Özet

İyi öğretmenler olmadan etkili bir eğitim sistemi kurulamaz ve sürdürülemez. Bu nedenle etkili bir öğretmen yetiştirme sistemi oluşturmak bir zorunluluktur. Böyle bir sistemin güçlü temellere ve doğru ilkelere dayanması gerekir. Öğretmen eğitim sistemimizi güçlü temellere ve doğru ilkelere dayandırabilmemiz için öğretmen yetiştirme felsefemiz olmalıdır. Böylece etkili, üretken, kişisel mesleki açıdan doyumu yaşayan öğretmenler yetiştirebilmemiz için öğretmenlerimizi nasıl eğiteceğimizi ve öğretmelerimizin hangi değerleri benimsemeleri gerektiğini belirleyebiliriz. Bu çalışmanın amacı duyumculuk, positivizm, yararcılık, post-modernism ve liberalizm gibi felsefi akımların eğitim yaklaşımlarının incelenmesi ve eleştirilmesidir. Bu inceleme ve eleştirinin ardından öğretmen yetiştirme felsefemize ilişkin öneriler getirilmiştir.  

Anahtar Sözcükler: Öğretmen eğitim felsefesi, akılcı özgürlük, duyumculuk, positivizm, yararcı eğitim, gerçeklik.    

Turkey’s Teacher Education Philosophy

Abstract

An effective education system cannot be build and perpetuate without good teachers. Therefore an effective teacher education system is necessary. In order to develop an effective system first of all we have to have strong foundations and right principles that depend on objective facts. In order to build strong foundations and principles we have to build our teacher education philosophy. Thus, we can determine how we should educate our teachers, which values they should embrace in order to be effective, productive teachers who enjoy professional and personal satisfaction.  Purpose of this is to examine and criticize educational approaches of empiricism, positivism, pragmatism, post-modernism and liberalism. Concurrently suggestions offered for teacher education.

Keywords: Teacher education philosophy, rationalist freedom theory, empiricism, positivism, pragmatist education, facts.

Giriş

Ülkemiz öğretmen yetiştirme konusunda 150 yılı aşan bir birikime sahiptir. Bu birikim Cumhuriyetten önce Darülmuallimden başlatabileceğimiz bir geçmişi içermektedir. İlk öğretmen okulları, köy öğretmen okulları, Köy Enstitüleri, eğitim enstitüleri, yüksek öğretmen okulları gibi kurumlar tarih boyunca ülkemizin gereksinim duyduğu öğretmenlerin yetiştirilmesi için oluşturulmuşlardır. Eğitim kimi zaman toplumsal gelişimin en önemli aracı olarak görülmüştür. Örneğin Cumhuriyet döneminde eğitime ve öğretmenlere büyük önem verilmiş toplumun gelişmesini sağlamak ve gelişimi sürdürebilmek için öğretmen eğitimine özel önem verilmiştir. Bu süreçte Köy Enstitüleri gibi özgün ve başarılı bir kurum yaratılabilmiştir. Kimi zamansa eğitim, siyasi iktidarı ya da çeşitli akımları güçlendirmek amacıyla araç olarak kullanılmıştır. Bu nedenle eğitimin gerçekleşmesini sağlayan en önemli unsur olan öğretmenlerin yetiştirilmesi ile ilgili sürekli değişiklikler yapılmıştır. Ülkemizde şu anda öğretmen yetiştirme görevi üniversitelerin dört yıllık eğitim fakültelerine aittir. Fen-edebiyat fakültesi mezunları da pedagojik formasyon alarak öğretmen olabilmektedirler. Fakat fen-edebiyat mezunlarının durumları sürekli bir gelgit halindedir (Ergün, 2008; Kavcar, 2002; Taşdemirci, 1999). Öğretmen yetiştirme sistemimizin sürekli dalgalanmalar ve sil baştanlar yaşamaması için sağlam felsefesi temeller üzerine oturtulması gerekmektedir. Bu temel ilkelerin toplum tarafından benimsenmesi halinde bir öğretmenin nasıl olması gerektiğinin yanıtını verebilecek hale gelmiş oluruz. Bu temel oluşturulduktan sonra istenen öğretmenin yetiştirilme sürecinde dönemsel farklılıklar kullanılan, yöntem ve araçlarla sınırlı kalır. Ulaşılmak istenen amaç sürekli değiştirilemez. 

İnsanın eğitiminde en önemli destekleyici unsur öğretmendir. Bir işin iyi gerçekleştirilebilmesi için doğru temellere, ilkelere yani gerçeklere dayanıyor olması gerekir. Doğru ilkelerle yola çıkılmadığında bir sistem, strateji ya da uygulama belli bir süre denenir ve tıkandığı noktada değiştirilir ve sil baştan yapılarak başa dönülür. Bu nedenle yanlış ilkeler ile yola çıkılması zaman ve emek kaybına yol açacaktır. Elbette ki öğretmen yetiştirme sistemimiz için de aynı gerçek geçerlidir.

Bir işin ne olduğu, niye yapıldığı ve yapılması sırasında hangi ilkelere dayanılması gerektiği ile ilgili bilgiler felsefenin konularındandır. Bu temel gerçekler yapacağımız işi inşa etmede bize dayanak sağlarlar. Nasıl öğretmenlere sahip olmamız gerektiğinin yanıtını vermeden öğretmen yetiştirme konusunda yönümüzü ve eylemlerimizi belirleyemeyiz. Bu nedenle öğretmen yetiştirme sistemimizin felsefi temellerini belirlemek önemlidir. Makalenin amacı öğretmen yetiştirme konusunda nasıl bir anlayış izlenmesi gerektiğinin belirlenmesidir. Bu doğrultu da eğitime dair çeşitli felsefi yaklaşımlar incelenmiş ve öğretmen yetiştirme konusunda hangi ilkelerin izlenmesi ve nasıl öğretmenler yetiştirilmesi gerektiğine dair öneriler getirilmiştir. Araştırmanın amacı doğrultusunda bugün ki eğitim ve öğretmen yetiştirme anlayışımız üzerinde çok önemli etkileri olduğunu düşünülen duyumculuk ve onun ardılları olarak ortaya çıkan positivist yararcı eğitim ve post-modenist liberal eğitim anlayışları incelenmiştir. Bu yaklaşımların incelenmesinden sonra öğretmen yetiştirme konusunda geliştirdiğimiz akılcı özgürlük felsefesi açıklanmıştır.   

Duyumculuk

John Locke’un (1690) kurucusu olduğu duyumculuk insanın boş bir levha olduğunu öne sürer. Bu yaklaşıma göre öğrenme dış uyaranların algılanması ve anlamlandırması sonucu davranışının değişmesidir. Bildiğimiz gibi her insanın duyusal özellikleri farklıdır. Bazı insanlar daha iyi görürler, bazıları daha iyi duyarlar vb. İnsandan insana duyular değiştiği gibi, insanın kendi içinde de duyu keskinliği değişmektedir. Çocukluk, gençlik, orta yaşlılık, ihtiyarlık dönemlerinde insanın duyumsama becerileri farklılık gösterebilmektedir. Bu kuramda duyu ve deneyim her şeydir. Duyu ve deneyim sürekli değişken olduğundan kişiden kişiye ve kişinin kendi içinde durumdan duruma, toplumdan topluma değiştiğinden değişmeyen, mutlak olan bir gerçeklik yoktur. Genel geçer yasanın yani gerçeğin olmaması her şeyin öznel olması demektir. Bu da bizi sofistlerin “her şeyin ölçüsü insandır” önermesine çıkarmaktadır.  

