Giriş

Toplumsal yaşayış içerisinde topluma uyma davranışları sürekli değişebilmektedir. İnsanların işlerini daha hızlı ve pratik görebilmeleri  değişimi takip edebilmelerine bağlıdır. Toplumsal dönüşüm içerisinde insanların etkili olarak yer edinebilmeleri formal örgütler tarafından yönlendirilmelerini gerektirebilir. Değişen teknolojiler yeni toplumsal düzenlemeleri, ilişkileri, davranışları etkiler. Sürekli etkileşim halinde bulunan insanların, birbirlerini yönetmeleri, yönlendirmeleri, değiştirmeleri beklenir. Etkileşimin istenilen düzeyde olması, etkileşen tarafları pozitif  amaçlara yönlendirebilmesi belli plan  ve  programlar dahilinde organize eylemlerin eşgüdümünü ile gerçekleştirilebilir.

Okullar insanların düşün ve eylem dünyalarını dönüştürmede örgütlü kurumlar olarak iş görürler. Okulun odağındaki öğrenciler, okulun planlı öğretme faaliyetleri içerisinde kendini bulur. Öğretme faaliyetlerinden sorumlu olarak yöneticiler, öğretmenler, öğrenciler, veliler okulun heyecanlı, öğrenen, araştıran, paylaşan bir kurum olmasına hizmet ederler. Okulda öğrenme öğretme faaliyetleri için  adanmış olma okul ikliminin özelliklerini olumlulaştırır. Başarılı okullarda iklim önemli  değişkenlerden biri olarak kabul edilebilir.

Halpin ve Croft ilk kez 1962’de örgütsel iklimi tanımlayarak, iklimi bireyin kişiliğine benzetir ve örgütsel iklimi, bir örgütü diğerinden ayıran özellikleri seti olarak tanımlarlar. Örgütün iç çevresinin niteliği örgütsel iklimdir (Bell, 2003;  Aydın, 1993;  Çelik, 1997; Rafferty, 2003). Örgüt üyelerinin örgütün eylem ve süreçleri ile ilgili algıları örgütsel iklimin düzeyini gösterir (Rafferty, 2003). Okul iklimini ise, Tagiuri, okul içeriğindeki çevresel niteliklerin toplamı, Hoy ve Miksel, bir okulu diğer okuldan ayıran iç özellikler seti olarak tanımlar. Okul iklimi özel anlamda örgütsel iklimdir. Personelin çevresini oluşturan okul iklimi, sosyolojik ve psikolojik çatı altında çalışanların etkileşmesini sağlar (Rafferty, 2003; Rovai, Wighting&Liu: 2005; Kelley, Thornton&Daugherty, 2006). Poole ve Mcphee okul iklim araştırmalarının odağını etkileşim süreci olarak görürler (Rafferty, 2003). Okulun eylemlerinden etkilenen bütün üyelerin okula ilişkin algıları, okulun ne olduğunu veya ne olması gerektiğini belirler.

Öğrencilerin akademik başarılarının okulun ikliminden etkilenmesi (Haynes, Emmons ve Ben-Avie, 1997) olasıdır. Okuldaki suça eğilim (Sprott, 2004), öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyleri, kültürel alt yapıları, öğrencilerin karşı karşıya kaldıkları şiddet (Kassabri, Benberishty ve Astor, 2005) okul yöneticilerin liderlik yaklaşımı (Kelley, Thornton ve Daugherty, 2006; Vali, 2005; Hallawah, 2006) gibi okula ilişkin durumlar öğrenci başarısını etkileyen okul ikliminin sınırlarını çizen değişkenlerdir.

Okul İklimi

Çocukların eğitiminde aile-okul-toplum işbirliği öğrenci başarısının temel öğesi olarak kabul edilebilir. Aile, okul ve öğretmenler öğrencilerin başarılarını pozitif yönde etkilerler (Swick ve diğerleri, 1997). Okul çevresi ve okul zamanı içerisinde öğrenci ve okulun bütün çalışanlarının okula ilişkin duygu ve hisleri okul iklimini oluşturur. Okulda, öğrencilerin engelleme, korku, kaygı yalnızlık gibi negatif duygularla yüzleşmeleri onların öğrenme davranışlarına yansır. Bu noktada yüksek aile ilgisinin öğrencisi başarı ile doğru orantılı olduğu düşünülmektedir. Okul çevresindeki negatif ve pozitif algılar bir bütün olarak okulun iklim döngüsü oluşturur (Peterson ve Skıbe, 2001). Bulach ve Malone’in çalışmalarına göre, okul iklimi okul reformu için önemli bir araçtır. Güven, saygı, karşılıklı olarak yerine getirilecek görevler, diğerlerini önemseme okul başarısı üzerinde güçlü bir etki yapar (Hanna, 1998). Araştırmalar okul başarısı ile okuldaki antisosyal öğrenci davranışları arasında yüksek bir ilişki olduğunu ortaya koymuştur. Okullardaki suç ve şiddet düzeyinin düşüklüğü okulun akademik düzeyinin belirleyicisi olmakta, akademik performans antisosyal davranışları azaltmada önemli bir etken olarak görülmektedir (McEvoy& Walker, 2000). Okul başarısı öğrencilerin sağlıklı bir okul ikliminde eğitim görmeleri ile geliştirilebilir. Okul akademik faaliyetleri içerisinde yer alan sosyal çalışmalar öğrencilerin enerjilerini istenilen amaçlara yönlendirmelerinde etkili olabilir.

