)İstanbul: Doğu Kitabevi. s. 207-224.

Aydın, H. (2012). Gazzâlî Felsefesi ve İslam Modernizmine Etkileri. İstanbul: Bilim ve Gelecek Kitaplığı.

Aytaç, K. (1992). Avrupa Eğitim Tarihi: Antik Çağdan 19. Yüzyılın Sonuna Kadar. İstanbul: Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Vakfı Yayınları.

Bal, H. (1991). 1924 Raporunun Türk Eğitimine Etkileri ve J. Dewey’in Eğitim Felsefesi. İstanbul: Aydınlar Matbaası.

Bali, R. (2001). Cumhuriyet Yıllarında Türkiye Yahudileri: Bir Türkleştirme Serüveni (1923-1945). Beşinci baskı. İstanbul: İletişim Yayınları.

Başar, E. (2004). Millî Eğitim Bakanlarının Eğitim Faaliyetleri 1920-1960. İstanbul: Millî Eğitim Basımevi.

Baykurt, F. (1969). “Türk Kültür ve Eğitiminde Emperyalist Etkiler.” Devrimci Eğitim Şûrası. 4-8 Eylül 1968. Ankara: TÖS Yayınları.

Bayzan, A. R. (2006). Türkiye’de Amerikan Misyonerleri. Armageddon: Kehanet mi, Teo-politik Bir Proje mi? İstanbul: Bilgi Yayınevi.

Berkes, N. (1978). Türkiye’de Çağdaşlaşma. İstanbul: Doğu-Batı Yayınları.

Bernal, M. 1998. Kara Atena: Eski Yunanistan Uydurmacası Nasıl İmal Edildi? (1785-1985) (Çev. Özcan Buze). İstanbul: Kaynak Yayınları.

Bilim, C. Y. (1999). “Osmanlılar’da eğitimin çağdaşlaşması: Askeri okullar.” Osmanlı. (Ed. Güler Eren) Cilt 5. Yeni Türkiye Yayınları.  ss. 237-244.

Bilgiç, M. (2000). Şeriatçı ve aydınlatmacı (!) dayatmacılıklara karşıt Olarak çokkültürcülükte: Geleneğin miras Sorunu.” Felsefelogos. Sayı: 10. Mart 2000. s. 107-115.

Binbaşıoğlu, C. (2005). Türk Eğitim Düşüncesi Tarihi: Araştırmalar. Ankara: Anı Yayıncılık.

Büyüköztük, Ş, Kılıç Çakmak E. Akgün, Ö. E., Karadeniz, ve Ş. Demirel, F. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayınları.

Canerik, H. (2005). Küreselleşmenin Eğitim Politikası. Ankara: Ulusal Eğitim Derneği.

Cramer, C.F. ve Browne, G. S. (1982). Çağdaş Eğitim: Millî Eğitim Sistemleri Üzerinde Mukayeseli Bir İnceleme. (Çev. F. Oğuzkan) (3. Baskı). İstanbul: Millî Eğitim Basımevi.

Çınar, İ. (2009a). “Eğitimin Tarihsel Temelleri” Eğitbilime Giriş. (Ed. Erdal Toprakçı) Ankara: Ütopya Yayınları.

Çınar, İ. (2009b). “Eğitimde Amerikan Etkisi.” Türkiye’de Toplum Bilimlerinin Gelişimi II. Anglo Amerikan Etkisi. Sosyoloji Yıllığı-18. Cilt 2.(Ed. E. Eğribel, U. Özcan). İstanbul: Kitabevi Yayınları. s. 53-68.

Çınar, İ. (2012). Neden ve Nasıl Mankurtlaştırılıyoruz? İstanbul: IQ Kültür Sanat Yayıncılık.

Davison, R. H. (1990). Essay in Ottoman and Turkish History, 1774-1923. The Impact of the West. Austin: University of Texas.

Demir, R. (2013). “Osmanlı dönemi Türk düşüncesinin yapına genel bir bakış” Neden Geri Kaldık? Bitmeyen Kavga: Çağdaşlaşma. İkinci baskı. İstanbul: Kaynak Yayınları.