Duyumculuk bilginin kaynağının duyu verileri ve kişisel yaşantılar olduğunu öne sürmüştür. İnsan yaşamında genel geçer yasalardan çok insanın öznel yaşantısına yer vermiştir. Gerçeğe duyu verileri ile ulaşılabileceğini belirtmiştir (Güçlü, Uzun, Uzun & Yolsal, 2003). Duyu verileri kişiden kişiye, koşuldan koşula değiştiğinden duyu verilerini çoğaltarak gerçeğe ulaşmak mümkün değildir. Çünkü eksik olanları toplayarak eksiksiz olana yani yasaya ulaşamayız. Bu nedenle duyumculuk aslında gerçeği yani yasayı reddetmektedir. Böylece sonsuzluğu görememektedir. Bu da aslında insanın özünün reddedilmesidir. Çünkü insan sonsuzluğa ulaşabilen tek canlıdır. Bu özelliği reddedildiğinde geriye insan kalmamaktadır. Sonsuzluğun olmadığı bir yerde her şey gelip geçicidir ve kaçınılmaz olarak anlamsızdır.

Duyumculuk kuramının eğitim anlayışına göre duyu deneyimlerinin arttırılması çocuğun öğrenmesi için en önemli şeydir. Çocuklar boş birer levha olduklarına göre eğitim bu boş levhanın üstüne yazı yazma işidir. Eğitmen boş levhaya ne yazarsa çocuk onu yaşayacak ve onu öğrenecektir. Bu anlayışta öğretmen bilgi aktaran bir insandır. Öğrenciler ise kendi levhalarının büyüklüğü kadar doldurulabilecek yazı tahtalarıdırlar. Duyu ve deneyimler farklı olduğu için her çocuğun öğrenebileceği şeyler de bu anlayışa göre farklı farklı olacaktır (Locke, 1690). Bu nedenle duyumcu eğitim kaçınılmaz olarak seçkinciliğe varacaktır. Her öğrencinin duyu becerileri, yaşantıları ve zekâsı doğal olarak birbirinden farklı olduğu için becerisi ve zekâsı diğerlerinden düşük olanlar ve yaşantıları zengin olmayanlar eğitimin dışında kalacaktır. Bu tür bir yaklaşımı benimseyen öğretmen yeteneklerini yetersiz gördüğü, ekonomik ve toplumsal nedenlerle zengin yaşantı deneyimine sahip olmayan öğrencilerin öğrenme sürecinde güçlük yaşamaları karşısında onlardan vazgeçebilir. Çünkü bu öğrenciler zaten öğrenemeyeceklerdir. Hatta bu öğrenciler için okul eğitimi gereksiz bile görülebilir. Çünkü anlamayacağı düşünülen bir çocuğa cebir, trigonometri, ısı aktarımı, psikanalitik kuram gibi konuları anlatmak gereksiz ve anlamsız bir iş olarak görülebilir. Duyumcu yaklaşım toplumun zekâ, algılama, beceri, yetenek bakımından üst düzeyde olan üyelerinin eğitimine ağırlık verilmesini önerir (Locke, 1690). Bu yönde düşünen bir öğretmenin gerek insani, gerekse mesleki olarak doyumsuzluk yaşayarak, kendine, yaptığı işe ve öğrencilerine yabancılaşabilir. Bu nedenle bu tür bir anlayışın öğretmen yetiştirme anlayışı olarak benimsenmesinin sakıncalı olabileceğini düşünmekteyiz.  

Positivizm ve Yararcı Eğitim

Augusto Comte (2001) fizik, kimya vb. doğa bilimlerinin yöntemlerini toplum bilimine uygulayarak olgudan yararlanılabileceğini böylece ilerlemenin sağlanabileceğini düşünmüştür. Positivism tikeldeki dış gerçekliğin varlığını kabul etmektedir (Kincheloe & Tobin, 2009; Onwuegbuzie, 2000; Yu, 2001). Yasalar vardır fakat bunlar insanın dışındadır. Bu yasalara ulaşmak için Descartes’in Kartezyen yöntemini kullanır (Descartes, 2010). Positivism bütün gerçekliği olguya indirgemiştir. Bütünü, bütün olarak kavramak çok güç olduğundan onu parçalara ayırmış ve parçalar arasındaki doğrusal neden sonuç bağıntılarını ulaşarak olguyu yararlanılabilir hale getirmiştir (Comte, 2001). Burada ulaşılan bilgi, gerçek bilgi yani yasa değildir. Bütünün bilgisi değildir. Ulaşılan bilgi sadece parçanın bilgisidir bu da olgudan yararlanmayı sağlayan bilgidir. Posivitism tikeldeki dış gerçeğin varlığını yani parçanın bilgisinin varlığını kabul etmektedir. Parça ise bütünü açıklamakta yetersiz kaldığından positivism yolu ile yasaya ulaşmak olanaksız hale gelmiştir. Bu yöntem dışarıya bakarak dışarıdakinden en çok nasıl yararlanabiliriz sorununu çözmeye çalışmıştır. Bu yapısı ile sanayi devrimine katkı sağlamıştır. Fakat değerin yok sayılması ve sadece yarara yönelinmesi aslında yıkıcı olmuştur. Çünkü yasaya ulaşmak ile değil sadece mevcut koşullar altında karşılaşılan sorunun çözülmesi ile uğraşılmıştır (Özbek & Kotaman, 2011). Örneğin ülkede okul öncesi öğretmeni eksikliği varsa ve siz dersler boş geçmesin diye olur olmadık herkesi okul öncesi öğretmeni olarak atarsanız. Derslerin boş geçmemesini sağlarsınız fakat kaliteli bir eğitim sağlayamayacağınız için ailelerde okul öncesi eğitime karşı olumsuz fikirlerin doğmasında ya da zaten var olan olumsuz ön yargıların pekişmesine neden olursunuz. Bu da ailelerin ileride çocuklarını okul öncesi eğitim için yollamak istememelerine neden olabilir.   

Positivizm gerçeğe ulaşamamıştır. Bu nedenle insanın ve toplumun sonsuzlaşarak doyum sağlaması mümkün olmamıştır. Olgudan yararlanabilmek sonsuza gitmeyi sağlamaz sadece belli bir süre tüketme olanağı verir. Fabrikalar, otomobiller, televizyonlar, cep telefonları, bilgisayara vb. şeyler sonsuza gitmez. Sonsuza ancak yasaya ulaşarak özgürleşen insan bu sayede yarattığı değerler ile gidebilir. İnsan aklı kendine dönüp, kendi açınımına ulaştığında Leonardo Da Vinci’nin Mona Lisa’sı, Ohm yasası, Frouier serileri gibi eserler yaratarak sonsuza ulaşabilir. Positivism sadece olgunun ispatı peşinden giderek insan özgürlüğünü yok etmiştir. Çünkü bütün bunları gerçekleştirecek insanı da bir araç konumuna indirgemiştir (Özbek & Kotaman, 2011).

