Kavramlar, genel düşünceler olarak ele alındığında bu genel anlam, onlara kişilerce yüklenen özel anlamlarla tam binişmeyebilir. Bu durumda, aynı “şey”, farklı anlamlarla anlatılmaya çalışılabilir veya aynı anlam, az-çok farklı “şey”leri anlatmak için kullanılabilir. Bu anlam kaymaları, anlam binişiminin azalmasıyla birlikte, kavramın farklı anlamlarla yüklü olması yoluyla, aynı kavramı kullananların anlaşmalarını zorlaştırabilir. Önyargı, ezber, öğrenme, eğitim kavramları da, kavram sözünün bu doğasından, kullananların özelliklerinden, kavramın anlaşılması sürecindeki etkinliklerden kaynaklanan oluşumlarla, kişilerce her zaman binişimli olarak kullanılmayabilmektedir.

Öğrenme ve Eğitim

           

Bu yazıda öğrenme, bilgi edinme, kazanma, bilgiye sahip olma; bir özelliği kazanma, ona sahip olma, bir davranışı yapabilecek duruma gelme anlamında kullanılmıştır. Öğrenmede bir davranışın yapılması-değiştirilmesi değil, kişinin bunların bilgisine sahip olması söz konusudur. Kişi, bir davranışı yapabilmenin bilgisine sahip hale geldiğinde, öğrenmiş demektir. Eğitim ise, kişinin, öğrendiği davranışı yapıyor olması durumudur. Örneğin, dişini nasıl fırçalayacağını bilen kişi öğrenmiştir, ama gerektiğinde fırçalamıyorsa eğitilmemiştir. Öğrenmek, nasıl yapılacağını bilmek, eğitim ise yapmak şeklinde anlamlandırılmıştır.

           

Eğitim, kişiyi istediğimiz gibi eğip bükmek değil, öğrendiklerini, gereken durumlarda yapıyor olmaktır. Bu fark dikkatten kaçıp, eğitim eğmek olarak algılandığında, istenmeyen bir şey olarak görülmekte, onun yerine öğrenmenin yeterli olduğu düşünülebilmektedir. Oysa öğrenme, davranışın yapılabileceğini, eğitim ise yapıldığını gösterir. Öğrenme, kişinin kırmızı ışıkta durabileceğini, eğitim ile durduğunu anlatır. Kırmızı ışıkta durulması gerektiğini bilen ama zorunlu bir neden yokken durmayan kişi, öğrenmiş ama bu konuda yeterince eğitilmemiştir. Bu nedenle öğrenme davranış için yetmez ve eğitimin yerine de geçmez, bir davranışa dönüşmedikçe de işe yaramaz.

           

Eğitim, değişim içindir, değişim demektir. Her çaba, en az bir sonuç almak içindir, böyle bir sonuç yoksa çabaya da gerek yoktur. Öğrenme çabaları için sonuç kişinin değişmesidir. Bu değişimin olup olmadığını, miktarını, yönünü, amaçlarla binişip binişmediğini bilmenin ve bunu gelecek değişimlere temel yapabilmenin yolu, kişinin değişimimin somut göstergeleri olan davranışlarına bakılmasıdır. Öğrenim düzeyimizin göstergeleri diplomalarımız, eğitim durumumuzun göstergeleri davranışlarımızdır. Üniversite mezunu birisi, otomobiliyle giderken dönüşlerde işaret vermiyorsa, onun için, üst düzeyde öğrenim görmüş ama trafik eğitimi eksik deriz. Bu kişi, dönüşlerden önce işaret verilmesi gerektiğini biliyor olabilir, ama bu öğrenme, onun trafik eğitiminin bu eksikliğini tamamlamamaktadır. Öğrenme ile sağlanan “bilgi”ye bakarak, değişimin olup olmadığı değil, olabileceği veya olmayabileceği belirlenebilir. Öğrenme durumunun ölçülmesi, bir olasılığı, eğitim durumunun ölçülmesi ise, somut sonuçları gösterir. Yemekten önce elini yıkamasının en azından sağlık için yararlı olduğunu bilmek, ama bunu yapmamak, somut bir değişimi değil, değişime dönüşmemiş, bir bilgiyi gösterir. Bu durumda o bilgiyi öğrenmiş olmanın yararından çok zararından söz edilebilir: Kullanılıp işe yarar hale getirilmediği için yararsızlığı yanında, kullanılmadığı için, gereksiz çaba ve kaynak israfına neden olması, zararlarından biri olarak hemen söylenebilir. Kullanılmayacak, kullanmadığımız şeyleri elde etmek için çaba ve kaynak harcamak şeklindeki bu uygulamayı, Anadolu kültürü, uzun kulaklının sırtında kitap yükü taşımasına benzetir: İkisi de taşıyor, ikisi de yararlanmıyor. Kullanılmayacak bir öğrenme ürününü kişinin kafasında taşıması, onu sadece uzun kulaklının yaptığını taklit etmeye değil, değerli bir makine olan beynini sadece depo olarak kullanmaya götürür, bu durumda, bu makinenin çalışması zorlaşır, sınırlanır.

           

Eğitimin işlevi kişiye yalnızca bilgiye dayalı davranış değil, bilinç kazandırmaktır. Bilinç, bilgilerden yararlanarak beyni bir makine gibi kullanabilmeyi, düşünmeyi gerektirir. Edinilen bilgiler, beyinde hem kendi aralarında, hem de daha önce var olan bilgilerle ilişkilendirilerek çıkarımlar yapılır, yeni bilgiler üretilir, durumla ilgili sonuçlara ulaşılmaya çalışılır. Bu, bilincin oluşturulması sürecidir. Bilinçli insan, düşünerek, sorgulayarak davranan insandır, bildiklerini karşılaştığı durumlarda kullanan insandır. Durum nedir, neler oluyor, neden oluyor, başka neler olabilir, yapılabilir, onların sonuçları neler olabilir, bunlarla ilgili olarak başka nerelerde neler yapılabilir gibi sorularla ulaşılan sonuçlar değişik düzeylerde bilinç oluşturur. Bireyin, yaptıklarının farkında olması şeklinde tanımlanabilecek olan bilinç, eğitimli kişiyi de, yaptıklarının, yapacaklarının ve bunların sonuçlarının farkında olan kişi olarak tanımlamaya götürür. Bu farkındalığın ve onunla ulaşılan davranışların düzeyi, kişinin bilinç ve eğitim düzeyini gösterir. Bu durumda eğitim, bilinçli davranabilen insanlar yetiştirme işidir. Eğitimli kişi, bilinç ve eğitim düzeyini artırabilmek için, öğrenme ve düşünmeyi sürekli hale getirecektir.