Okullardaki istenmeyen davranışlar ve akademik başarı düzeyleri okuldan okula farklılaşabilir. Hem akademik başarı hem de istenmeyen davranışlar okul iklimiyle ilişkilidir. Okulun iklimini etkilemede öğrenciler, öğretmenler, yöneticiler, aileler ve toplum arasındaki etkileşim önemli bir role sahiptir. Okul ikliminde  davranış, inanç, değer ve normlara ilişkin algılar okulun akademik başarısının  ve öğretimsel eylemlerinin temelini oluşturur. Olumlu okul iklimi, etkili okulların şu paylaşılan karakteristik özellikleri ile anlam kazanır. Bunlar (McEvoy& Walker, 2000):

1. Öğrencilerin yüksek başarı beklentileri,

2. Etkili liderlik,

3. Çalışanlar arasında paylaşılan liderlik,

4. Değerleri  önemseme,

5. Öğrencilerin öğrenmeye karşı olumlu ilgisi,

6. Güvenilir bir çevredir.

Sergiovanni (1991, 221)’e göre ise, okul iklimini belirlemeye yarayan genel olarak kabul gören yedi gösterge şöyle listelenmiştir (Işık, 2004)

1.  Kuralları uygulama da tutarlık (conformity),

2.  Sorumluluk alma,

3.  Standartlar,

4.  Ödüller,

5.  Örgütsel açıklık,

6.  Destek ve dostça ilişkiler,

7.  Liderlik.

Sağlıksız örgütsel iklimin özellikleri ise Welsh (2000, 171) tarafından aşağıdaki gibi listelenmiştir:

1.  Düşük düzeyde yenilikler,

2.  Yetersiz iş doyumu,

3.  Yabancılaşma,

4.  Yaratıcılığın yokluğu,

5.  İçinde bulunulan durumdan memnun olma ya da memnun görünme, daha iyiyi aramama,

6.  Birbirinin kopyası olan davranışların çokluğu,

7.  Çalışanların kaygı düzeyinin yüksekliği,

Okul iklimi ile etkili okul özellikleri arasındaki yakın ilişki birinin diğerinin ön koşulu olduğunu ortaya koymaktadır. Her okulun kendine özgü yanları vardır. İnsandaki kişilik gibi okulların da belli kişilikleri vardır ve bu kişilik birçok unsurun etkileşimi ile oluşur. Okullar öğrenciler için vardır. Öğrencilerin daha iyi ortamlarda eğitim görmeleri birbirlerini etkileyen unsurların sağlıklı etkileşimine bağlıdır. Öğrencilerle ilgili problemler öğrenci başarısızlığının temelini oluşturur.

Öğrenci başarısızlığının temelinde; İyiliğe inanmama, akademik ve davranışsal düzenlemelerin eksikliği, antisosyal tavır ve davranışlar, eğitimsel amaçlardan yoksunluk, aile ve çocuklar arasındaki problemler yer alır (Quinn, Poirier, Falb, Gable& Torolson,  2006). Söz konusu bu sorunlar için okulların yeniden yapılandırılması ile ilgili değişiklikler Quinn ve diğerleri (2006) tarafından şöyle sıralanmaktadır:

1. Öğrencilerde değişim: Öğrencilerin ruhsal değişmelerini önemseme.

2. Okulda değişim: Program ve öğretimsel yaklaşımlarda değişimi önemseme ve pozitif okul iklimi.

3. Eğitimsel sistemdeki değişim: Okulların içinde daha küçük birimlerin eylemlerini ve bölümlerin bağımsızlığını önemseme,

Okulların öğrenciler için var olduğunu düşündüğümüzde, öğrencilerin okula ilişkin algılarının kendi başarıları için bir temel oluşturduğunu söyleyebiliriz. Öğrencilerin okul düzeni içerisindeki öğrenmelerine katkı yapacak düzenlemeler onların ailelerinin etkisinden uzak olamaz. Ailelerin, öğrencilerin öğrenme faaliyetleri ile yakın ilişkisi ile öğrenci arasında doğru bir ilişki olduğu söylenebilir.