İnsanın kendisinin de araç konumuna indirgendiği bir anlayış olan positivist eğitimde bilimsel olarak kabul edilen bilgiye yer verilir. Bu bilimsel bilgi hipotez kurma, örneklem ve ölçme araçlarını belirleme, veri toplama, verilerin analiz edilmesi ve sonuçlar çıkarma yönetimi ile üretilir (Brannick & Coghlan, 2007; Marshall, 1989; Peca, 2000). Burada bütünün parçalanması vardır. Bu nedenle ulaşılan bilgi ancak belli koşullarda geçerli olan, geçici bilgidir. Fakat positivist anlayışta bu bilgi gerçek olarak kabul edilir. Bu durumda öğretmen de gerçek olarak kabul edilen bilgileri öğrencilere sunan ve onlara kabul ettirmeye çalışan kişi konumuna indirgenmiş olur. Anlatılan konunun gerçek olup olmadığına sadece izlenen yönteme göre karar verilir (Lor, 2011; Nobli & Eaker, 1987). Positivizmde yukarıda belirtilen yöntemden geçilerek elde edilmiş her bilgi nesnel gerçeklik olarak kabul edilir. Öğretmen öğrencilerine bu yöntemi ve bilgileri öğreten kişidir. Öğretmen positivist bilimin temsilcisi ve savunucusudur. Fakat daha önce de belirttiğimiz gibi positivizm bütüne yani yasaya ulaşamadığı için aslında bilimsel değildir. Bu nedenle aslında olgudan yararlanmanın ötesinde bir şey getirememekte ve yıkıcı olmaktadır.

Positivist bir eğitimde öğretmen sınıftaki tahta, sıra vb. öğretim araçları gibi bir araçtır. Onlardan tek farkı gerçek olarak kabul edilen bilgileri ezbere biliyor olması ve bunu öğrencilere diğer araçları kullanarak aktarmaya çalışmasıdır. Böyle bir öğretmenlik yaşantısında öğretmen bir süre sonra hep aynı şeyleri tekrar eden bir öğretim makinesine dönüşecektir. Öğretmen nesnellik adına sürecin hep dışında ve üstünde kalmak zorundadır. Bu da öğretmenin sürece kendinden bir şeyler katmasını önleyecek ve öğretmen ile öğrenci arasına yapay bir mesafe girmesine neden olacaktır. Bütün bu süreç öğretmenin ve öğrencinin birbirlerine ve kendi görevlerine yabancılaşmalarına neden olabilir. Bu nedenle öğretmen yetiştirme sistemimizde positivist bir felsefeye dayanmak çözümsüzlükler getirebilir. Çünkü her şeyi olguya indirgeyen posivitizm, her şeyden mümkün olduğunca yararlanılmasına yani her şeyin yarar adına sömürebildiği kadar sömürülmesine neden olmuştur. Böyle bir felsefe ile yetişen öğretmen için öğrenci sömürülecek bir olgudan başka bir şey olamaz. Bu anlayış yararcı yaklaşımı desteklemektedir.  

Yararcılık

Her şeyin olguya indirgenmesi özü yok etmiştir. Bir şey ancak kullanımda sağladığı yarar kadar değerli hale gelmiştir. Örneğin bir ağaç eğer sizin işinizi görmüyorsa, size bir yarar sağlamıyorsa o zaman değersizdir ve rahatlıkla kesilebilir. Positivizm böylece yararcılığı desteklemiştir. Bentham, yararlılık ilkesine uygun olmayı şu biçimde tanımlamıştır: ‘Bir eylem kişinin genelde mutluluğunu, daha özeldeyse o anki hazzını çoğaltıyorsa ya da kişinin o an yaşadığı acıyı bir biçimde azaltıyorsa işte ancak o zaman yararlılık ilkesine uygundur’ (Güçlü, Uzun, Uzun, Yolsal, 2003, s. 1577).” Tanımdan da anlaşılacağı gibi kişinin çıkarları her şeyin önünde gelmektedir. Toplumda da yararcılık bireyin anlık veya uzun dönemli çıkarını sağlayarak kendi istediğini gerçekleştirmesi olarak algılanmakta ve uygulanmaktadır (Özbek & Kotaman, 2011).

Yararcılık dünyanın sürekli bir değişim halinde bulunduğunu öne sürer (Cevizci, 2011) Bu nedenle insanın ulaşabileceği bir mutlak gerçeklik yani yasa yoktur. İnsanın yapabileceği en iyi şey yaşadığı süre içerisinde kendisi için en yararlı olanı gerçekleştirmektir. Böylece yapılan davranışın ne olduğu önemi yitirmektedir. Önemli olan davranışın sonucunun yarar sağlayıp sağlamadığıdır. Yararcılık sadece sonuca odaklanmaktadır. Bu durumda kendisini sonuca götürecek diğer her şey kullanılacak araçlar haline gelmektedir.

Kişinin bir eyleme, eylemin sonucunda yarar elde etmek için başlaması kişinin eylemin sonunda ödülle ulaşmak veya cezadan kaçınmak isteğini belirtir. Kişi bir davranışı ödüle ulaşmak ya da cezadan kaçınmak için yaptığında davranışın denetimi kendisinin dışına çıkmaktadır. Kişinin davranışını ödülü veya cezayı verecek kişi, kişiler veya kurum belirler. Yararcı anlayışın temel ilkeleri bunlarken anlayışın eğitim yaklaşımı şu şekilde ortaya konmuştur: Yararcı eğitim anlayışına göre eğitimin en yüksek amacı sonraki deneyimlerin yönlendirilmesini mümkün kılacak şekilde gelişmeyi sağlamaktır (Cevizci, s. 129, 2011). Bu amaç doğrultusunda öğretmenin görevi yaşamın karmaşıklığını basitleştirerek öğrencilere rehberlik etmek ve öğrenciler için yaşantı olanakları yaratmaktır. Öğretmen öğrencinin gelişimini destekleyen bir rehber olarak görülmektedir (Cevizci, 2011).

Sonuçtaki yarara odaklanmış bir felsefe ile yetişen öğretmenin yukarıda bahsedilen şekilde öğrencilerin gelişimleri için onlara rehberlik yapabilmesi ne kadar mümkündür? Yararcı anlayışta sonuca ulaşmanın asıl olduğunu ve sonucun da koşullara göre belirlenen bir amaç olduğunu belirtmiştik. Sonuca odaklanmak ödüle veya cezadan kaçınmaya odaklanmaktır. Yapılan davranışın sonucunda elde edilecek yarar ödül anlamına gelmektedir. Sonuca yani ödüle odaklanmak ise bütün süreci angarya haline getirmeye yeter. Bu tip bir öğretmen için öğretmenliğin kendisi için sağladığı yarar ay sonunda aldığı maaşı olabilir. O zaman öğrencileri ile okulda geçirdiği zaman kendisi ve maaşı arasındaki engelden başka bir şey olmayacaktır. Bu tür bir öğretmen derslere girip çıkacaktır fakat öğretmenlik yapmayacaktır çünkü amacı öğretmenlik yapmak değildir. Sonuca odaklanan insan yaptığı işe odaklanamayacağı için de o işte kendini geliştiremeyecektir. Bu nedenle bu tür öğretmenlerin öğretmenlik konusunda yaratıcı olmayacaklarını düşünmekteyiz.