           

Eğitim sözünün yanlış anlaşılmasının nedenlerinden biri, ülkemizde son elli yıllık eğitim uygulamalarına bakarak, eğitimin “bu” olduğu düşüncesine kapılmaktır. Karşı çıkışların haklılığını göstermek için de bu uygulamalardan örnekler verilir. Oysa, ülkemizin bu konudaki son elli yıllık uygulamalarına eğitim demek, en azından onu öğrenme, hatta büyük ölçüde ezberleme ile karıştırmak olur. Ülkemizde bu konuda son elli yıldır yapılanlar, eğitimden çok ezber yoluyla öğrenmeye yakındır. Bilgi diye gereksiz döküntüler beyne doldurularak, hemen her “konu” alanı, bir ders olarak kullanılıp, öğrenciye kımıldayacak fırsat verilmeyerek, anlaşılmadan ezberlenen ve kısa sürede unutulan şeylerle uğraşmaya “Eğitim” demek, eğitimle ilgili bir önyargıdır. Bir kavramla ilgili yargıda bulunmak için, onu kimlerin nasıl kullandığına değil, onun ne olduğuna bakmak gerekir. Kavramlar birer araçtır. Acemi bir sürücü önüne gelene çarpıyor, trafiği alt üst ediyor diye otomobile karşı olmak doğru değildir. Karşı olunması gereken onun sürücüsüdür.

           

Eğitim sözünden hoşlanmamanın bir nedeni, eğitimin davranışla özdeşleşmesi, davranış sözcüğünün de yanlış bir anlama ile davranışçı denen öğrenme ekolünü çağrıştırmasıdır. Öğrenmede koşullanmanın kullanılabileceğini gösteren “koşullanmacı” öğrenme ekolüne, bunun çevirisini yapanlardan bazıları, anlam çevirisi yerine ezber çevirisi yaparak, “behaviorist” sözcüğünü görünce davranışçı demiştir. Oysa bu kuramdaki davranış bir sonucu, koşullanma ise o sonucu elde etmek için kullanılan yöntemi anlatır. Kuram, “davranış” sonucuna koşullanma yöntemi ile de ulaşılabileceğini gösterir. Bu durumda bunu savunanlara davranışçı değil, koşullanmacı denir. Bu yanlış kullanım, davranış sözünü edenlerin, koşullanmacı olarak nitelendirilmeleri yanlışını da doğurmuştur. Koşullanma, davranışı sağlayan yöntemlerden yalnızca biridir. Bu durumda, “koşullanma” ile aynı anlama gelmeyen, insanı istediğiniz gibi eğip bükmek de olmayan eğitimden kaçınmaya gerek olmamalıdır.

           

Eğitimin amacının kişiye bazı özellikler kazandırmak değil, onun güçlerini geliştirmek olması da savunulmaktadır. Böyle düşünmek, kişiyi geliştirmeyi, onun var olan özellikleri ile sınırlandırmak olur. Aslında bu iki iş aynı gerçeğin iki yüzüdür. Güçlerini geliştirmek için ona bazı özellikler de kazandırılabilir, ona bazı özellikler kazandırınca da güçlerini geliştirmiş olabilirsiniz. Kişinin sadece var olan güçlerini geliştirmek yeterli görülmemeli, ona yeni güçler(özellikler) de kazandırılmaya çalışılmalıdır.Bu yapılmazsa kişi eksik bırakılmış, sınırlanmış olur, yaşamdan daha çok yararlanamaz, başkalarını da yararlandıramaz. Kişiye bazı özellikler kazandırmaya karşı çıkanların asıl itirazı, bu özelliklerin başkalarınca belirlenmiş olmasınadır. Kişiye bazı özellikler kazandırılarak iyi insan yetiştirmenin terk edilmesi istenerek, siz onu geliştirirseniz, o zaten “iyi” insan olur, ayrıca onu “iyi insan” yapmanıza gerek kalmaz denmekte, iyi insan yetiştirmeye çalışmanın yanlış olduğu vurgulanmaktadır. Elbette iyi kötü kavramları görelidir, ama bugünkü bilimin ışığında görebileceğimiz, “yararlı”, “zararlı” davranışlar vardır. Bunlar insanlara mutluluk veya mutsuzluk getirirler. Yaşamın ana amacının, onu mutlu olarak değerlendirmek olduğu düşünülürse, mutsuzluk verdiği kanıtlanan özelliklere insanların sahip olmalarına yol açmak, bu amaca aykırı olur. Ayrıca, “kişiyi geliştirmek” ile “ona bazı özellikleri kazandırmak” birbirine aykırı değildir, yeter ki bunları uyuşumlu biçimde kullanabilelim. Örneğin çocuklarımıza “koşullandırılmama”,"gerekli bilgileri bulabilme","çevresine duyarlı olma" gibi özellikleri kazandırmanın yararlı olmadığı söylenemez. İstenmeyen, bunların kişilere kazandırılması değil, bu süreçte öğretmenin bunlara ilgi, istek uyandırmaması, bu hedeflere götürücü etkinlikler yerine, gereksiz bilgi ezberletici çabalara yönelmesi olmalıdır. Özgür birey yetiştirmenin ve kişiyi geliştirmenin yolu, onun var olan özelliklerini geliştirmek, ona yeni özellikler kazandırmaktır. Özgürlük, “öz”ünü “gür”leştirecek güçler gerektir, bunların kaynağı da özgür olmasını istediğimiz kişinin özellikleridir. Böylece, özgür birey yetiştirme, onun özgürlüğünü artırıcı özelliklerle donatılması yoluyla olur. Bu durumda, özgür birey yetiştirme amacı ile, eğitimde kişiye bazı özellikler kazandırılması işi çelişmez, tam tersine yardımlaşır, binişir.