Okul iklimi öğrencilerin bilişsel, sosyal ve psikolojik gelişmelerini etkiler. Bu etkileşim çalışanlar, çalışanlarla-öğrenciler, öğrencilerin kendi aralarında ve okul ile aileler arasında yaşanır. Brookover, “okulda yaşanan ilişkilerin her okulun diğerinden farklı sosyal iklim özelliklerinden kaynaklandığını ve öğrenci başarısını etkilediğini” ifade eder. Coleman, Hofta ve Kilgore’de benzer bulgular ortaya koymuşlardır (Hayne, Emmors,& Avie, 1997).

Haynes, Emmons,& Avie (1997) sağlıklı bir okul ikliminin bileşenlerini şöyle ifade ederler:

1. Başarıya motive olma: Öğrenciler öğrenmenin önemine inandıkları sürece öğrenirler.

2. İşbirlikli karar verme: Okuldaki karar verme davranışlarına çalışanları, öğrencileri ve aileleri katma.

3. Eşitlik ve dürüstlük: Cinsiyet ve etnik yapı farklılıklarına karşı eşit davranma.

4. Düzen ve disiplin: Okulda öğrenci davranışları ile ilgili kuralları belirleme.

5. Aile katılımı: Okuldaki aktivitelere ailelerin katılımını destekleme.

6. Okul toplum ilişkisi: Okul yaşamında toplumun katılımını destekleme.

7. Öğrencilerin öğrenmesine odaklanma: Öğretmenlerin, öğrencilerin öğrenme eylemlerini önemsemesi ve ilgilenmesi.

8. Çalışanların beklentileri: Yüksek beklentilerin öğrenci başarısı üzerindeki etkisini bilme ve destekleme.

9. Liderlik: Okul yöneticilerinin yönetimde rehber olma davranışlarıyla okul iklimini etkilemesi.

10. Okulun binası: Okul binalarının yapısal özelliklerini yaşanılır ve işlevsel kılma.

11. Kaynakların paylaşımı: Okul kaynaklarının kullanımında öğrencilere eşit fırsatlar sağlama.

12. Öğrencilerin birbirleriyle olan ilişkileri: Öğrencilerin birbirlerine karşı saygı ve güvenleri.

13. Öğrenci-öğretmen ilişkisi: Öğretmen ve öğrencilerin karşılıklı düzeyli bir ilişki biçimini benimsemeleri.

Okullar, öğrenci ruhsal değişimine katkı sağlayacak eylemlerin bir faktörü olarak aileleri, okul eylemleri içerisine çekmek ve onlardan yaralanmak durumundadırlar. Öğrencinin okulda yaşadıklarının bilincinde olan bir aile öğrencinin başarısının sorumluluğunu da üstlenmiş olur. Öğrencinin okul devamsızlığı, akranları ile olan uyuşmazlıkları, öğretmen ve yöneticileri ile olan uyuşmazlıkları, okul çevresindeki kontrol dışı unsurlarla olan sorunları ailelerin bilgisi kapsamında olmalıdır. Her ne kadar okul hijyen bir ortam olarak kuralları, disiplinli yönetimi ile ailelere belli düzeyde bir güven verse de, sürekli paylaşılan bilgiler öğrenci ve okul ilişkisinin kalitesini artırabilir.

Rosenblatt ve Peled’e göre; çocukları ile ilgilenen, sorunlarını çözmeye çalışan, okulla iş birliğini geliştiren ailelerin çocukları ilgisiz ailelere göre başarısı daha yüksektir. Aynı zamanda   okulun etkililiği, öğrencinin sosyal, duygusal ve akademik açıdan daha başarılı olması açısından da okul-aile iş birliği önemli görülmektedir (Kolay, 2004).  Ailelerin okulun farkında oluşları, okula ilişkin algılarını etkiler. Okul yönetimi ve ailelerin karşılıklı beklentileri okul ikliminin niteliğini belirler.

Aile Okul İlişkisi

Okullarda ailelerin okul sosyal düzeni içerisinde yer alışları formal ilişkilerle olduğu kadar informal ilişkilerle de yürütülmektedir. Ailelerin gerek okul yönetimi gerekse öğretmenlerle olan ilişkileri öğrencilerin daha iyi öğrenme düzeyi yakalamalarına hizmet eder. Aile ve okul arasındaki ilişkinin sürekli, samimi, güvenli ve dürüst oluşu öğrencinin akademik başarısının sonunca etki eder. Griffith (1999) liderliğin örgütsel iklimi etkileyen önemli bir öğe olduğuna işaret eder. Okul yönetim yapısı içerisinde öğretmenlerin kendi aralarındaki ilişkiler ve öğretmenlerle yöneticiler arasındaki ilişkiler okul iklimini doğrudan etkiler. Yöneticiler yüksek başarı için amaç belirler. Sürekli olarak okul çevresi ile düzenli bir ilişki içindedirler ve günlük okul aktiviteleri içerisinde yerlerini alırlar. Wello, Buttery ve Bland ise liderlerin (yöneticilerin) etkili bir okul için sahip olunması gereken özellikleri, “program üzerine odaklanma, öğrenci başarısını önemseme, pozitif öğretimsel çevre sağlama, öğrenci performansını değerlendirme, öğretmenleri destekleme, iletişimi kolaylaştırma” şeklinde tanımlamışlardır. Hallinger ve Murphy’ de, etkili okul liderlerinin, daha çok program ve öğretimin geliştirilmesine odaklanarak, Plucher (1998) ise, öğrenci isteklerine odaklanarak okul iklimini etkiledikleri sonucuna varmışlardır.