Yararcı bir felsefe ile yetişmiş bir öğretmenin amacı maaş olmayabilir. Böyle bir öğretmen öğrencilerinin başarıları ile övünmeyi de amaç edinmiş olabilir. Bu noktada da öğrencilerin psikolojik gelişim durumlarını düşünmeksizin onları başarılı olmaları için zorlayabilir. Burada da öğrenci amaca ulaşmak için bir araçtan başka bir şey değildir çünkü yine sonuca odaklanılmıştır. Yararcı anlayış amacı dışsallaştırdığı için aslında amacı yok etmektedir. Kişi kendi süreci içerisinde kendisinde var olan kavramın açılımına odaklanamamakta ve bu gelişimi yaşayamadığı için dışsal olanla doyum sağlamaya çalışmaktadır. Bu da varlığa istek duymayı getirmektedir. Varlık tükenmek zorunda olduğu için de doyumsuzluk ortaya çıkabilmektedir. Öğretmen olarak kendini gelişmiştir ve öğrencilerinin yetişmelerine tanık olmuş bir insan kendinde olanı yani öğretmenliğini geliştirdiği için bitmeyecek bir doyum sağlayabilecektir. Çünkü yetiştirdiği öğrenciler ve geliştirdiği öğretmenliğini kendisinden hiçbir güç alamaz. Bunlar süreklidirler. Oysa öğrencilerinin sınav kazanmalarına, ya da kendisinin para kazanmasına odaklanmış bir öğretmen dışsal olana yöneldiği için öğrencileri sınav kazandığı anda ya da maaşını aldığı zaman kısa süreli bir mutluluk yaşayacaktır. Bu da çoğu zaman mesleki ve kişisel doyumu sağlamayacaktır. 

Post-modernizm ve Liberal Eğitim

Post-modernist anlayışa göre doğrusal neden sonuç ilişkileri yoktur. Karmaşık örüntüler vardır. Toplaya bildiğimiz kadar veri toplamalıyız ancak bu sayede durumsal sorunla ilgili geçici bir çözüme ulaşabiliriz. Bu çözümlerin genel geçerliliği yoktur. Kültüre, coğrafyaya, şartlara göre değişen durumlar vardır ve bunlarla ilgili bilgileri toplamalıyız. Kültüre göre insan gelişimi vardır. Post-modernizm görelilik, durumsallık, seçenekçilik, yorumculuk gibi kavramlar temelinde oluşturulmuş bir düşünce akımıdır. Bu yaklaşım bütünün çok karmaşık olduğunu bu nedenle bütünün bilinmesinin, yasaya yani genel geçer gerçeğe ulaşılmasının olanaksız olduğunu öne sürmektedir. Olanaksız olanla uğraşmak yerine toplumun kendi karşılaştığı gündelik sorunlarını çözmesi gerektiğini öne sürmektedir. Böylece nesnel gerçekliği reddetmiştir. Sadece durumsal çözümlere odaklanmıştır. Durumsal çözümlerin sağlanabilmesi için de mümkün olan her yöntem ve araçla çözüme kavuşturulmak istenen sorun hakkında veri toplanması gerektiğini belirtmektedir. Bakış açılarının çoğaltılması, veri kaynaklarının çeşitlendirilmesi sorunun belli bir süre çözümü için gerekli olan bilgiyi sağlamak noktasında önem taşımaktadır. Böylece mümkün olan en fazla dış veriye ulaşarak karşılaşılan soruna belirli bir süre geçerli olacak çözüme ulaşılmayı amaçlayan bir yaklaşımdır. Herhangi bir konuda bilgi toplayan insan da öznel olduğundan nesnel olan bilgilere ulaşılamaz. Yine de elde ettiğimiz bilgi toplamı, üzerinde çalıştığımız konuyu daha iyi anlamamıza ve oradaki durumu geliştirmemize yardımcı olur. Böylece ulaştığımız noktada belli bir süre için ve belli bir yer için geçerli olan yani belli koşullarda geçerli olan bazı bilgilere ulaşırız. Bu bilgiler de yaşamımızı belli bir süre için kolaylaştırır (Aydın, 2006; Lor, 2011; Morris, 1999; Yang, 2006;Kale, 2001). Gördüğümüz gibi burada da yine yararcılık ve çıkarcılık öne çıkmaktadır.

Post-modernist anlayışa göre her insanın kendi gerçeği vardır. Bu nedenle bir sorunu en iyi çözecek kişi o sorunu yaşayan kişidir ilkesini benimsemektedir. Bu da yerelleşmenin savunulmasına yol açmıştır. Yerelleşmek deneyimi her şeyin önüne koymak noktasına kadar vardırabilmektedir. Bu da post-modernizmin duyumcu ve deneyimci bir anlayış olduğunu ortaya koymaktadır (Kale, 1993). Adeta belli durumda, belli yerde ve belli zamanda yaşanılan sorun ile ilgili en bilge insan, o sorunla en fazla birlikte yaşayan insandır vurgusu yapılmaktadır. Bu da öğrenmede düşünsel çabadan çok deneme-yanılmayı öne çıkartmaktır. Post-modernizm eğitim alanında ifadesini liberal eğitim anlayışı ile bulmuştur.

Liberal eğitim öğrencinin bireyselliği ve biricikliği merkezinde yapılandırılır. Öğrencinin birey olarak biricikliğini gerçekleştirebilmesi onun özgün kişiliğini geliştirebilmesi olarak kabul edilmiştir. Burada sürekli değişim vardır. Sürekli değişim de aslında sürekli kuşku demektir. Öğrenilmiş hiçbir şey gerçek olarak kabul edilemez. Çünkü yukarıda da belirttiğimiz gibi koşullara göre değişen durumlar ve durumlara uygun çözümler vardır. Fakat genel geçer gerçekler yoktur. Bu anlayışta genel geçer gerçekleri savunmak tutuculuk olarak görülmektedir (Hırst, 1991; Kale, 1995).

Liberal eğitim anlayışında öğrenci bir tane gerçeği aramaz. O çeşitli bakış açılarının doğru olabileceğini, çoklu gerçeklikler olabileceğini kabul eder. Öğretmenin görevi öğrencinin çoklu bakış açıları ile karşılaşabileceği ve bunlar üzerinde çalışabileceği fırsatları yaratmaktır. Öğretmen hiçbir şeyi gerçek olarak sunmaz. Hiçbir değeri öğrenciye doğru veya yanlış diye anlatmaz. O öğrencinin dürtüleri, arzuları ve tercihleri doğrultusunda, öğrencinin çevresel olanakları ve koşullarını da dikkate alarak öğrencinin çeşitli eğitimsel deneyimleri yaşamasını olanaklı hale getiren bir kolaylaştırıcıdır. Öğretmen öğrencinin kendi kültürü içinde var olabilmesi için gerekli olanları öğrenmesi için çaba harcar. Kültürle bütünleşmiş eğitim öğrencinin duyularını kullanarak çevre ile etkileşime girmesini, ilişkiler kurmasını ve kurduğu yaşantısal ilişkiler sırasında ortaya çıkan sorunları çözmesini esas alır. Bu tür bir eğitimde öğretmen bir otorite değildir. Öğretmen öğrencinin yaşantılarından çıkarımlar yapabileceği ortamı hazırlayan ve öğrenciyi yaşantıları sırasında destekleyen bir kolaylaştırıcıdır (Neil, 2000; Kale, 1995; Cevizci, 2011, Sönmez, 2011).