           

Burada, özgürlükle başıboşluğu da karıştırmamak gerekir. Özgürlüğün sınırları vardır, başıboşluk ise sınırsızlık anlatır ve insan için kullanılmaz. Bireylerin yeteneklerini sonuna kadar geliştirmeleri ve özgürce kullanabilmeleri yaşamdan alacakları bireysel doyumu artırır. Bu mutluluk verici bir sonuçtur. Yalnız, özgürlüğün istediği her şeyi yapabilmek (başıboşluk) olarak algılanıp öyle uygulanmaya çalışılması, bireysel özgürlüklerin de sonu olur. Bu durumda, yalnızca güçlü olanlar, en güçlüye göre gittikçe azalan oranda özgür olabilirler. Başkalarını gözetmeyen özgürlük, özgürlük olmaz, başıboşluk olur, o da özgürlüğü ortadan kaldırır. Toplu yaşamda, özgürlük sınırlarına ulaşılmış olduğu durumda özgürlüğün, bu sınırların zorlanarak artırılmaya çalışılması ancak başkalarının özgürlüklerinin azaltılması yoluyla olur. Yalnız biz değil, başkaları da böyle davranmaya kalktığında, herkes, kendi özgürlüğünü artırabilmek için, başkalarının özgürlüğünü azaltmaya çalışır. Böyle bir toplumda da ancak güçlülerin özgürlükleri artabilir, diğerlerininki azalır. Bu durumda bir toplumdan, bir toplumun üyesi olan insanlardan söz edilemez, toplumsal yaşam, orman yaşamına döner.

           

Özgürlüğün başıboşluk düzeyinde görülmeye çalışılması, yaşamın amacına ters başka sonuçlar da doğurur. Bu konudaki bir algı, “siz insanlara, kullanmayı bilip bilmediklerine bakmaksızın her özgürlüğü verin, yanlış kullanırlarsa ceza verin”, şeklindeki tepkisel düşüncedir. Yani, araç ve yol kullanmayı bilip bilmediklerine bakmaksızın insanlara araç kullanma özgürlüğü verin, birisini ezdiklerinde ise ceza verin. Peki ezilene ne olacak? Onun “yaşama hakkı”na ne olacak? Birini ezme özgürlüğü, başkasının yaşama hakkının önüne geçmiş,ondan önemli olmuş olacak. Önce yanlışı yapıp, sonra zararını başka bir yanlışla karşılamaya çalışmak kimlere ne derece yararlıdır? Gerçeğin tek yanını görüp ona göre oluşturulan bu tür yargıların kimlere, ne yararı olur? Yaşamın tek yanı yalnızca bireysel isteklerle ilgili değildir. Birey, en azından kendi isteklerini gerçekleştirebilmek için, başkalarının isteklerini de gözetmek zorundadır, aksi halde yalnızca en güçlünün istekleri gerçekleşebilir, o da tümüyle değil. Özgürlüklerin kullanılması da bilgiyi gerektirir, kendisini veya nasıl kullanacağınızı bilmediğiniz bir özgürlüğü kullanamazsınız veya mutsuz olacağınız şekilde kullanabilirsiniz. Peki ya mutsuz olmak istemiyorsanız? İnsanların mutsuz olma özgürlüğü de olmalıdır, ama başkalarının mutluluğunu engellememek koşuluyla. Bu durumda, özgürlüklerin daha özgürce kullanılması ve başkalarının özgürlüklerinin engellenmemesi için de eğitim gereklidir. İnsanların eğitim almama özgürlükleri de olmalıdır, ama bir eğitim türü dışında: Vatandaşlık eğitimi. Aksi halde hemen herkesin özgürlükleri de daralır, azalır, yok olur.

           

Eğitime karşı çıkışların başka bir nedeni, kişiye kazandırılacak özelliklerin başkaları tarafından belirlendiği, bunun kişinin özgürlüğüne engel olduğudur Eğitimde kişilere kazandırılacak özellikler (hedefler), ana ve alt özellikler olarak gruplanır. Bu özelliklerin belirlenmesi, ne sadece öğrenciye, ne de eğiticiye bırakılmamalı, bu kararda herkesin payı olmalıdır. Böyle yaşamasal bir kararda, ana özelliklerin belirlenmesinin, yetişmişlik düzeyi yetişkinlere göre çok düşük olan çocuklara (yeterince bilmeyenlere) bırakılması, kararın eksik ve yanlış bilgilere dayanılarak verilmesi nedeniyle, yanlış olmasına neden olabilir, çoğu kez de olur. Böyle davranmak, yetişkinlerin bilgi birikiminden, bilimsel verilerden yararlanmamak demektir. Bırakın kişi özgür seçimini yapsın, sonuçlarına da katlansın demek, her durumda geçerli değildir. Kişinin kendi özgür seçiminin sonuçlarına katlanmak durumunda bırakılması için, seçim yapabilecek şekilde, doğru bilgilendirilmiş ve bilinçlenmiş olması gerekir. Oysa özellikle ilköğretim çağındaki çocuklar için bunun söylenebilmesi güçtür. Eğitimle kazandırılacak ana özelliklerin belirlenmesinde çocukların görüşü alınabilir, sekizinci sınıftan başlanarak da bu belirlemede istek ve beklentilere tanınan ağırlık artırılabilir. Kişilere bir şeyi seçebilme yeterliği kazandırmadan seçim hakkı vermenin sonuçları, insanlara demokrasinin ne olduğunu ve nasıl işlemesi gerektiğini kavratmadan onlara demokrasicilik oynatmak şeklinde ülkemizde son elli yıldır yapılan uygulamada da görülebilir. Demokrasi, doğru bilgilendirilmiş halkın kendini yönetmesidir. Bu olmadığında yapılan, yanlış yönlendirilmiş, istediği yönü bulacak şekilde eğitilmemiş insanların başkalarınca yönetilmesi olur, buna da demokrasi denemez. Yeterince bilinçlenememiş insan, demokrasi silahını amaçları yönünde kullanamaz. Demokrasinin en zayıf tarafının da bu olduğu söylenir: Sıradan insanlar yönetimi. İyi kullanılmadığında, bilenle bilmeyenin kararlarda eşit söz sahibi olduğu bir yönetim. Yanlış kullanarak, kararlara bilmeyenlerin, yanlış bilgilendirilenlerin egemen olduğu bir yönetim yapıverdik demokrasiyi. Demokrasiyi bu zayıflıktan korumanın yolu eğitimdir. Yetişkinlerin görevi, gençlerin kendi kararlarını bilinçle verebilecek düzeye gelmelerine yardım etmek, bunu ilk uygulamalarında da görebilecekleri zararı en aza indirecek ortamı sağlamaktır. Çocuklar, bırakın isteyen istediğini yapsın, zararını da görsün denecek kadar eğitimli ve değersiz değildir. Yaşam insanlara, bu deneyimim olmadı, dünyaya tekrar geldiğimde başka bir şey deneyeyim, deme fırsatını vermez.