Bütün bu düzenlemelerin kaynağı okul yöneticisidir. Bu durum, yöneticinin liderlik rolleri arasına aileleri eğitim faaliyetleri içerisine çekmek görevini yükler. Yönetici, ailelerin okula yakın, öğretmenleriyle aralarında organik bağlar oluşturan okul ortamını yaratarak olumlu okul iklimini güçlendirebilir. Dünyada yapılan araştırmalar okul-aile ilişki düzeyini öğrenci başarısında bir etken olarak gördüğü açıktır. Ülkemizde ise giderek daha bir önem kazanan okul-aile ilişkileri değişik uygulama durumlarıyla yaşama geçirilmeye çalışılmaktadır.

Türkiye'de okul ile aile arasındaki ilişkiler Okul Aile Birliği Yönetmeliği çerçevesinde yasal bir düzeyde ele alınmaktadır.  Yönetmelikte okul aile birliklerinin kuruluşu; “Birlik, okul ile aile arasında bütünleşmeyi gerçekleştirmek, veli ve okul arasında iletişimi ve işbirliği sağlamak, eğitim öğretimi geliştirici faaliyetleri desteklemek, maddi imkanlardan yoksun öğrencilerin zorunlu ihtiyaçları karşılamak ve okula maddi katkı sağlamak üzere kurulur” (MEB, 2005) şeklinde ifade edilmektedir. Okul ile aile arasındaki ilişkileri artırmayı ve eğitim öğretimi geliştirmeyi amaçlayan okul-aile birlikleri belki de sonuç olarak öğrenci başarısının aracı olarak görülebilir.

Birliğin görev ve yetkileri incelendiğinde ailelerin okuldaki öğrencinin başarısına ve okul iklimine etki edecek görev ve yetkilerinin şunlar olduğu görülmektedir (MEB, 2005):

a) Okulun amaçlarının gerçekleştirilmesine, stratejik gelişimine, fırsat eşitliğine imkân vermek ve öğretmenler kurulunca alınan kararların uygulanmasını desteklemek amacıyla velilerle iş birliği yapmak.

b) Kurs ve sınavlar, seminer, müzik, tiyatro, spor, sanat, gezi, kermes ve benzeri etkinlikler de okul yönetimi ile iş birliği yapmak.

c) Özel eğitim gerektiren öğrenciler için ek eğitim faaliyetlerinin düzenlenmesini ve desteklenmesini sağlamak.

d) Okulun bina, tesis, derslik, laboratuar, atölye, teknoloji sınıfı, salon ve odaları ile bahçe ve eklentilerinin bakım ve onarımlarının yapılmasına, teknolojik donanımlarının yenilenmesine, geliştirilmesine, ilâve tesis yaptırılmasına, eğitim-öğretime destek sağlayacak araç-gereç ve yayınların alımına katkıda bulunmak.

e) Eğitim-öğretim faaliyetleri dışındaki zamanlarda okulun derslik, spor salonu, kütüphane, laboratuar ve atölyeleri gibi eğitim ortamlarının, kamu yararı doğrultusunda kullanılmasını sağlamak.

f) Okulun ihtiyaçlarını karşılamak için mal ve hizmet satın almak.

g) Okulda uyulması gereken kurallar hakkında velileri bilgilendirmek ve onlarla iş birliği yaparak, zararlı alışkanlık ve eğilimlerin önlenmesi için okul yönetimine yardımcı olmak.

h ) Millî bayramlar, anma, kutlama günleri, belirli gün ve haftalar ile düzenlenecek tören ve toplantıların giderlerine katkıda bulunmak.

i) Öğrencilere sağlık ve temizlik alışkanlıkları kazandırmada alınacak ortak tedbirler için katkı sağlamak.

j) Ailede, okulda ve çevrede, öğrencilerle diğer çocukların iyi alışkanlıklar kazanmalarını, iyi birer vatandaş olmalarını sağlayıcı tedbirler alınmasında okul yönetimine yardımcı olmak.

k) Okula yapılan aynî ve nakdî bağışları kabul ederek kayıtlarını tutmak; sosyal, kültürel etkinlikler ve kampanyalar düzenlemek; kantin, açık alan, salon ve benzeri yerleri işlettirmek veya işletmek.

l) Okul yönetimi ile iş birliği yaparak, okula ve imkânları yeterli olmayan öğrencilere maddî-manevî destek sağlamak. Belirlenen kardeş okullara katkıda bulunmak.

m) Eğitim-öğretimle ilgili kurumlar ve sivil toplum kuruluşlarıyla iş birliği yapmak.

n) Eğitim-öğretimi geliştirmek amacıyla çalışma komisyonları oluşturmak.

o) Eğitim-öğretimi geliştirici diğer etkinliklere katkı sağlamak.