Kuramlarla İlgili Değerlendirme

Yukarıda bahsedilen kuramların temel sorunu genel geçer gerçeğe yani yasaya ulaşamamak ya da böyle bir gerçekliğin olmadığını savunmaktır. Gerçek sonsuz olduğundan yok olmaz. Fakat gerçeğin olmadığını ya da ulaşılamayacağını kabul ettiğimiz zaman her şeyin gelip geçici ve anlık olduğunu kabul etmiş oluruz. Gerçeği amaçlamayan bir çaba değer yaratmayacaktır. Bu tür bir çaba ile ancak tüketilen olgular oluşturulabilir. Bu nedenle yapılan iş de anlamlı olmayacaktır çünkü işi yapan kişi kendini o işte bulamayacaktır. İşi kendisinin dışında bir şey olarak görecektir.

Positivizm gerçeğin var olduğunu ileri sürmektedir fakat uyguladığı yöntem nedeni ile gerçeğe ulaşamamaktadır. Bu da yararcılığı getirmektedir. Madem genel geçer olana ulaşamıyorum o zaman en azından ulaşabildiğim bilgiden en çok yararı sağlayayım düşüncesine varmaktadır. Positivizm tikelde gerçeği kabul ediyor. Bu ona faydalanmayı getiriyor. Evrensel gerçeği reddediyor. Böyle bir eğitim anlayışı sonuç odaklı olacağından ödülü veya cezadan kaçınmayı amaçlayacaktır. Bu da bütün sürecin dışarıdan denetlenmesi demektir. Dışarıdan denetlenen bir süreç içersinde insan kendi davranışının efendisi olamayacağından git gide kendisine ve yaptığı işe yabancılaşacaktır. Böylece yapılan iş hiçbir doyum sağlamayan bir angaryaya dönüşecektir. Bu anlayış ile yetiştirilmiş öğretmenler, çoğu zaman öğretmenliği sadece para kazanmak için yapılan bir iş olarak görmektedirler. Amaç paradır öğretmenlik paraya ulaşmak için kullanılan bir araçtır. Sonuçta öğretmen öğretmenliği dışsallaştırdığı için öğretmenliği yabancılaşmakta ve çok geçmeden tükenmektedir. Positivist ve yararcı bir felsefe ile yetişmiş bir öğretmen öğrencilerini düşman olarak bile görebilir. Bu nedenlerden ötürü positivist ve yararcı felsefe öğretmen yetiştirme anlayışımızın merkezinde yer almamalıdırlar.

Postmodernist liberal anlayış gerçeği yok saymaktadır. Gerçeği yok saymak kaçınılmaz olarak hiçliğe gidecektir. Çünkü gerçek yoksa yapılan her şey durumsal olarak değişiyorsa o halde iyi, güzel, doğru da olamaz. Çünkü bunlar da duruma ve koşula göre değişecektir. Böyle bir ortamda aslında öğretmenin yer aldığı bir eğitim anlamsızlaşmaktadır. Çünkü yaşadığı koşullar içerisinde yaşamını sürdürmek için gerekli olan bilgi ve becerileri çocuk ana-babasından ya da çevresindeki insanlardan edinebilir. Yine verdiği çabaların hiçbir kalıcı etki yaratmayacağını, bir süre sonra yok olup gideceğini düşünerek görev yapan bir öğretmenin işi ile ilgili motivasyon sorunlarını yaşayacağını düşünmekteyim. Bu anlayış doğrultusunda yetişmiş bir öğretmen de tıpkı positivist ve yararcı bir felsefe ile yetişmiş öğretmen gibi öğretmenliği para kazanma aracı olarak görecektir. Çünkü gerçek olmadığına ve her şey koşullara göre değiştiğine göre öğretmenin yaptığı hiçbir şey de kalıcı olmayacaktır. O halde öğretmen yaşadığı süre içerisinde kendi geçimini sağlamak için öğrencileri kullanan bir insana dönüşmüş demektir.

Yukarıda belirtilen anlayışların eğitim sistemimizde ve öğretmen yetiştirme yaklaşımında belli oranlarda etkin olduklarını düşünmekteyim.Çeşitli çalışmalar öğretmenlerimizin mesleki olarak yetkin bir biçimde yetişmediklerini ve hem mesleki hem de kişisel doyumla ilgili sorunlar yaşadıklarını ortaya koymaktadır (Adıgüzel, Karadağ & Ünsal, 2011; Erdem & Yaprak, 2011; Kuruüzüm, & Çelik, 2005; Öztürk & Eroğlu, 2013). Yine bu araştırmalar öğretmenlerin çabuk tükendiklerini de ortaya koymaktadır. Bu bulgular bize öğretmenlerimizin doğru bir felsefe ile yetiştirilmediklerini düşündürtmektedir.

Bütün bu yaklaşımlar gerçeği yani yasayı reddederek aslında insanın özünü yadsımaktadırlar. Çünkü insanın özü gerçektir. İnsan gerçeğe ulaştıkça gelişmiş ve insanlaşmıştır. Bu nedenle gerçeği yok saydığımız da insanı da yok saymış oluruz. İnsanın olmadığı bir eğitim anlayışında amaç insanı geliştirmek değildir. Böyle bir anlayışta öğrenci artık sadece üzerinden para kazanılan müşteriye dönüşmüş olur. Böylece dershaneler, özel okullar, özel ders verenler gitgide artar fakat eğitimin ve yetişen insanların kalitesi düşer. Bu anlayışlar okulları sadece diploma alınarak bir etiket elde edilen yerler haline getirir. Bu nedenlerden ötürü yukarıda belirtilen anlayışların öğretmen yetiştirme felsefemiz olarak benimsenmelerinin yanlış olacağını düşünüyoruz.

Öneriler

Bir öğretmen öncelikle insanın ne olduğu; eğitimin amacının ne olduğu; öğrenmenin ne olduğu ve nasıl gerçekleştiği ve öğretmenin öğrenme sürecindeki yerinin ne olduğunu bilmelidir. Bu sayede ne yaptığını ve niye yaptığını bilebilecektir. Ne yaptığını ve niye yaptığını bilmek insanın yaptığı işte anlam bulabilmesine ve yaptığı işle doyuma ulaşmasını sağlar. Aksi halde kişi yaptığı işi dışsallaştırır, yaptığı işe yabancılaşır. Bir öğretmen, ben niye öğretmenlik yapıyorum, sorusunu doğru yanıtlamazsa o zaman hem yaptığı işe hem de kendisine yabancılaşacaktır.