           

Eğitimde yetişkinlerden beklenen, eğitileceklere kazandırılacak ana özelliklerin, insan ve dünyadaki yaşamla ilgili bilimsel birikimlere bakılıp, genel bir çerçeve olarak belirlenmesi olmalıdır. Ana özelliklerin belirlenmesi, öğrencilerin şekillendirilmesi olarak görülmekte, onun kendini şekillendirmesine fırsat verilmesi önerilmektedir. Adına ister öğrenciyi şekillendirme, ister onun kendini şekillendirmesine fırsat tanıma deyin, eğitimde bu ikisinin ortak sonucu, "şekillenmek"tir. Elbette bu,. istek uyandırılarak, bilinçlendirilerek olmalı, koşullandırma veya kalıplama olmamalı, şekil kapalı değil bir ucu açık, esnek, gerektiğinde değiştirilebilir olmalıdır. Bu ana özellikler sayıca fazla değildir, eğitileceklerin seçim haklarını genişletmek ve bireysel eğitime ağırlık tanımak için olmamalıdır da. “Başkalarını rahatsız etmemeye çalışmak”, “kendisine ait olmayanı almamak”, bugünün uygarlığını üreten bilimin gelecek nesillere bırakabileceği, insanlığın mutluluğunu artıran ana özelliklere örnek olarak verilebilir. Ana özellikler, mutlak kalıcı olmayabilir, bilimsel bilgi birikimine dayalı olarak ve toplumun uzlaşmalı katılımıyla zamanla değiştirilebilir. Bu genel çerçeve, hem gelecekteki değişmelere bakılarak değiştirilebilir, hem de bu özellikleri kazanacak olan insanların özelliklerine bakılarak esnetilebilir olacaktır. Kişinin gelişme gücü ve durumu gerektirdikçe, onun yaratıcılığına sınır koymayacak şekilde genişleyebilecek olan bu çerçeve, yalnızca bir “alan belirleme” işini görecektir. Böylece, eğitilecek olan birey, hem yeterlikleri ve yaratıcılığı sınırlanmayan, hem de gelişimi konusunda kendinden daha iyi eğitilmişlerin kılavuzluğundan yararlanan, böylece gelişimi desteklenmiş bir birey olacaktır. Kılavuz sözünün anlamını da iyi belirlemek gerekir. Kılavuz (rehber) yol gösteren değildir. Yol gösteren, yönlendiricidir, yöneticidir. Kılavuz, yol değil yollar gösteren, bu yolların her birinden gidildiğinde, nelerle karşılaşılıp ne sonuçlara ulaşılabileceği konusunda doğru bilgiler veren bir aydınlatıcıdır. Bu yollardan istediğini seçme hakkı danışanındır. Eğitimde yetişkinlerin ana rolü bu olmalıdır. Yetişecek insanlara kazandırılacak ana özellikler konusunda yetişkinlerden yararlanmayıp her şeyi çocuğa bırakmak, bugünün uygarlığını oluşturan bilimsel bilgi birikiminden de yararlanmamak olur.

           

Eğitimde kişilere kazandırılacak ana özellikler, bu yöntemle belirlendikten sonra, eğitileceklerin istek ve beklentileri, yetenekleri, ortam ve koşullar, yetişkinlerin kılavuzluğu farklı ağırlıklarda kullanılarak, alt özellikler belirlenir, bunların daha ayrıntılı alt seçenekleri, kişilerin özgür seçimine bırakılır. Bu uygulama, birlikte yaşamın gerektirdiği “ben” ve “başkaları” dengesinin kurulmasına da hizmet edebilir. Yaşam ne derece bireyselleşirse bireyselleşsin, bugün görülen, sanal yaşamların bile başkaları ile ilişki gerektirdiği, belli bir düzeyde toplumsal yaşamın uzak bir gelecekte de gerekli olduğudur. Yaşamın ortak ve bireysel yanlarının dengesi kurulmadığında, insanların birbirini engellemeye çalışması, böylece de toplu yaşamın sorunlarla dolu olarak, bireysel yaşamları da tehditetmesi kaçınılmaz olur.

Önyargı

           

Önyargı, önceden verilmiş yargı, peşin hüküm, yeterince haber-bilgi edinilmeden, düşünülmeden ulaşılan yargı anlamında daha genel bir uyuşumla kullanılıyor denebilir. Bilginin mutlak değil, göreli ve gelişime-değişime açık olması gerçeği, yargıların çoğunu, belki de tamamını önyargı grubuna sokar. Bu durumda bir yargıya ulaştıracak bilgilerin yeterliği sorunu nedeniyle her yargıda bir parça önyargı payı vardır diyebiliriz. Evet-hayır, siyah-beyaz mantık yanılgılarını bırakıp, bir durumda bir kişiyi önyargılı-değil diye nitelemek yerine, her yargının bir önyargı payı taşıdığını düşünmek daha gerçekçi olabilir. Üzerinde durulması gereken önyargının düzeyi olduğunda, bir yargının, önyargıdan ne derece uzak olabildiğine bakılmalı, yargı oluştururken bu gözetilmelidir. Bu durumda, önyargısız-önyargılı eğitim ayrımı yerine, önyargıları azaltıcı bir eğitimden söz etmek daha gerçekçi olabilir. Bu nedenle bu yazıdaki yargı cümlelerinin de belli düzeylerde önyargı taşıdığı söylenebilir, umarım bu düzey fazla yüksek değildir.