Okul Aile Birliklerinin görev ve yetkilerine bir bütün olarak bakıldığında okulun sosyal, fiziksel ve psikolojik gelişimi içinde ailelerin aktif olarak görev aldığı söylenebilir. Okulun yapısal düzenlemeleri, bölümleri, araç ve donanımı, maddi harcamaları, sosyal aktiviteler gibi konularda ailelerin üstlendikleri sorumluluklar okul çalışanlarını, öğrencileri ve yöneticileri bir bütün olarak okulu etkiler. Ailenin okula ilgisi, okulun sosyal iklimini olumlulaştırabilir.

Aileler ve okullar formal öğrenmenin başlamasından bu yana birlikte çalışmaktadırlar. Öncelikle ailelerin çalışma hayatı içerisinde yer almasıyla, öğretmenlerden yararlanma yoluna gidilmiştir. Yirminci yüzyıl ortalarında aileler ve okullar arasındaki roller ayrılmaya başlamıştır. Okullar akademik konulardan sorumlu olurken, aileler daha çok ahlak ve kültür eğitimi ile ilgilenmiştir. Ancak bugün,  aile ve okulların çocuklar üzerindeki sorumlulukları her konuda paylaşılmaktadır. Bugün, aile-okul ilişkisi daha geniş bir çerçevede; okulla gönüllü çalışmalarda bulunma,  öğretmen ve diğer personelle iletişim içerisinde olma, evde öğrencilerin akademik öğrenmelerine yardımcı olma, okul etkinliklerine katılma, okul aile birliği toplantılarına katılma gibi ilişkileri kapsamaktadır (Hill&Taylor; 2004).

Ailelerin okulla ilgilenme düzeylerinin olumlu okul iklimini etkilediği söylenebilir. Miedel ve Reyolds’un yaptığı araştırmalarda, okul aile arasındaki yüksek ilişkinin öğrenci başarısına etki ettiği bulunmuştur. Eccles ve Harold’un araştırmasında da, aile okul ilişkilerinin öğrenci başarısına yansımasında daha çok ilköğretim düzeyinde etkili olduğu, liselerde bu etkinin daha da düştüğü sonucuna ulaşılmıştır. Bunun nedeni olarak, lise öğrencilerinin daha özerk davranışlar içerisinde olmalarının ailelerin okul ile olan ilişkisini azalttığı gösterilmektedir (Hill&Taylor; 2004). Aileler, öğrenci başarısında, okulla ilişki içerisinde bulunarak, etkili olabilirler. Özellikle ilköğretim çağındaki çocukların daha çok yönlendirmeye ve ilgiye açık oluşları ilköğretim okullarında okul- aile birliği çalışmalarını ön plana çıkarabilir. Sar ve Wulff (2003)’a göre; genellikle okullarda çocukların başarısı onun ailesinin ilgisine bağlıdır. Aile, okul ve toplum çocukların başarısında ortak sorumluluklar üstlenirler. Okul ve aileler arasındaki ilişkiler öğrencilerin problemlerini sağaltmada önemli rol üstlenir. Pelco ve diğerleri (2000)’nin görüşleri de,  aileler ile eğitimciler arasındaki yakın ilişkilerin öğrencilerin akademik gelişmelerine olumlu katkılar sağladığı yönündedir. Okul Aile Birliklerinin üstlendikleri görevler okul ile aile arasındaki ilişkiyi dirik tutarak tarafların birbirlerinin uyaranı olmalarını sağlamaktadır. Eğitim-öğretim faaliyetlerinin her aşamasında birliğin üyelerinin bilgi alışverişinde bulunması, okul aile birliği denetleme kurulunun okul aile birliklerinin çalışmalarını denetlemeleri, eğitim öğretimi geliştirici çabalar içinde bulunmaları ve bu çabaları ailelerle paylaşmaları gibi etkinlikler öğrencilerin okula karşı bağlılıklarını artırarak coşkusal kararlılık yaratabilmektedir.