Öğretmenlerin eğitimin amacını doğru anlayabilmeleri için insan yaşamının amacının ne olduğunu anlamaları gerekmektedir. Çünkü eğitim insanın insani olarak gelişiminin desteklenme sürecidir. Öyleyse eğitim insanı insanlaştırma sürecidir. İnsan yaşamının amacının ne olduğunu anlayabilmek için onun diğer canlılardan farklı kılan, insana has olan özelliğine bakmak gerekir. Bütün canlılar gibi insan da varlık olarak sonludur. İnsanın öznel yapısı olan bedeni, tıpkı diğer canlılar gibi ölür. Fakat insanı diğer canlılardan ayıran sonsuza ulaşabilmesidir. Sonsuz olan yasadır yani gerçektir. İnsan yasaya ulaştığında doğa koşullarının üstüne çıkarak özgürleşir ve böylece sonsuzlaşır çünkü doğa uzay ve zamanla sınırlıdır oysa yasa uzay ve zamanla sınırlı olmadığı için sonsuzdur. Örneğin biliyoruz ki dünyamız bütün evrenin içinde çok küçüktür. Bizim dünyamızın kendi çevresinde ve güneşin etrafında dönmesini sağlayan kütle çekim yasası, dünyamızdan milyarlarca ışık yılı ötedeki gezegen sistemlerinde de işlemektedir, bundan milyarlarca yıl önce de işlemekteydi, milyarca yıl sonra da işleyecektir. Çünkü kütle çekim yasası olmasaydı evren zaten olmazdı. Kütle çekim yasasına ulaşan Isaac Newton ölmüştür fakat yok olmamıştır. Çünkü sonsuza ulaşabilmiştir. Kütle çekim yasası var olduğu sürece Isaac Newton var olacaktır. Yani sonsuza dek var olacaktır. İşte her zaman ve her yerde eşit olan, aynı olan yasaya ulaşan Newton bir insan olarak kendisini gerçeklemiştir. Böylece hem kendisi olmuş hem de sonsuzlaşmıştır. Arişmet, Pisagor, Platon, Aristotales, Newton ve benzerleri sonsuza dek yaşayacaklardır. Bu insanların yaşadıkları dönemde yaşayan, en zengin, en güzel, en lezzetli yemekleri yiyen, en iyi evde oturan vb. özelliklere sahip olan ve yaşantıları yaşayan insanlar yok olup gittiler. Çünkü varlık sonludur ve insan yaşamını sonluya duyulan istek doğrultusunda geçirirse kendisi de tükenir. Bu nedenle varlığa duyulan istek insani istek değildir. Varlığa duyulan istek dürtüsel istektir, hayvani istektir. Bunu aşabildiği noktada insan insani olanda gelişebilmekte ve kendini gerçekleyebilmektedir. Öyleyse varlığa değil yasaya istek duymak gerekir (Özbek & Kotaman, 2011).

Eğitimin insanın insanlaşmasını destekleme süreci olduğunu belirttik. İnsanı insan yapanın da yasaya ulaşmak olduğunu vurguladık. Yasa varlık değildir. Bu nedenle yasaya ulaşma yönündeki istek, insani istektir ve sonsuza ulaşarak insanın insan olmasını yani kendisi olmasını sağlar. Varlığa duyulan istek ise varlığın doğayı gereği tükenen ve tüketen yani yok eden istektir. Öyleyse Öğretmenler de varlığa değil, yasaya istek duyacak şekilde yetiştirilmelidir. Yasaya duyulan istek düşünsel yaşamın istediğidir. İnsanın düşünsel yaşamının ürünüdür. Bu nedenle öğretmenlerin gerçek yaşamın düşünsel yaşam olduğunu bilecek şekilde yetiştirilmesi gerekmektedir (Platon 2011; Aristoteles, 2008).

Aristo (2008) marangozun ve ayakkabıcının kendilerine özgü iş ve işlevleri var da insanın yok mu diye sormuştur. İnsanın ki yasaya ulaşmaktır. Eğitim insanın kendini gerçeklemesinin ve toplumun gelişiminin desteklenmesidir. O halde insanın gereğinin ne olduğunu bilmemiz gerekiyor. İnsan ne yaparsa kendini gerçekler? Bunun yanıtını verdiğimiz de eğitimin de amacının ne olduğunu bulmuş oluruz. Bu nedenle eğitimin amacı insanın özgürleşmesini sağlamaktır. Bunun yolu da aklın açılımlar ve açınımlar yapabilmesini sağlamaktır. Bu sayede eğitim insanın sonsuzlaşarak yaşamdan doyum almasını sağlamasını destekleyen bir etkinlik haline gelir. Sonsuzluğun ne olduğu, öğretmen adaylarımıza öğretilmelidir. Böylece öğretmen adaylarımız öğrencilerini ülkenin ve insanlığın geleceği olarak göreceklerdir. Kendi yaptıkları işi de sadece para kazandıran bir meslek olarak görmeyeceklerdir. Öğretmenlik sonsuzlaşmanın en kestirme yoludur. Çünkü öğretmen akıllarının açılmasını sağladığı öğrencilerinde yaşar. Öğretmenlerimiz bu anlayış doğrultusunda yetişirlerse yaptıkları işe ve kendilerine yabancılaşmayacaklarını aksine yaptıkları işten doyum sağlayacaklarını böylece çok daha verimli olacaklarını düşünmekteyiz. Köy Enstitüleri örneğinde gördüğümüz gibi öğretmenliği insan yaratarak, toplumun ve insanlığın gelişimine yapılabilecek en önemli katkı olarak görerek yetişen öğretmenler meslekleriyle gurur duymuşlardır. Yine bu öğretmenler en zor koşullarda bile verimli olmuşlar ve bütün olumsuz koşullara rağmen toplumun belleğinde iz bırakmışlardır (Başaran, 2010; Gümüşoğlu, 2011).   

Akıl insandaki yasadır. İnsan var olmasaydı da yasa var olacaktı bu nedenle yasa insanda da vardır. Platon yasayı görmüştür. Fakat kendinde yasayı görmüştür. Kendinde yasa sadece bireysel olarak başkasında yasanın var olduğunu fark etmiştir. Yasaya dışarıdan bakmıştır. Her insanda bu yasanın olduğunu görmemiştir. Bu nedenle herkesin farklı erdemleri olduğunu ve eğitimin amacının bu erdemleri gerçekleştirmek olduğunu belirtmiştir. Çünkü aklın her insanda olduğunu göremediğimiz zaman insanın öznel farklılıklarına odaklanmaktayız. Bu da bizi eğitimde seçkinci bir yaklaşıma götürmektedir. Aristo’ya baktığımız zaman o da bilginin kaynağını akıl olarak görmüştür. Kendi için aklı ortaya koymuştur. Kendi için akılda insan bütünün parçasıdır. Genel yasanın parçaları insanda vardır ve bu da akıldır. Burada da yine seçkinciliğe gidecek bir yaklaşım vardır çünkü aklın bazı insanlarda daha fazla bazılarında ise daha az olduğu sonucuna ulaşılmıştır. O halde aklı fazla olan insanlar insana yakışır, gerçekten insani olan en önemli eylemi düşünmeyi seven insanlar olacaklardır. Onların eğitimine ağırlık verilmesi gerekmektedir.