Demir, R. ve İ. Kalaycıoğlu. (2010). “Tıp eğitimi türkçeleşiyor!” Bilim ve Ütopya Dergisi. Sayı: 198. Aralık 2010. s. 87-89.

Demirtaş, H.ve H. Güneş. (2002). Eğitim Yönetimi ve Denetimi Sözlüğü. Ankara: Anı Yayıncılık.

Dewey, J. (1939). Türkiye Maarifi Hakkında Rapor. Maarif Vekâleti. İstanbul: Devlet Basımevi.

Diamond, J. (2002). Tüfek, Mikrop ve Çelik. (Çev. Ülker İnce), Ankara: Tübitak Yayınları.

Dingeç, E. (2009). “Amerikan misyoner okullarının ermeni ayrılıkçı hareketi içindeki yeri.” Hoşgörüden Yol Ayrımına Ermeniler. Cilt II. (Haz.M. Hülagü, Ş. Batmaz, G. Alan) Erciyes Üniversitesi-Nevşehir Üniversitesi 2. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Sempozyumu. 22-24 Mayıs 2008.

Doğan, Güner. (2011). “Osmanlı imparatorluğu’nda karantina uygulaması ve Venedik uluslararası sıhhiye konferansı”. Hacettepe Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Dergisi. 2011 Güz (15), 91-109.

Eğribel, E. (2009). “Günümüz bilim tartışmaları ve Türkiye’de toplum bilimlerinin yeniden örgütlenmesi üzerine.” Türkiye’de Toplum Bilimlerinin Gelişimi I. Kıta Avrupası Etkisi.  Cilt 1. (Ed. E. Eğribel, U. Özcan). İstanbul: Kitabevi Yayınları.

Eğribel, E. (2012). “Doğu-Batı farklılığı ve eşitsizliği dengesinin biçim değiştirmesi: Batılılaşma yerine küreselleşmenin ikâmesi”. Türkiye’de Modernleşme. Batılılaşma Yerine Küreselleşmenin İkame Edilmesi. (Ed. E. Eğribel, U. Özcan) İstanbul: Doğu Kitabevi.

Ergin, O. (1977). Türkiye Maarif Tarihi. Cilt 1-5. İstanbul: Eser Matbaası.

Ergun, D. (1987). Sosyoloji ve Eğitim: Türkiye’de Eğitimin Niteliği Nedir ve Ne Olmalıdır? Ankara: V Yayınları.

Ergün, M. (1982). Atatürk Devri Türk Eğitimi. Ankara: DTCF Yayınları.

Ergün, M. (1996).II. Meşrutiyet Devrinde Eğitim Hareketleri (1908-1914). Ankara: Ocak Yayınları.

Ergün, M. (2005). “Medreseler ve İmam Hatip Liseleri” Ülkemizde Laik Eğitim Sisteminde Sosyal Bilim Olarak Din Öğretimi Kurultayı, Bildiriler. Malatya: İnönü Üniversitesi Matbaası.

Ergün, M. (2009). “Rus eğitiminde batılılaşma çabaları ve reformlar.” Kuramsal Eğitimbilim Dergisi. 2(1), 31-56.

Ethem Nejat. (2001).Türklük Nedir ve Terbiye Yolları (Haz. Faruk Öztürk,) Kızılelma Yayınları

Gedikoğlu, Ş. (1978). Kemalist Eğitim İlkeleri. İstanbul: Çağdaş Yayınları.

Giddens, A. (2012). Modernliğin Sonuçları. (Çev. E. Kuşdil) İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

Günay, D. (1999). “Medreseden üniversiteye trajik bir yolculuk. Mimar ve Mühendis. Sayı: 26. s. 41-49.

Güneş, M ve Güneş, H. (2003). Türkiye’de Eğitim Politikaları ve Sivil Toplum. Ankara: Anı Yayıncılık.

Güvenç, B., Oktan, P, Belek, T., Akarsu, F., Tözeren, S ve Özden, M. A. (1998). Japon Eğitimi. İstanbul: Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları.

Güvenç, B. (2002). Osmanlı’dan Cumhuriyete Kültürümüzde Batı Etkileri. Türkiye Bilimler Akademisi Forumu.

Gökalp, Ziya. (1333/1917). Maarif Meselesi. Muallim, Sayı 11.