Ailelerin okulla olan ilgileri sürekli olmalıdır. Okulun organik bir parçası olarak aileler öğrencilerin sosyal etkinlikleri içerisinde onlarla birlikte bulunarak okulla etkileşim düzeyini yükseltebilirler. Türkiye de, okullarda uygulanmakta olan, İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumları Sosyal Etkinlikler Yönetmeliği kapsamındaki bazı uygulamalar ailelerin okul iklimine katkılarını artırıcı yöndedir. Yapılacak sosyal etkinliklerin bazı esasları doğrudan ailelerin öğrencilerle ve okulla işbirliği içerisinde çalışması gerekliliğine işaret eder.

       Bu esaslardan bazıları şöyledir (MEB, 2005)

1.   Sosyal etkinlikler, okul yönetimi ve velilerin iş birliği ile okul içi ve okul dışı imkânlardan yararlanılarak öğrenci kulüpleri ve toplum hizmeti kapsamında yürütülür.

2.   Sınıf öğretmenleri ile sınıf/şube rehber öğretmenlerinin yanında gönüllü veliler de sosyal etkinlikler çalışmalarına katılarak öğrencilere yardım ve rehberlikte bulunurlar.

Okul-aile birliği toplantısında, gönüllü velilerin görev ve sorumluluklarının tanıtımından sonra, öğrencilerin sosyal etkinlik çalışmalarına yardımcı olacak gönüllü velilerin seçimi yapılır.  Gönüllü velilerin öğrencilerin sosyal çalışmalarında sosyal kulüp çerçeve planı dahilinde öğrencilerin çalışmaları içerisinde yer alması sağlanır. Okul-aile birlikteliğinin sağlanmasında, ailelerin okul ile bağlarının güçlendirilmesinde okul-veli işbirliği etkili bir görev üstlenir. Velilerin okul sosyal etkinlikleri içerisinde yer almaları okulun toplumsal duyarlılıklarına karşı ailelerin bilinçlendirilmesine yardımcı olur.

Öğrencilerin toplum hizmeti kapsamında aldıkları görevler, ailelerin okul ile işbirliği içinde olmalarına yardımcı bir uygulamadır. Sosyal Etkinlikler Yönetmeliği gereğince, öğrenciler, ilköğretim kurumlarının 1 inci, 2 nci ve 3 üncü sınıflarında yılda 5 saat, 4-8 inci sınıflarında 10 saat; orta öğretim kurumlarının tüm sınıflarında 15 saat olmak üzere toplum hizmeti çalışmalarına katılırlar. Öğrencilerin toplum hizmeti çalışmaları çerçevesinde üstlendikleri görevleri yönetmelikte şöyle ifade edilmiştir: “Velilerin okulla iş birliğini artırmaya yönelik çalışmalar yapmak”. Öğrencilerin, ailelerini okula çekmeyi amaçlayan girişimlerinin öğrenci başarısını artırmaya yönelik, sosyal bir okul yaratma isteğinden kaynaklandığı söylenebilir. Okulu topluma açma çabalarında, öğrencilerin toplum hizmeti görevi okulun fark edilmesini sağlayarak, ailelerin okula olan ilgilerini artırabilecektir.

Okul aile arasında bir bağ olarak, öğrencilerin ailelerini okul çalışmalarına katmak istemeleri, kendilerinin farkındalığını artırabileceği gibi, kurulacak sağlıklı sosyal ilişkilerle de okulun genel iklimine katkı sağlayabilecektir. Birbirlerini yakından tanıma imkanı bulan aileler, öğretmenler, yöneticiler ve diğer okul çalışanları okulda olumlu bir iklim döngüsü yaratabileceklerdir. Assadi ve diğerleri (2007)’e göre de, sosyo kültürel faktörler ailelerin davranış stillerini etkiler. Ailelerin benimsedikleri davranış stilleri de okul çevresinde karşılıklı olarak birbirini etkiler. Johnson, Pugach&Hawkins (2004) okulların önemli amaçlarından biri olarak ailelerle sağlıklı ilişkiler geliştirmenin önemine dikkat çeker. Çünkü, her ailenin bir diğer aile olan ilişkisi, bir bütün olarak üyeleri etkiler. Bu durumda, öğrencilerin üstlendiği toplum hizmeti görevi aileler arası ilişkileri güçlendirmede kullanılabilecek bir çalışma olarak düşünülebilir.