           

Önyargıyı azaltıcı bir eğitim için, belki de hepsi az-çok önyargı taşıyan “yargı”yı azaltmak gerekir. İnsanlara, yargılayıcıdan çok, betimleyici dil kullanma özelliği kazandırılarak buna başlanabilir. Betimlemede, olanı olduğu gibi anlatmak varken, yargılamada, olanla yargılayıcı özellikler arasında bağ kurma, benzetme vardır. Yargı, kişiye göre değişebileceğinden, öznel, bu anlamda da başkaları için az-çok yanıltıcı olabilir. Böylece, önyargının yargı parçasında yapılacak bir azaltma, önyargıyı azaltabileceği gibi, yargısal anlatımların olası aldatıcılığını da azaltabilecektir.

           

Önyargıyı azaltmanın başka bir yolu, bilgi ve düşünceyi artırmak olabilir. Bilgi eksikliklerinin önyargıyı çoğaltıcılığı, düşünce yoluyla bilgi üreterek, engellenebilir. Bunun için de ezberci değil, düşünmeyi sağlayıcı bir eğitim uygulaması gerekir. Düşünme, bilinenler arasında ilişkiler kurarak yeni bilgiler üretme işi olarak görülebilir. Düşünen insan, bilgilerini kullanarak, bilgi zincirindeki boşlukları uygun öğelerle doldurabilecektir. İnsanlara her şeyi öğretmek yerine, temel becerileri kazandırmak, sonra da onu öğrenmesi ve öğrendiklerini kullanabilmesi için özgür bırakmak düşünülmelidir. Uzun erimli ve geniş açılı düşünebilme becerileri geliştikçe, insanın önyargılı olma düzeyi azalabilecektir.

           

Bireyin bir konudaki bilgisi tam olsa bile, eğer bu bilgi “bilme” düzeyinde ise, yargıları, sadece kendisinin değil, bilgiyi aldıklarının da önyargılarını içerebilir. Bu önyargıları azaltmanın bir yolu, öğrenmelerin bilme düzeyinde bırakılmamasıdır. Bilme düzeyindeki bilgiler, tam olsalar bile, kavranmış olmadıklarından, bilinçli yargıya götüremezler. Algılanan bilgiler kavranmalı, kişinin bilgisi haline getirilmeli, uygulanıp sonuçları görülmeli ve bu sonuçlar üzerinde düşünülmelidir. Öğrenen, bilgilerini uygulama fırsatı bulduğunda, önyargılarını görebilme ve onlardan kurtulabilme fırsatına da kavuşabilir. Kavrama düzeyinde oluşturulan yargıların önyargı olma özelliği, uygulama ve değerleme düzeylerinde azalmasını sürdürebilir.

           

Önyargısız bir eğitim olabilmesi için yapılması gerekenlerden biri de, kullananlardan bazılarının bile ne olduğunu anlatmakta zorlandıkları, paradigma deyip geçtikleri yargı ölçütleri kalıbından kurtulmaktır. Yargı dayanaklar veya yargı gözlükleri diyebileceğimiz bu kalıplar, tipik bir evet-hayır, siyah-beyaz ayırımcılarıdır. Bu gözlüklerden biriyle görülenler içinde doğrular yanında yanlışlar, olumlular yanında olumsuzlar ve sınırlı bir açıya sahip olduklarından eksiklikler de vardır. “Bir” yargı gözlüğünü kullandıkça, bunların hepsine sahip olur, böylece yanlış olumsuz ve eksikleri de doğru olumlu ve eksiksiz kabul ederiz. Yine "bir" yargı gözlüğüyle baktıkça, bir tek bakış açısıyla bakmış olur, diğer bakış açılarını göz ardı ederiz, gerçeğin bir parçasını görüp, tamamını o sanırız. Bu durumda yargılarımız, hakkında hiçbir bilgi sahibi olmadıkları filin, neresini tutmuşlarsa fili ona benzetip tanımlayan doğuştan körlerin yargılarına benzeyebilir: Fil bir sopadır, direktir, borudur...

           

Bu tür "bir" yargı gözlüğü ile bakış, öğrenme kuramlarında da kullanılmaktadır. Ne çevreye odaklanıp bireyi yeterince önemsemeyen, ne de bireye odaklanıp çevreyi görmezden gelen öğrenme kuramları eksikliklerinden kurtulabilirler. Hiçbir yargı gözlüğü, var olan gerçeklerin tamamını gösterebilecek durumda olmadığında, yanılgı ve önyargıyı azaltmanın yolu, bir yargı gözlüğünü değil, bakılabilecek tüm gözlükleri kullanmaktır. Şu veya bu paradigmanın gösterdiklerine mahkum olmamak, onun kalıplarıyla sınırlanmamak, koşullanmamak için, evrene “bir” paradigma ile bakma yanılgısından kurtulmak gerekir. Çok paradigmalı, çok gözlüklü olunduğunda, evet-hayır ve siyah-beyaz kalıpları dışına çıkmak, “belki”leri, “şu koşullarda”ları, “grinin değişik tonları”nı yakalayabilmek şansını artırılabilir. Bu kullanım sağlam sandığımız bazı dayanakların daha sağlamlarını başka paradigmalar içinde bulma ve onu kullanma şansları da üretir. Bunlar da önyargılarımızı azaltma olanakları sunar.