Hesapçıoğlu, M. (2010). “Türkiye’de cumhuriyet devri eğitim hareketlerinin dayandığı felsefî eğilimler” Cumhuriyet Dönemi Eğitim Politikaları Sempozyumu. (Haz. A. Murat Parlak) Ankara: Atatürk Araştırma Merkezi. S. 53-59.

Haker, E. (2007). Edirne Yahudi Cemaati ve Alyans Okulları 1867-1937. Çev. L. Deadato, İstanbul: Gözlem Gazetecilik Basın ve Yayın A.Ş.

Haksever, A.C. (2009). Modernleşme Sürecinde Mevlevîler ve Jöntürkler. İstanbul: H Yayınları.

İbrahim Müteferrika. (1990). Milletlerin Düzeninde İlmî Usuller. (Haz. Ö. Okutan) İstanbul: MEB Yayınları.

İhsanoğlu, E. (1998). “Osmanlı İmparatorluğu’nda bilim, teknoloji ve sanayide modernleşme gayretleri” Osmanlı Bilimi Araştırmaları II. İstanbul: İstanbul Üniversitesi Yayınları.

İhsanoğlu, E. (2010). Osmanlılar ve Bilim: Kaynaklar Işığında Bir Keşif. (3. Baskı). İstanbul: Etkileşim Yayınları.

İlhan, A. (2005). Ulusal Kültür Savaşı. Üçüncü baskı. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları.

İnalcık, H. (2013). Türklerin rönesansa etkisi ve günümüzde avrasya. Neden Geri Kaldık? Bitmeyen Kavga: Çadaşlaşma. İkinci baskı. İstanbul: Kaynak Yayınları.

İnce. M. (2005). İlköğretim ders müfredatlarının değiştirilmesi süreci üzerine bir değerlendirme. Eğitim Politikaları Dergisi. Sayı 1.

Kaçar, M. (1995). Osmanlı imparatorluğunda askerî sahada yenileşme döneminin başlangıcı” Osmanlı Bilimi Araştırmaları. İstanbul: İstanbul Üniversitesi Yayınları.

Kaçar, M. (1998). “Osmanlı imparatorluğunda askerî teknik eğitimde modernleşme çalışmaları ve mühendishanenin kuruluşu (1808’e kadar)”Osmanlı Bilimi Araştırmaları. İstanbul: İstanbul Üniversitesi Yayınları.

Kaçmazoğlu, H. B. (2001). Türk Sosyoloji Tarihine Giriş: Ön Koşullar. 1. Cilt. İstanbul: Birey Yayınları.

Kaçmazoğlu, H. B. (2009). “İktidar mücadelesi ve yüzellilikler” Türkiye’de Toplum Bilimlerinin Gelişimi: Kıta Avrupası Etkisi. (Ed. E. Eğribel, U. Özcan) İstanbul: Kitabevi Yayınları.

Kaçmazoğlu, H.B. (2009). “Türkiye’de sosyal bilimlerin biçimlenmesinde derneklerin rolü: Türk sosyal bilimler derneği ve sosyoloji derneği.” Türkiye’de Toplum Bilimlerinin Gelişimi: Kıta Avrupası Etkisi. (Ed. E. Eğribel, U. Özcan) İstanbul: Kitabevi Yayınları.

Kafadar, O. (1997). Türk Eğitim Düşüncesinde Batılılaşma. Konya: Vadi yayınları.

Kalaycı, N. (1988). Cumhuriyet Döneminde İlköğretim: Hükümet Programları ve Uygulamalar. İstanbul: Millî Eğitim Basımevi.

Kâtip Çelebi. (1993). Mîzânü’l-Hak Fî İhtiyâri’l-Ahak. (Haz. O. Ş. Gökyay) İstanbul: MEB Yayınları.

Kazancıgil, A. (2000). Osmanlılarda Bilim ve Teknoloji. (2. Baskı). İstanbul: Ufuk Kitapları.

Kirby, F. (2000). Türkiye’de Köy Enstitüleri. (İlk baskı 1962) (Çev. E. Tonguç), Güldikeni Yayıncılık.

Kızılçelik, S. (2000). Frankfurt Okulu. Ankara: Anı Yayıncılık.