Okullarda pozitif bir iklim çevresinin oluşumu birbirlerinin farkında olan ve değişik kültürel çeşitliliği kabul eden  öğretmen, öğrenci, yönetici ve ailelerin karşılıklı kabullerine bağlı olarak geliştirilebilir. Bu amaçla Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2005 yılında yayınlanan bir genelge ile Öğrenci-Okul-Veli Sözleşmesi okullarda hayata geçirilmeye çalışılmaktadır. Genelge ile bireyin kendini gerçekleştirmesi, okulda demokrasi kültürünün yerleştirilmesi, okulun tüm imkânları ile çevreye açılması, veli ve öğrencinin beklentilerinin sisteme dâhil edilmesi, hizmet üretenler ile alanlar arasındaki ilişkilerin belirlenmesi için sistematik bir düzenleme yapılmış ve bu amaçla hazırlananÖğrenci-Veli-Okul Sözleşmesi, öğrenci ve velinin okulun işleyişine etkin katılımlarını sağlamak, velileri, öğrencilerin neyi nasıl öğrenecekleri konusunda bilgilendirerek çocuklarının okul dışındaki zamanlarını en etkili şekilde değerlendirmelerine yardımcı olmalarını sağlamak, öğrencileri ve velileri okul kuralları ve genel eğitim politikaları konusunda bilgilendirmek, okulun hizmet ve imkânları konusunda tarafları bilgilendirerek faydalanma imkanlarını artırmak, okul içinde ve dışında fiziksel ve psikolojik şiddete karşı iş birliği yapmak, taraflar arasındaki iletişim kanallarını açık tutmak, tarafların birbirlerinden beklentilerini sağlam bir zemine oturtmak, tarafların bireysel potansiyellerini üst düzeye çıkarabilecekleri şartları oluşturmak, öğrencilerin ve velilerin okulun performans değerlendirilmesi sürecine etkin katılımını sağlamak konularında taraflar için bir yol haritası niteliği taşımaktadır.

Rafferty (2003)’ye göre iklim, örgüt üyelerinin algısı olarak, bütün okullarda sosyolojik ve psikolojik çatı içerisinde çalışanların etkileşimini ifade eder. Öğrenci-Veli-Okul Sözleşmesi de okul ile ilgili bütün unsurların etkileşim içerisinde olmasını sağlayarak ortak okul iklim özelliklerinin yaratılmasını sağlar. Öğrenci başarısı okulun sağlıklı etkileşim ortamından etkilenir. Balcı’ya göre, iklim bireylerin bir durum karşısında gösterdikleri ortak tepki ve algıdır. Kısaca bir iş yeri gezildiğinde orada hissedilen havadır (Balcı, 2002). Okul iklimi de karşılıklı Öğrenci-Veli-Okul sözleşmesi etkisinde okul bünyesinde ortak algı ve tepkiler oluşturur.  Okulun bütün çalışanlarının ortak amaç etrafında kenetlenmeleri ve amaca odaklanmaları öğrencilerin akademik başarılarını etkiler.

Sonuç olarak;

Okul sosyal düzeni içerisinde kendini mutlu hisseden öğrencilerin daha başarılı olabilecekleri düşünülebilir. Değişik araştırmalar (Assadi ve diğerleri, 2007; Sar ve Wulff, 2003; Pelco ve diğerleri, 2000; Plucher, 1998) öğrenci başarısının okul aile ilişkilerine bağlı olarak etkilendiğini ortaya koymaktadır. Ailelerin ilgisi ve beklentileri öğrencilerin beklenti düzeylerini yükselterek daha başarılı bir öğrenci olmalarını sağlayabilmektedir. Okul genel havasının olumlu oluşu, öğrencilerin okulda kendilerini ifade etmelerine imkan sağlayabilir. Öğrenciler, okulu, evlerinin bir uzantısı olarak görebildikleri zaman, okul zorunlu olarak gidilmesi gereken bir yer olmaktan  çıkabilir. Okul, ailelerin ilgisini çekip, işbirliği yollarını çoğaltarak onlarla daha çok birlikte olmanın yollarını ararsa olumlu bir iklim yaratabilir.

Okul Aile ilişkilerini güçlendiren yasal düzenlemeler, ailelerin okul çalışmalarına aktif katılımını artırabilir. Öğrencilerin okuldaki başarılarını takip eden, öğretmenleri ve okul yönetimi ile sürekli bir ilişki düzeni kuran ailelerin öğrencilerin daha başarılı olmalarını sağlayabilecektir. Başarı sadece öğrencilerin zihinsel kapasitelerine indirgemez. Öğrenciye daha çok bilgi yüklemek ve daha çok sınavla öğrencinin zihinsel kapasitesini yükseltmeye çalışmak bıkkınlık ve öğrenme davranışlarına karşı duyarsızlık oluşturabileceği düşünülerek, ailelerin öğrenci, öğretmen, yönetici ve okulun diğer çalışanlarıyla ortak çalışma içerisinde bulunmaları önemsenmelidir. Her aile okulda öğrencisinin arkadaşından okul kantin görevlisine kadar okulun bütün çalışanları ile tanışık olmalıdır. Aileler, kendilerini okul yönetiminden, öğretmenlerinden, öğrencilerinin arkadaşlarından hesap sorabilir olarak görebilmelidirler. Daha da önemlisi aileler yönetime, öğretmenlerine ve okulun diğer çalışanlarına karşı kendilerini hesap verebilir olarak görebilmelidirler.