           

Kuşkucu bir araştırmacı olmak, mutlaklığa saplanmamak, çok yönlü kanıtlar olmadıkça ulaşılan bilgiyi yeterince değerli bulmamak, önyargıları azaltmak için kullanılabilir. Bunlar için, önce öğretmenlerin “ders anlatma”yı bırakması gerekir. “iyi öğretmen ders anlatmaz. Eskiden, şimdiki gibi kitaplıkların, piyasada bol bol kitapların, bilgisayar ve internetin olmadığı zamanlarda, bilginin öğrenciye yakın hemen hemen tek kaynağı olduklarından, öğretmenlerin derslerinin ilk diliminde bilgiyi öğrencilerle paylaşmak için aktarıcılık yapmaları gerekliydi, ama şimdi değildir. Günümüzde bu aktarma o kadar ileri götürülmüş ve kanıksanmıştır ki, televizyonda bile, örneğin tarih dersinde bir öğretmen, kitaptaki bilgileri okuyup aktarmakta, böylece öğretmenlik yaptığını sanmaktadır. Oysa bu yaptığı ile söylemek istediği şudur: Sizler okumayı bilmiyorsunuz, onun için ben size okuyorum. Dahası, öğretmenin öğrenciye en yakın tek kaynak olduğu, bilgiye ulaşmanın çoğu kez olası tek yolu olduğu zamanlarda bile bilgiyi öğrencilerle paylaşmanın, ders zamanının tamamını almaması gerektiği halde, bugün bile, pek çok örnekte, bilgi aktarımı veya paylaşımına dersin yetmediği görülmektedir. Bu da ne kuşkuculuğun ve araştırmanın ürünlerini paylaşmaya, ne de düşünmeye zaman bırakmaktadır. Oysa, bilginin paylaşılması bir dersin dörtte birinden daha fazla zaman almamalıdır. Bu uygulamanın daha kötü bir yanı zamanın tamamı bilme düzeyindeki etkinliklere ayrılınca, daha üst düzey etkinliklere zaman kalmaması, bu etkinliklerin çoğu kez yapılmamasıdır. Bu durumda, “bilme”nin (Bilginin değil. Bilgi bu basamağın kendisi değil, içindeki şeydir) bir üst basamağı olan kavrama gerçekleşmemekte, “anlama” oluşmamaktadır. Uygulama ve değerlemeye ise hemen hiç girişilememektedir. Anlama düzeyine bile erişilemeden az veya çok ezberlenen bilgiler kısa sürede unutulmakta, unutulmayanlar da kullanılamadığı için bir işe yaramamaktadır.

           

Bu duruma düşmemek için yapılması gerekenlerden biri öğrenci ve öğretmenin ders öncesi araştırma yapmaları, bulduklarını kuşkucu, çok yönlü, kanıtlarını vermeye çalışarak ders sürecinin ilk çeyreğinde paylaşıp bütünleştirmeleridir. Sonra bu bilgiler özetleme, açıklama, nedenleme, sonuçlama, örnekleme, öteleme, hayalleme, ilişkileme yöntemleri ile kavranarak, “kişinin kendi bilgisi” haline getirilmeli, kullanılmalı, kullanım örnekleri paylaşılmalı, değere yönelik olanlar, öğrenenin değer sistemi içinde ilişkili yerine yerleştirilmelidir. Öğrenci ilgileri gözetilerek, daha sonra bu değerlere uygun davranışların günlük yaşamda sergilenmesi planlanmalı ve uygulanmalıdır. Bunun için boş zaman etkinlikleri, eğitici çalışmalar ideal durumlardır. Bu uygulamalar sonunda da, o bilgiye, uygulamasına ve değerine ilişkin kısa da olsa düşünce paylaşımları gerçekleştirilirse, önyargı oluşumları azaltılabilir.

           

Bugün ulaştığımız sonuçların mutlak doğrular-gerçekler olmayabileceği bugüne kadar yanlışlanamayan bilgiler olduğu, daha sonraki bulgulara göre değişebileceği, hatta, bakış açıları farklılaştıkça, bunların da farklı görülebileceği düşüncesi, her çalışmada gözetilmeli, sonuçlar, durumsallık ve olasılık temeli üzerine oturtulmalıdır. Bu bakış, doğru olmadığı henüz kanıtlanamamış olduğu için doğru kabul edilen bilimsel gerçeklerin betimlenmelerinde bile, az da olsa bir önyargı bulunabileceğini düşünmeye götürücüdür. Sonuçların mutlaklığı düşünüldüğünde artabilecek olan onlarla ilgili önyargılar, önerilen geçicilik, durumsallık ve olasılık gözetildiğinde azalabilecektir.

Ezber

           

Kişi ezberlediğinin mutlak doğruluğuna inanmışsa ezber de bir önyargı kaynağı olabilir. Ezberlenen bilginin bilimsellik düzeyi azaldıkça, bu ön yargı da artar. Ezberin ne olduğu konusundaki düşünceler diğer konularda olduğu gibi, eksik veya yanlış bilgiye dayanarak oluşturulursa, ezber denilen "şey"le onu anlatan kavram binişemeyebilir. Bu anlam kaymalarının iki temel nedeni olarak, sözcüklerin anlamı ve dilin kullanımıyla ilgili eksik ve yanlış bilgi söylenebilir. Sözcüklerin anlamlarının iyi bilinmemesi veya bilinen sözcük sayısının az olması nedeniyle farklı birkaç kavramın tek sözcükle anlamlandırılması, dilin kullanımıyla ilgili yanlışlardan birisidir. Örneğin, günümüzde sık rastlanan biçimde, kişi eğer yüksek, iri, kocaman, şişman, şişko, uzun, geniş, hantal, kalın... sözcüklerinin bilgisine veya anlam inceliklerine sahip değilse, bu sözcüklerin kullanılması gereken yerlerde, bunların hepsi yerine "büyük" sözcüğünü kullanabilmektedir. Bu durumda, bir uyaranla, onu anlatmak için kullanılan sözcüğün anlamı binişmemekte, uyarana verilen anlam farklı olmakta, böylece uyaran "yanlış" anlamlandırılmaktadır. Uzun kalem, kalın ağaç, yüksek bina, iri balık, kocaman paket, şişman-şişko adam, geniş koridor tamlamalarındaki sıfatların hepsi yerine sadece "büyük" sıfatını kullanırsanız, hem bu anlamların anlattığı farklı anlamları anlatamaz, hem de büyük sözünü gerçek anlamları dışına çekip yanlış kullanmış olabilirsiniz. Bu farklar görülüp, bunları anlatan uygun sözcükler kullanılmazsa, farklılık, farksızlık olarak algılanabilir, gerçekle onun algısı arasındaki fark artar, bu da algı yanlışımızı çoğaltır. Dilini iyi bilmeyenler hele bir de çeviri yaptıkları dildeki bir metni anlamamışlarsa, anlamlar karmakarışık olabilmektedir. Yine bu çeviriciler, Türkçesini bilmedikleri bir sözle karşılaşınca, bunun Türkçe karşılığı yok diyebilmektedirler. Oysa söylemeleri gereken şudur: Bunun Türkçe karşılığını bilmiyorum.