Kızılçelik, S. (2009). “Batı sosyolojisine aşırı bağımlı bir sosyoloji örneği: Ziya Gökalp, Prens Sabahattin, Sabri F. Ülgener, Mübeccel B. Kıray, Şerif Mardin, Emre Kongar ve Nilüfer Göle’nin sosyoloji anlayışları üzerine eleştirel bir deneme” Türkiye’de Toplum Bilimlerinin Gelişimi: Kıta Avrupası Etkisi. (Ed. E. Eğribel, U. Özcan). İstanbul: Kitabevi Yayınları.

Kirillina, S. (2005). “Arab scholars from the Ottoman Empire in Russian universities in the nineteenth ans early twentieth.” Frontiers of Ottoman Studies. Vol II. (Ed. C. Imber, K. Kiyotaki, R. Murphy) New York: IB Tauris.

Koçer, H. A. (1991). Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi. İstanbul: Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları.

Köklügiller, A. (Der.) (2009). Batılılaşma veya Çağdaşlaşma, Nedir, Ne Değildir. İstanbul: IQ Yayıncılık.

Kuran, E. (2007). “Türkiye’nin batılılaşmasında Osmanlı daimî elçiliklerinin rolü.” Türkiye’nin Batılılaşması ve Millî Meseleler. Üçüncü baskı. Ankara: Türkiye Diyanet Vakfı Yayınları.

Kurat, A. N. (1999). Rusya Tarihi. Dördüncü baskı. Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi.

Küken, G. (2009). “Türk eğitim felsefesinde Anglo-Sakson etkileri.” Türkiye’de Toplum Bilimlerinin Gelişimi I. Kıta Avrupası Etkisi.  Cilt 1. (Ed. E. Eğribel, U. Özcan). İstanbul: Kitabevi Yayınları.

Malche, A. (1939). İstanbul Üniversitesi Hakkında Rapor. Maarif Vekâleti. İstanbul: Devlet Basımevi.

Marshall, C.& G. B. Rossman. (1995). Designing Qualitative Research. (2nd Edition) California: Sage Publications.

MV (Maarif Vekâleti) (1939). Amerikan Heyeti Raporundan Maarif İşleri. Maarif Vekâleti. İstanbul: Devlet Basımevi.

Nafi (Mahmud Cevad İbnü’ş-Şeyh Nafi). (2002). Maârif-i Umûmiye Nezâreti Tarihçe-i Teşkilat ve İcrââtı. (Haz: M. Ergün, T. Duman, S. Arıbaş, H. H. Dilaver) MEB Yayınları.

Nazır, B. (2007). Macar ve Polonyalı Mülteciler: Osmanlı’ya Sığınanlar. İkinci baskı. İstanbul: Yeditepe Yayınları.

Okçabol, R. (2005). Öğretmen Yetiştirme Sistemimiz. Ankara: Ütopya Yayınevi.

Ortaylı, İ. (2007). Batılılaşma Yolunda. (2.Baskı). İstanbul: Merkez Kitaplar.

Özcan, U. (2009). “Türkiye’de sosyal bilimlerde yeni ana akımlar”. Türkiye’de Toplum Bilimlerinin Gelişimi: Kıta Avrupası Etkisi. (Ed. E. Eğribel, U. Özcan) İstanbul: Kitabevi Yayınları.

Özen, R, Akkutay, Ü. Cafoğlu, Z. Çeliköz, N. ve Erişen Y. (1996). (Çev) Japonya Eğitim Sistemi. İstanbul: Avni Akyol Ümit Kültür ve Eğitim Vakfı Yayınları.

Özerdim, S.N. (1981). Atatürkçünün El Kitabı. Ankara: Türk Dil Kurumu.

Parlar, S. (2007). Askeri Modernleşme Yoluyla Bayraksız İstilâ. İstanbul: Bağdat Yayınları.

Parker, B. (1939). Türkiye’de İlk Tedrisat Hakkında Rapor. Maarif Vekâleti. İstanbul: Devlet Basımevi.

Rodrigue, A. (1997). Türkiye Yahudilerinin Batılılaştırılması: “Alliance” Okulları 1860-1925. (Çev. İ. Yıldız), Ankara: Ayraç Yayınları.