Kaynakça

Assadi,S.M.,  Zokaei, N., Kaviani, H.,Mohammadi, M.R., Ghaeli, P.(2007)Effect of Sociocultural Context and Parenting Style on Scholastic

           Achievement among Iranian Adolescents, Social Development, 16 (1)169-180.

Aydın, M.(1993) Çağdaş Eğitim Denetimi, Pegem Yayıncılık, Ankara.

Balcı, A.(2002) Etkili Okul Okul Geliştirme, Pegem Yayıncılık, Ankara.

Bell, S. (2003) Ethical Climate in Managed Care Organizations, Nursing Administration Quarterly,  27 (2) 133-139

Çelik, V.(1997) Okul Kültürü ve Yönetimi, Pegem Yayıncılık,  Ankara.

Griffith, J. (1999)The School Leadership/School Climate Relation: Identification of School ConfigurationsAssociated With Change in

            PrincipalsEducational Administration Quarterly35 (2)267-291

Hallawah, I(2006) The relatıonshıp between effectıve communıcatıon of hıgh school prıncıpal and school clımate. Education. 126 ( 2)

           334-345.

Haynes, N.M., Emmons, C.,& Avie, M. (1997) School Climate as a Faktor in Student Adjustment and Achievement, Journal of Educational

          and Psychological Consultation, 8 (3) 321-329

Hanna, J.W. (1998) School Climate: Changing Fear to Fun, Contemporary Education, 69 (2).

Hill, N.E.&Taylor, L.C.(2004) Parental School İnvolvement and Children’s Academic Achievement, American Psychological Society, 13(4).

Işık, H. (2004) Okul Güvenliği: Kavramsal Bir Çözümleme, Milli Eğitim Dergisi, Sayı:160

Johnson, L.J., Pugach,M.C.,Hawkins, A.(2004) School-Family Collaboration: A Partnership, Focus On Exceptıonal Chıldren(36) 5.

Kassabri, M.K., Benberishty, R., Astor, R.A. (2005) The Effects of School Climate, Socioeconomics, and Cultural Factors on Student

         Victimization in Israel. Social Work Research, 29 (3) 164-180.

Kelley, R.C., Thornton, B., Daugherty, R. (2006) Relatıonshıps Between Measures Of

         Leadershıp And School Clımate, Education, 126 (1) 17-25

Kolay, Y.(2004)Okul-Aile-Çevre İş Birliğinin Eğitim Sistemindeki Yeri ve Önemi, Milli Eğitim Dergisi, 164.

MEB  (2005). Millî Eğitim Bakanlığı Okul-Aile Birliği YönetmeliğiTebliğler Dergisi.  Haziran, 2005/2573.http://mevzuat.meb.gov.tr

MEB  (2005). Millî Eğitim Bakanlığı İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumları Sosyal Etkinlikler Yönetmeliği. Tebliğler Dergisi.  Şubat, 2005/2569.

          http://mevzuat.meb.gov.tr

McEvoy, A.& Walker, R. (2000)Antisocial Behavior, Academic Failure, and School

          Climate: A Critical Review. Journal of Emotional Behovioral Disorders, Fall, (8) 3

Pelco, L.E., Jacobson L., Roger R.R., Melka, S.(2000) Perspective and Practices in Family School Partnership: A National Survey of School Psychologists, School Psychology  Review, 29 (2) 235-250.

Peterson, R.L., Skıbe, R. (2001) Creating School Climates That Prevent School Violence. The Social Studies, 169-175

Plucker, J.(1998)The Relationship Between School Climete Conditions and Student Aspirations, The Journal of Educational, 91(4) 241-246

Rafferty, T.J. (2003) School Climate and Theacher Attitudes Toward Upward Communication İn Secondary Schools,  American Secondary 

          Education, 31(2) Spring

Rovai, A.P. Wighting M.J.&Liu, J.(2005) School Climate:Sense of Classroom and School Communities in Online and On-Compus Higher Education Courses, The Quarterly of Distance Education, (6) 4.

Sar, B.K., Wulff, D.P. (2003) Family Builders Approach: Enhancing The Well Being of Childern Though Family-School Partnerships, Children &

          Schools, (25) 4.

Sprott, J.B. (2004)  The Development of Early Delinquency: Can Classroom and School Climates Make a Difference? Canadian Journal

           of Criminology and Criminal Justice,  October, 553-572.

Swick, K.J.,Grafwallner,R., Cockey,M.,Roach, J., Davidson, S., Mayor, M., Gardner, N.(1997) On Board Early: Building Strong Family-School

           Relations, Early Childhood  Education Journal, (24) 4.

Quinn, M.M.,Poirier, J.M., Falb, S.E., Gable, R.A.& Torolson, S.W.(2006) An Examination  of School Climate  in Effective Alternative

          Programs, Preventing School Failure, Fall, (51) 1.