           

Başka dillerde ezber sözcüğüne karşılık olabilecek sözcüklerin tek anlamları, ezber olmayabilir. Yalnızca sözcük çeviri yaparak, bir dildeki anlamı başka dille söylemek, çoğu zaman olası değildir, uygun olan, anlam çevirisi yapmaktır. Sözcük çevirileri, anlatılmak istenen anlamla binişim sağlamayacağı için, çeviren, anlamı anlayamaz, diğer dille de anlatamaz. Ezber sözünün bazı dillerde kalpten sözüyle anlamlandırılması, onun beyinle, düşünmeyle ilgili olmadığını anlatmak içindir denebilir. Ama o dillerde ezber sözü, "hafızaya emanet edilen" anlamını da taşımaktadır. Bu, onun başkasına ait olduğu, ezberleyenin, geri vermek için depoladığı anlamına gelir, böylece dilimizde kullanıldığı anlamla da binişir. Kullanım yerleri ve anlamları gözetildiğinde, ezber sözünün bir bilgi edinme yöntemini ve bu yöntemle edinilmiş bilginin düzeyini anlattığı görülebilir. Her iki anlamıyla da ezber, öğrenme ile açıklanabilir.

           

Öğrenme, bazen anlamı kaydırılarak veya genişletilecek, eğitimi de kapsayacak şekilde tanımlanmaktadır. Öğrenmenin çekirdek anlamı, bilgiyi alma, ona sahip olma, depolama olarak verilebilir. Bu alıp depolama işinin üç ana yöntemi, bu işi ezberleyerek, anlayarak, veya hem ezberleyip hem anlayarak yapmaktır. Birinci yöntemde depolanan yalnızca sözcükler (işaretler) iken, ikinci yöntemde depolanan anlamdır. İşte, bilgiye yalnızca kalıp, sözcük, işaret, şekil olarak sahip olma, depolama yönteminin adı "ezberleme"dir. Bir bilgi hem ezberlenmiş, hem de anlaşılmış olabilir. Örneğin, çarpım tablosunu, bir şiiri ezberleyebilir, aynı zamanda anlayabiliriz. Konuşmayı yeni öğrenmiş küçük bir çocuğa bile "iki kez üç altı" sözünü ezberletebiliriz. Biz söylediğimizde dinlediğini, sen söyle dediğimizde yineliyorsa, ezberlemiştir. Burada sözün tamamını söyleyip söyleyememesi önemli değildir, ne kadarını söyleyebiliyorsa, o kadarını ezberlemiştir. Ezberlediği bilginin anlamını ise bilmemektedir, anlamamıştır. Burada ezber sözü, anlamadan yapılan öğrenmeleri, depolamaları anlatır, istenmeyen ezber de budur.

           

Ezbere iş olarak bakıp, bir yöntem olarak tanımlayabileceğimiz gibi, ona, elde edilen bilginin niteliği açısından bakarak da tanım yapabiliriz. Bazı bilgiler işe yarar, başka durumlara uyarlanabilir, yeni bilgiler üretmede kullanılabilir. Bazı bilgiler ise yalnızca, birimler halinde hafızaya depolanabilir ve depodan olduğu gibi çıkarılıp verilebilir, bunun dışında bir işlevi olmaz. Bu ikinci türdeki bilgiler, "bilme" düzeyinde kalmışlardır. İşte, nitelik açısından bilme düzeyinde kalan, olduğu gibi geri verilebilme dışında olumlu bir işlevi olmayan bilgilere "ezber bilgi" denir. Böylece ezber sözcüğü, eylem olarak bir bilgi edinme yöntemi, niteliği açısından da "bilme" düzeyinde kalmış, bilgileri anlatmakta kullanılır. Bir bilginin sorgulanmadan alınması ve mutlak doğru kabul edilmesi, ezber değil, "dogma"dır. İnsan, mutlak doğru kabul ettiklerini de anlayabilir.

           

Her iki bakış açısıyla da, ezber, ezberleyen kişi açısından olumsuz sonuçlar üretir. Ezberle kazanılan bilgiler, anlama gerçekleşmediği için nasıl kullanılacağı bilinemeyeceğinden, bir işe yaramaz, geçersiz bilgi edinilmiş olur. Böylece, bir işe yaramayan bilgiler için emek, kaynak ve yaşam, boşa harcanmış olur. Anlamsız bilgiler, anlamsız, yavan, tatsız bir yaşama götürür. Ezberleyen, bu yarasız bilgilere dayanarak, kendisinin ve başkalarının yaşamını, benzer olumsuz sonuçlar üretecek şekilde kullanmaya çalışabilir. Öğretmenlerin ezberledikleri bilgileri öğrencilere de ezberletmeye çalışmaları böyledir. Bir de, bu durumda olanların karar verici konumunda olmaları gerçekleşirse, o kararlardan etkilenecek olanları bekleyen, gereğince üretememe, gelişememe, yenilik yapamama, çevreyle olumlu uyuşum sağlayamama, geri kalma, sömürülme ama bunun nedeninin kendisi olduğunu bilememe, bilinç eksikliği nedeniyle de yokluk, yıkım, savaş... olabilecektir.

           

Anlama gerçekleşmediği için, nasıl davranılacağının bilincine, böylece de gerekli davranışa götüremeyen ezber bilgiler için, içinde, hepsi üniversite mezunu kişilerin yer aldığı şu iki örnek olay betimleyici olabilir: İletişim konusunda seminer veren kişi, gürültünün bir iletişim engeli olduğunu söylüyor, ama kullandığı ve artık çalıştırmasına gerek olmayan tepegözün gürültüsünü duymuyor, en azından bunu iletişimi olumsuz etkileyen gürültüye bir örnek olarak veremiyordu. Söylediğini ezberlemiş ama anlamamıştı. "Etkili öğrenme" yönteminin kullanıldığı söylenen bir öğrenme uygulamasında, yirmi kişilik bir grup, bilgisayarlı yansıtma olanağı, rahat bir ortam vardı. Etkili şekilde öğrenildiği belirtilen ve bir dakika önce bitirilen bir çalışmanın beş sözcükten oluşan son cümlesinin ne anlama geldiğini yirmi kişilik gruptan sadece bir kişi anlayabilmişti. Eğitici, etkili öğrenme uyguladığını sanıyordu. Ezberleme olsa da, anlama ve bilgiden yararlanabilme gerçekleşmemişti.