Klasik akılcı yaklaşımın kurucuları Platon ve Aristo’dan farklı olarak akılın her insanda eşit olduğunu öne sürmekteyiz. Çünkü akıl yasadır, daha önce belirttiğimiz gibi biz olmasak da vardır bu nedenle bizde de vardır. Yasa herkes ve her şey için eşittir. İnsandaki yasa da akıl olduğu için aklın her insanda eşit olduğunu öne sürüyoruz. İnsanlar arasındaki farklılıklar çeşitlilik yasası gereği her insanın kendi öznel yapısında ortaya çıkan farklılıklardır. Örneğin insanlar boy, ağırlık, fiziksel güç, yetenek ve zekâ gibi öznel özellikler yönünden ayrışırlar. Bu anlayışı eğitimin temeline koyup, öğretmenlerimizi bu anlayış doğrultusunda yetiştiremeyiz. Çünkü böyle bir anlayış ile yetişen öğretmenler bazı öğrencilerin öğrenmek için uygun olmadıklarını düşünebilirler. Bazı öğrencilerin matematik zekâları, bazılarının sözel zekâları, bazılarının bedensel zekâları iyidir diye ve öğrencilere bunlar öğretilmelidir düşüncesini taşıyabilirler. Bir öğrenciye senin matematik zekân yok matematik öğrenmesen de olur demek aslında ona sen insan değilsin demek ile aynı şeydir. Çünkü akıl herkeste olduğu ve eşit olduğu için her insan matematik öğrenebilir. Matematik aklın belirlenimidir. Yetenek ve zekâ farklılıklarına göre kimi daha kolay ve çabuk kimi daha güç ve geç öğrenebilir fakat mutlaka hepsi öğrenebilir. Bu nedenle öğretmen yetiştirme felsefemizde her insanda eşit olduğu ve her insanın öğrenebileceği anlayışı yerleşmelidir. Öğretmen adaylarımızı bu anlayış doğrultusunda yetiştirmeliyiz.  

Klasik akılcılıktan farklı olarak önerebileceğimiz bir diğer nokta bilginin gelişim süreci ile ilgilidir. Bilginin, yasasının ya da gerçeğin aklımızda kategoriler ya da formlar olarak değil tohum olarak var olduğunu öne sürüyoruz. Kavram kendi içinde devinim halindedir bu da gelişimi mümkün, eğitimi gerekli kılmaktadır. Örneğin doğan her çocukta (eğer fiziksel engeli yoksa) yürüme yetisi vardır. Başlangıçta bu gizil haldedir yani tohum halindedir. Bu becerinin ortaya çıkabilmesi için çocuğun diğer insanların olduğu yerde büyümesi gerekmektedir. Çevresinde yürüyen insanlar tarafından eğitilen çocuğun kendinde var olan yeti dışarıdan gelen bilgi ile beslenir. Duyularımız yanıltıcı olduğu için dışarıdan gelen bilgi eksik ve yanıltıcıdır. İşte bu nedenle öğrenenin gelen bilgiyi dönüştürmesi gerekmektedir. Bu dönüştürme için öğrencinin kendi girişimi, çabası ve mücadelesi gerekmektedir. Yürüme örneğinden bakarsak çocuğun yürüye bilmesi için etrafında yürüyen insanların olması, insanların ona yürümeyi öğretmeye çalışması yetmez, çocuğun yürümek için girişimde bulunması, bu girişimi sürdürmek için mücadele etmesi ve çaba harcaması gerekmektedir. Ancak bu sayede kendinde var olan yürüme tohumu gelişerek bütün haline gelir. Bütün haline geldikten sonra da artık çocuk yürümeye başlar. Çünkü bilgi artık tümden gelmektedir yani çocuk bilgi ile bütünleşmiştir. Böylece kendinde olan bilgiyi kendinin yapmıştır. Bu süreçte öğretmenin en önemli görevi öğrencinin eksikliğinin farkına varmasını sağlayarak öğrencide istek oluşturmaktır. Öğrenme isteği oluşmuş öğrenci öğrenmek için çalışkanlık gösterme konusunda daha istekli olacaktır. Fakat öğretmen dışarıdan bilgi aktaran bir insan konumunda olduğunda öğrencide istek oluşmadığından öğrenmeyi kendi sorumluluğu olarak görmeyebilir. Bu durum öğrenci ve öğretmen arasında çekişmeye neden olabileceğinden öğretmenin de öğrencinin de yıpranmasına yol açabilir. Öğrencide öğrenme isteği oluştuğunda yani öğrenci öğrenmek için hevesli olduğunda öğretmende de öğretme isteği oluşabilecektir. Bu istek varlığa duyulan bir istek olmadığından tükenen ve tüketen bir istek değildir. Öğretmenin kendini geliştirmesini ve gerçeklemesini sağlayan bir istek olduğundan öğretmen doyum sağlayabilecektir.

Sonuç

Bir işin iyi yapılabilmesi için sağlam temellere sahip olması yani doğru ilkelerle yola çıkılması gerekmektedir. Doğru ilkelere ulaşmamızı sağlayansa felsefedir. Öğretmen yetiştirme sistemimizi doğru yapılandırılabilmesi, doğru uygulamaların gerçekleştirilebilmesi için doğru bir felsefe geliştirmemiz gerekmektedir. Doğru felsefe neyi, niçin yapmamız gerektiğini ortaya koyar.

Duyumcu, positivist, postmodernist ve liberal anlayışlar ya gerçeği yasayı yok saymakta ya da gerçeğe ve yasaya ulaşmayı olanaksız kılmaktadır. Gerçeğin olmaması ya da ulaşılamaz olması son çözümlemede hiçliğe varmaktadır. Bu nedenle yapılan iş anlamını yitirmekte, işi yapan hem işe hem de kendisine yabancılaşabilmektedir. Bu da yapılan işin bir angarya haline gelmesine neden olmaktadır. Bu felsefeler doğrultusunda öğretmen yetiştirildiğinde öğretmenlik sadece para kazanmak için yapılan bir uğraşa indirgenmektedir. Öğretmenlik öğretmen ile ulaşmak istediği para arasından bir engel haline gelmektedir. Bu da öğretmenin öğretmenliğe ve kendisine yabancılaşmasına neden olabilmektedir. Bu nedenle mesleki ve kişisel doyum gerçekleşmemektedir. Bu tür öğretmenlerle yapılan eğitimin topluma ve bireye beklenen katkıyı yapması çok güçtür.  