Rufi, J. J. (1956). Türkiyede Orta Öğretim. Müşahedeler, Problemler ve Tavsiyeler. Maarif Vakâleti. İstanbul: Dvlet Basımevi.

Sakaoğlu, N. (1991). Osmanlı Eğitim Tarihi. İstanbul: İletişim Yayınları.

Sarıbay, A. Y. (1995). Postmodernite, Sivil Toplum ve İslam. 2. Baskı. İstanbul: İletişim Yayınları.

Sezal, İ. (1998). İkinci bin yıl ve “ikinci toplum”dan üçüncü bin yıl ve “üçüncü toplum”a. Bilgi ve Toplum. İstanbul: Türk Dünyası Araştırmaları Vakfı.

Sezer, B. (2006). Türk Sosyolojisinin Ana Sorunları. İstanbul: Kızılelma Yayıncılık.

Sinanoğlu, S. (1988). Türk Humanizmi. 2. Baskı. Ankara: AKDTYK Türk Tarih Kurumu Yayınları.

Şişman, A. (1999). “19. Yüzyıl başlarında Fransa’daki ilk Osmanlı öğrencileri” Osmanlı. Cilt 5.

Şişman, A. (2004). Tanzimat Döneminde Fransa’ya Gönderilen Osmanlı Öğrencileri (1839-1876). Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları.

Şişman, A. (2006). XX. Yüzyıl Başlarında Osmanlı Devletinde Yabancı Devletlerin Kültürel ve Sosyal Müesseseleri. Ankara: Atatürk Araştırma Merkezi Yayınları.

Taşdemirci, E. (1992). Belgelerle 1933 Üniversite Reformunda Yabancı Bilim Adamları. Ankara: Bizim Büro Basımevi.

Taylor, C. (1995). Modernliğin Sıkıntıları. (Çev. U. Canbilen), İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

Tekeli, İ. ve İlkin, S. (1993). Osmanlı İmparatorluğu’nda Eğitim ve Bilgi Üretim Sisteminin Oluşumu ve Dönüşümü. Türk Tarih Kurumu Basımevi. Ankara.

Timur, T. (2000). Toplumsal Değişme ve Üniversiteler. Ankara: İmge Kitabevi.

Toffler, A. (2008). Üçüncü Dalga. (Çev. Selim Yeniçeri), Koridor Yayıncılık.

Toffler, A. ve Toffler, H. (1996). Yeni Bir Uygarlık Yaratmak. (Çev. Zülfü Dicleli), İstanbul: İnkılap Kitabevi.

Topçu, N. (2006). Türkiye’nin Maarif Dâvası. (5. Baskı). İstanbul: Dergah yayınları

Tonguç, İ. H. (1946). İlköğretim Kavramı. İstanbul: Remzi Kitabevi.

Tozlu, N. (1999). “Osmanlı İmparatorluğu’nda misyoner okulları.” Osmanlı. Cilt 5.

Tuna, K. (2011). Batılı Bilginin Eleştirisi Üzerine. (4. Baskı) İstanbul: İz Yayıncılık.

Tunçkanat, H. (2001). İkili Anlaşmaların İçyüzü. (3. Baskı, ilk baskı 1970). İstanbul: Kaynak Yayınları.

Turan, N. S. (2004). Osmanlı diplomasisinde batı imgesinin değişmesi ve elçiliklerin rolü, 18 ve 19. yüzyıllar. Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. C. 5, S 2. S. 57-86.

Turan, S., ve Şişman, M. (2013). Eğitim yönetimi alanında üretilen bilimsel bilgi ve batılı biliş tarzının eleştirisine giriş. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 19(4), 505-514.

Unat, F. R. (1964). Türkiye Eğitim Sisteminin Gelişmesine Tarihi Bir Bakış. Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı Yayınevi.

USA State. (1949). Turkey-U.S. Educational Commission. (Türkiye-ABD Eğitim Komisyonu)http://photos.state.gov/libraries/turkey/461177/pdf/1t603.pdf Online Erişim: 04.12.2013.

Ülken, H. Z. (2001a). Türkiye’de Çağdaş Düşünce Tarihi. (7. Baskı). İstanbul: Ülken Yayınları.

Ülken, H. Z. (2001b). Eğitim Felsefesi. (2. Baskı) İstanbul: Ülken Yayınları.