Yasanın var olduğunu ve sonsuz olduğunu görebilirsek yaptıklarımızın yok olup gitmediğini anlayabiliriz. Yasa zaman ve uzaydan etkilenmediği için sonsuzdur. İnsan yasaya ulaşabilen tek canlıdır. Doğada var olan yasaların aynıları insanda da vardır. İnsanda var olan yasa akıldır. Akıl her insanda eşittir. Böylece her insanın aklın açılımlarına ve açınımlarına ulaşarak sonsuzlaşma olanağı vardır. Eğitim insanlığın daha önceden ulaştığı gerçeklerin öğrenilmesi böylece çocuğun aklında tohum halinde var olan yasaları daha kolay olgunlaştırmasına destek olur. Açılımlarla gelişen akıl daha önceden ulaşılamamış olana ulaşabilmek yönünde hazırlanmış olur. Daha önceden ulaşılamamış olana ulaşması da açınımdır. Öğretmenlerimiz bu felsefe doğrultusunda yetiştirilirlerse. Öğretmenlik çabalarının gelip geçici olmadığını, insanlığın gelişimine kalıcı katkılar yaptıklarını bileceklerdir. Gerçek sonsuz olduğu içinde gerçeğe ulaşmalarına yardımcı oldukları öğrencileri ile kendi sonsuzlaşmalarını yaşayacaklardır. Her insanın öğrenebileceğini bilecekleri için öğrencileri ile ilgili karşılaştıkları öğrenme ve davranış sorunları ile ilgili daha dirençli ve çözüm konusunda daha umutlu olacaklardır. Akılın herkeste eşit olduğunu ve herkesin öğrenebileceğini bilen öğretmen en önemli işinin öğrenciye eksikliğini fark ettirerek onda öğrenme isteğini uyandırmak olduğunu bilecektir. Öğrenme isteği uyanmış ve öğrenmek için çaba sarf eden öğrenciler öğretmenin öğretme isteğini körükleyecektir. Bu durumda her iki taraf da varlığa değil isteğe istek duyacakları için sürekli bir gelişim döngüsü içinde kendilerini yani insanlıklarını gerçekleyebileceklerdir. Bu da gerek öğrencinin gerekse öğretmenin doyuma ulaşmasını sağlayacaktır. Bütün bu nedenlerden dolayı öğretmen yetiştirme sistemimizin temeline akılcı özgürlük felsefesini koymamız gerçek öğretmenler yetiştirmemizi sağlayacaktır.   

Kaynakça

Adıgüzel, Z., Karadağ, M. ve Ünsal, Y. (2011). Fen ve teknoloji öğretmenlerinin iş tatmin düzeylerinin bazı değişkenlere göre incelenmesi. Batı Anadolu Eğitim Bilimleri Dergisi, 2 (4), 49-74.

Aristoteles. (2008).  Eğitim üzerine. İstanbul: Say yayınları.

Aydın, H. (2006). Eleştirel aklın ışığında postmodernizm temel dayanakları ve eğitim felsefesi. Eğitimde Politika Analizleri ve Stratejik Araştırmalar Dergisi, 1 (1), 23-58.

Başaran, M. (2010). Özgürleşme eylemi Köy Enstitüleri. İstanbul: Cumhuriyet Kitapları.

Brannick, T. and Coghlan, D. (2007). In defense of being native. The case for insider academic research. Organizational Research Methods, 10 (1), 59-74.

Cevizci, A. (2011). Eğitim felsefesi. İstanbul: Say yayınları.

Comte, A (2001). Pozitif Felsefe Kursları. İstanbul: Sosyal Yayınları.

Descartes, R. (2010). Yöntem üzerine konuşma. İstanbul: Bulut Yayınları.

Ergün, M., (2008). “Öğretmen Yetistirme Tarihimizde Köy Eğitmeni Yetistirme Kursları”. Öğretmen Okullarının 160. Yılı. 69-77.

Erdem, A. R. ve Yaprak, M. (2011). Köy ve ilçe merkezlerinde görev yapan sınıf öğretmenlerinin halkla etkileşim ve mesleki memnuniyet boyutunda karşılaştıkları sorunlar ve bu sorunların performasına etkisi konusundaki görüşleri. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 26, 151-162.

Güçlü, A., Uzun, E., Uzun, S., Yolsal, H. Ü. (2003). Felsefe Sözlüğü. Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları.

Gümüşoğlu, F. (2011). Cılavuz Köy Enstitüsü. Sözlü ve Yazılı Belgeler Işığında. İzmir: Yeni Kuşak Köy Enstitüleri Derneği Yayınları.

Hırst, P. (1991). Liberal eğitim. Çev. Nesrin Kale. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 24 (2).

Sönmez, V. (2011). Eğitim felsefesi. İstanbul: Anı yayıncılık.

Kale, N. (2001). Postmodernism and education, Polis Bilimleri Dergisi, 3 (1-2), 153-160. 

Kale, N. (1995). Postmodernizm-Hermeneutik ve eğitim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 28 (1), 281-292.

Kale, N. (1993). Aristoteles’te liberal eğitim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 26 (1), 269-274.

Kavcar, C. (2002). Cumhuriyet döneminde dal öğretmeni yetiştirme, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 35 (1-2), 1-14.

Kincheloe, L. J. and Tobin, K. (2009). The much exaggerated death of positivism. Cultural Study of Science Education, 4, 513-528.

Kuruüzüm, A. ve Çelik, N. (2005). İkinci mertebe faktör modeli ile öğretmen iş doyumunu belirleyen faktörlerin analizi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 137-146.

Locke, J. (1690). Some thoughts on education. 09-05.2013 tarihinde http://oll.libertyfund.org/title/1444/81467sitesinden indirilmiştir.

Lor, P. (2011). Preparing for research: metatheoretical considerations. 15.05.2011 tarihindehttp://pjlor.files.wordpress.com/2010/06/chapter-3-draft-2011-04-152.pdf sitesinden indirilmiştir.

Marshall, C. (1989). Goodness criteria: Are they objective criteria or judgment calls? Paper presented at the Alternative Paradigms Conference sponsored by Phi Delta Kappa. ED 318 080 EA 021 614.

Morris, B. J. (1999). The poverty of constructivism: A comparison of philosophies of inquiry in the social sciences. ED 440 903 SO 031 397.

Neil, A. S. (2000). Özgürlük okulu. İstanbul: Payel yayınları.

Noblit, G. and Eaker, D. J. (1987). Evaluation designs as political strategies. Paper presented at the Annual Meeting of the American Education research Association.

Onwuegbuzie, A. J. (2000). Positivist, post-positivist, post-structuralists, and post-modernists: Why can’t we all get along? Towards a framework for unifying research paradigms. Paper presented at the Annual Meeting of the Association for the Advancement of Education research. ED 452 110 SO 032 489.

Özbek, Ö. ve Kotaman, H. (2011). Önce aklımızı sonra çocuklarımızın sütünü çaldılar. İstanbul: Kendi yayınları.

Öztürk, M. ve Eroğlu, E. (2013). Coğrafya öğretmen yeterlilikleri ve uygulamalarının değerlendirilmesi. Marmara Coğrafya Dergisi, 27, 630-659.

Peca, K. (2000). Positivistic educational administration research, theory and practice. ED 454 604 EA 031 101.

Platon (2011). Yasalar. İstanbul: Kabalcı yayınevi.

Taşdemirci, E. (1999). Yüzyılımızın başından günümüze Türkiye’de öğretmen yetiştirme sisteminde çağdaş pedagoji akımları.Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8, 155-180.   

Yang, M. (2006). A critical review of research on questioning in education: Limitations of its positivistic basis. Asia Pacific Education Review, 7 (2), 195-204.

Yu, C. H. (2001). Misconceived relationships between logical positivism and quantitative research: An analysis is the framework of Ian Hacking. ED 452 266 TM 032 533.


Bu yazı, "Uluslararası Okul Öncesi Eğitim Kongresi: Disiplinlerarası Katkı, Kuram ve Uygulama Deneyimleri". Kültür Üniversitesi. 25-27 Eylül 2014'te sunulan bildirinin geliştirilmiş halidir.