Vahapoğlu, M. H. (2005). Osmanlıdan Günümüze Azınlık ve Yabancı Okullar. İstanbul: Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları.

Wofford, K. V. (1952. Türkiye Köy İlkokulları Hakkında Rapor. (Çev. F. Varış) Ankara: Millî Eğitim Basımevi.

Yapıcı, M. (2006). “Eğitim Politikaları ve Etkileri” Üniversite ve Toplum Dergisi. Cilt 6, Sayı 2.

Yıldız, Ö. (2011). Anadolu’da Amerikan Okulları. İstanbul: IQ Yayıncılık.

Yılmaz, A. (1995). Modernden Postmoderne Siyasal Arayışlar. Konya: Vadi Yayınları.

Yiğit, A. A. (1992). İnönü Dönemi Eğitim ve Kültür Politikası. İstanbul: Boğaziçi Yayınları.

Yücel, Y. ve Sevim, A. (Tarihsiz). Türkiye Tarihi. Cilt 4. İstanbul: Sabah Gazetesi Yayını.

Zengin, Z. S. (2004). Tanzimat Dönemi Osmanlı Örgün Eğitim Kurumlarında Din Eğitimi ve Öğretimi (1839-1876). Ankara: MEB Yayınları.

DİPNOTLAR

[1]Jeokültür; birlikte yaşanılan coğrafya ve tarihin halkları birbirine yaklaştırarak biçimlendirdiği ortak kültürdür. Selçuklu ve Osmanlı coğrafyaları Türkiye’nin jeokültürel tabanını oluşturur.

[2]Ancak Osmanlı Devleti’nin 19. yüzyılın sonlarındaki büyük savaşlar ve 1. Dünya Savaşında ortaya koyduğu güç ve direnişin takdire değer olduğunu belirtmek gerekir. Her şeye rağmen bu direnişi örgütleyen insanların Osmanlı eğitiminin eseri olduğu bir gerçektir.

[3]Kont De Boneval (Tarhuncu Ahmet Paşa), İbrahim Müteferrika, Baron de Tott. vb. Ayrıca 1848’de Macarlar Kossuth önderliğinde Avusturya’ya başkaldırır ancak başarılı olamazlar. Bunlardan 16 bin kişi Osmanlı Devletine sığınır. Osmanlı Devleti bunlardan isteyenlere rütbe ve mesleklerine uygun görevlere tayin eder. General Kemetti (İsmail Paşa), Kont Roswadowski (Hamza Paşa) General Bem (Murat Paşa), Baron Stein (Ferhat Paşa), Seweryn Bielinski (Serasker Nihat Paşa), Wladislav Czaikowski (Muzaffer Paşa), Sonradan gelen Konstanty Borzecky (Mustafa Celaleddin Paşa) olarak Osmanlı ordusunda ve sosyal hayatta önemli işlevler yerine getirirler. (Bkz. Nazır, 2007; Ortaylı 2007: 15)  Bonneval Ahmet Paşa’nın davet ettiği ve emrinde çalışan uzmanlar da yabancıdır. Fransız Mornai, İskoç Ramsay ve İrlandalı Macarthy. Bunlar Müslüman olarak Osmanlı devletinin hizmetine girmiştir (Kaçar, 1995: 213).

[4]Demir ve Kalaycıoğlu (2010: 87) İstanbul Mekteb-i Tıbbiyesi’nde Fransızca olarak başlayan derslerin Türkçeye çevrilmesinin uzun bir mücadele neticesinde mümkün olduğunu kaydetmektedirler. Direniş büyük ölçüde mektebin ecnebi, Rum ve Ermeni hocalarının Türkçe eğitime karşı çıkmalarından kaynaklanıyordu.

[5]1847’de Tıbbiyeden mezun olan ve aynı yıl Viyana’ya gönderilen dört hekimin Viyana Tıp Fakültesinde katıldığı sınavlarda gösterdikleri başarı üzerine Viyana Tıp Fakültesi, Tıbbiyeye “Fakülte” unvanı verdi (Bilim 1999: 241).

[6]1894 yılında Maarif Nazırı Ahmet Zühtü Paşa’nın hazırladığı bir raporda 427 azınlık ve yabancı okul olduğu belirtilmektedir. Bunlardan 321’i yabancı okuldur. Nazır, bazı okulların izinsiz ve ruhsatsız olduğunu fark etmiştir (Şişman 2006: 17). Eğitimdeki kontrolsüzlük o kadar yaygındır ki devlet bazen taşınan okulların adreslerini bulmak için gazetelere ilân vermektedir.

[7]Şişman (2006: 7) şu açıklamayı yapıyor: Yabancı okullar misyonerlik amaçlıdır. Misyonerler gittikleri memleketlerde, yerli kültürü ayrıntılı olarak öğrenirler, bazen bir Müslüman’dan daha dindar görünürler, milletlerin maddi ve manevî değerlerini bozmaya, eritmeye, yeniden şekil vermeye, genç nesilleri dinden, manevî değerlerden uzaklaştırarak yetiştirmeye çalışırlar.

[8]Ortaylı (2007: 113) ve Yıldız’a (2011: 104) göre ABD okullarının bir kısmı ruhsatsızdı ve sayıları 400’e yakındı.

[9]1860 yılında Paris’te “Alliance Israelite Universelle” (Evrensel Yahudi Birliği) adlı bir dernek kurulmuştur. Derneğin arkasında Rothschild ve Hirsch gibi uluslararası Yahudi sermayedarları bulunuyordu. Dernek Yahudilerin yaşadığı çeşitli ülkelerde de şubelerini açmıştır. Osmanlı İmparatorluğu da bu ülkeler arasındadır. Dernek, Yahudi kültürünü geliştirmek ve kültür birliği oluşturma amacındadır (Rodrigue, 1997). Sanayi Devrimi sonrasında gelişen ulusçuluk akımlarına karşı bir tavır ya da savunma olarak düşünülebilen bu gelişme ile Yahudi çocuklarını içinde yaşadıkları ülkelerde etkili ve yetkili konumlara getirme, böylece siyasi, kültürel ve ekonomik gelişmeleri Yahudi çıkarlarına uygun hale getirmek amaçlanmıştır. Alyans, başlangıçta okullar için bir örgüt olarak düşünülmemişti. Ancak çok geçmeden İsrail kavminin maddeten ve manen canlandırılmasının köklü bir eğitim-öğretime bağlı olduğu anlaşılmıştır. Bu amaca ulaşmak için eğitimi araç olarak kullanarak dil eğitimi ve bilimsel düşünme alışkanlığının Yahudi toplumuna kazandırılması istenmiştir.

[10]Türk eğitim sistemi üzerine çalışmaları olan Amerikalı eğitimci Fay Kirby yabancı uzman raporları konusunda şu değerlendirmeyi yapar: Türkiye 1924-34 yılları arasında gördüğü yabancı uzmanları, İkinci Dünya Savaşı sonrasında hiçbir ülke görmemiştir. Böylece Türkiye eğitim problemlerinin çözülmesini memleketteki havarilerden değil, onların Batı’daki peygamberlerinin ağzından öğrenmiştir (Akt. Bal. 1991).

[11]1933 üniversite reformu sonrasında oluşturulan ve genellikle Batıcı seçkinlerin hâkim olduğu üniversite kadrolarına muhafazakârlar giremeyince İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi (İTİA) olarak üniversiteye paralel yükseköğretim kurumları kurulmuştur (Aslan, 2004).

[12]Albert Einstein, Yahudi Nüfusunu Koruma Derneği başkanı olarak Başbakan İnönü’ye gönderdiği 17 Eylül 1933 tarihli mektubunda, “kırk bilim adamının hizmette olduğu ve istenirse Almanya’da yasal güvenceden yoksun çok sayıda bilginin yeni Türk Devletinin kuruluş sürecine bilgi ve birikimleriyle destek vermeye hazır olduğunu” bildirmiştir.

[13]General Tunçkanat’ın (2001: 31-41) 1970 yılında ifşa ettiğine göre, ABD ile imzalanan 1949 tarihli bir anlaşmada ABD, Türkiye’de “ABD Eğitim Millî Komisyonu” adında yeni bir organ kurmaktadır. Bu komisyonun sekiz üyesinden dördü Amerikalı, dördü de Türk olacaktır. ABD’nin Türkiye’deki büyükelçisi bu komisyonun fahri başkanıdır. Oyların eşit olması halinde, başkanın oyu belirleyici olacaktır (…) Amerikan kanunlarına göre çalışacak bu komisyon ve Amerikalı görevlilerin neler yapacaklarını, amaçlarını, anlaşmada belirtildiği gibi, belirtilmeyen hususlarda da Amerikalılar karar verecektir. Bu komisyon Türkiye’de Türk parası ile Türk hükümetinin himayesinde, her türlü Türk denetimi dışında, Türk eğitimi hakkında araştırmalar yapması, bilgi toplaması, gerekli Amerikan memurlarının uzman ve araştırmacı olarak okul, üniversite ve bakanlıklara yerleştirmesi ve benzeri faaliyetlerini kolaylaştırmak amacını sağlamak için getirilmiştir (Bkz. USA State 1949).

[14]Batılılaşma sürecinde eğitimle ilgili birçok kavram girmiş ve onlarla birlikte anlam ağları da değişmiştir: Lycee-Lise, ecole-okul, hoca/hace/koca (bilge) yerini “öğretmen”e bırakmıştır. Muallim ise âlim, bilgin, bilge kişidir ve bir toplum önderi durumundadır. Talebe (talep eden), öğrenci olmuştur. Müderrisler Profesör (Fr. Öğretmen) olmuştur. Üniversitedeki görev adları kilisenin kullandığı adlardır. Rector (başpapaz) Dean/dekan, papaz. Öğretmenin 1980’den sonraki rolü ise toplumun değil, sınıf ve öğrencilerin öğretmeni olmakla sınırlandırılmış ve öğretmen bir “öğretim teknikeri” haline getirilmiştir. Bu adlandırmalar kültür ve dildeki önceki anlamlarıyla örtüşmemiştir. Örneğin sözlüklere göre “terbiye” ve “eğitim” kelimeleri eşanlamlı olmasına rağmen gerçekte eşanlamlı olamamıştır.

[15]Atatürk, kültür kelimesini “eğitim” karşılığı olarak da kullanmıştır.

[16]1923 yılında Türkiye’de 10.238 ilkokul öğretmeni vardı. Bunların sadece 2727’si öğretmen okullarında yetişmiş, 1357’si ilkokul mezunu, 711’i medreseden terk, diğerleri de farklı akademik kökenli idi. Oysa il ve ilçeler bir yana Türkiye’de 40 bin civarında köy ve mezra bulunuyordu (Unat 1933’ten akt. Altunya 2008: 13).

[17]Soğuk Savaş yıllarında Köy Enstitüleri eleştirilirken fikrin ilk sahiplerinden birinin Ethem Nejat olması ve onun da komünist olması, enstitülerin komünistliğinin kanıtı olarak kullanılmıştır (Bkz. Fethi Tevetoğlu, Türkiye’de Sosyalist ve Komünist Faaliyetler. 1968)

[18]Eğitim sistemimizde Sovyetler Birliğinin etkisi yeterince araştırılmamıştır. Örneğin “eğitmenlik” uygulaması Sovyetler Birliği’nden esinleme olduğu söylenebilir. Cengiz Aytmatov’un “İlk Öğretmen” adlı romanında anlattığı idealist eğitmenler Türkiye’de de görevlendirilmiştir. Eğitmenler, öğretmen yetersizliği nedeniyle ilkokul mezunları arasından seçilen ve ilkokulların ilk üç sınıfında okuma yazma öğretmekle görevlendirilen eğiticilerdi.

[19]Hasan Âli Yücel’in eğitim politikaları konusunda Attilâ İlhan’ın “Hangi Batı”, “Ulusal Kültür Savaşı” ve Ali Ata Yiğit’in “İnönü Dönemi Eğitim ve Kültür Politikası” adlı kitaplarında önemli sorular sorulmaktadır.

[20]Başbakan Erdoğan "İmam Hatip Liseleri bizim gözbebeğimizdir. İmam hatip okulları bu ülkenin ve bu milletin göz bebeği olacaktır." 26.4.2012. Başbakan bu ifadeleri değişik yerlerde ve vesilelerle söyledi.