           

Ezber, beyni emanet deposu olarak kullanır, oysa beyin çalışması gereken bir makinadır. Bir makina depo olarak kullanılırsa, bir süre sonra çalışma yeterlikleri zayıflar, insan beyni depo olarak kullanılırsa kişinin düşünme yeterlikleri zayıflar. Bu bir de alışkanlık haline gelirse, görünüşte biyolojik bir varlık olan insanı işleyişte bir robota dönüştürür. Böyle kişilerin demokratik bir vatandaş olması beklenemez, dahası bunlar bir toplumun üyesi de olamazlar. Koşullanmış bireyler, başkalarınca kurulan robotlar olarak davranabilirler. Ezberin belki de en zararlı yanı budur: Bilinçli davranıştan yoksun bireyler üretmek

           

Ezberin oluşturduğu yanlış kullanımlara çok sayıda örnek verilebilir. Piyasada, yazarının da bazı kısımlarını anlamadan yazdığı o kadar çok makale ve kitap var ki… Üniversitelerde Yüksek Lisans tezi yazacak olan öğrencilerden önce bir “araştırma önerisi” vermeleri istenir. Önerilerini bana vermek için gelen öğrencilerden bir grubu, bu önerinin dilimlerinden birinin başlığı olarak “Geçici Anahtarlar” yazmıştı. Bunun ne olduğunu sorduğumda ise, hepsi, başkalarından örnek alarak yazdıklarını söylediler. Önerinin bu diliminin gerçek adı “Geçici Anahatlar” idi ve tezin, içindekiler kısmıydı. Öğrenciler bu bilgiyi anlamamış, başka birinin yanlışını ezberleyip aynen yinelemişlerdi.

           

Başka bir örnek, bazılarınca yeni öğrenildiği için yeni sanılan (onlar için yeni elbette), geçmişi kuram olarak yaklaşık yüzyıl öncesine giden ve yoğun biçimde de ne yazık ki en son köy enstitülerinde uygulanan, “aktif öğrenme” adıyla son yıllarda moda olan öğrenme biçiminin anlatıldığı iki yazıdan alınmıştır. İki yazıda da aynı örnek, bu “aktif öğrenme yazarları” tarafından anlaşılmadan aynen kalıp olarak alınmış ve büyük olasılıkla da yanlış alınmış olarak (ezbere) kullanılmıştır: Öğretmen, tahtaya birkaç çıkarma işlemi yazar, öğrenciler bunu yaparken de ikinci bir iş daha yapmalarını ister, öğretmen yanıtlara bakınca, söylediği ikinci işin yapılmamış olduğunu görür. Burada anlatılmak istenen, hafıza bir işle uğraşıyorken verilen ikinci işin yapılma olasılığının düşük olduğu, öğretmenlerin bu yanlışa düşmemeleri gerektiğidir. Bu örneğin alındığı iki yazıda da, örnek anlatılırken kullanılan cümle aynıdır: Öğrenciler tahtadaki işlemleri defterine yazarken; Öğretmen sözlü olarak “çıkartma işlemine başlamadan önce tahtadaki işlemleri büyükten küçüğe yeniden sıralayınız” talimatını verir. Bu cümledeki noktalı virgül kullanımı, öğretmen sözünün ilk harfinin büyük yazılmış olması, çıkarma yerine çıkartma denmesi yanlışlarının da ezberle ilişkisi var aslında. Ama benim asıl belirtmek istediğim, anlamı kavrayamama, örneği anlayamama nedeniyle, cümlede yapılan diğer iki yanlış: Birincisi, cümledeki düşünme yanlışı: Çıkarma işlemi yapmadan önce, işlemler büyükten küçüğe sıralanamaz, çünkü hangisinin büyük-küçük olduğu sonuçlarına bakılarak söylenir, sonuçlar da işlem yaptıktan sonra görülür. Bu yanlışı da doğuran ikinci yanlış, tırnak işaretinin yerinin yanlış seçilmesidir. Cümlenin doğrusu şöyle olmalıdır: Öğrenciler çıkarma işlemlerini yaparken, öğretmen, “işlemleri büyükten küçüğe sıralayın” der. Bunlar, anlamadan, ezberle yapılan yanlışlara sadece birkaç örnek.

Ezbersiz Eğitim

           

Ezbersiz bir eğitimin belki de ilk koşulu, ezberin ve ezbersiz eğitimin ne olduğunun, eğitimle ilgili herkesçe bilinmesidir. Eğitimin ne olduğunu bile anlayamadan, kısa sürede değişen bakan; "Asıl işlevim nedir?" sorusunu yanıtlayamamış genel müdür, il eğitim müdürü; ana görevinin, eğitim sürecinde öğretmene, veliye, öğrenciye "hizmet" olduğunu bilmeyen eğitim denetçi ve yöneticileri, öğrencilere bir şeyler anlatmayı, "aktarıcılığı" öğretmenlik sanan, öyle öğretilmiş öğretmenler, çocuğuna, "kitap okuyacağına dersine çalış" diyen veliler, ezbersiz eğitimin engelleridir. İnsanların eğitim yoluyla bilinçlenmiş olmasını, gelecekte onları aldatamayacağı olarak gören, ezberlemek yerine anlarsa benim kötü niyetimi de anlar diyen, yeterince eğitilmemiş toplumsal asalaklar, içleri hiçbir zaman doymayacak açlıktaki adaletsiz ve haksız kazanç sahipleri, ancak diğer insanlar ezbersiz eğitim almadığında ezbersiz eğitimin engeli olabilirler.

           

İstenmeyen ezber, "bilme" düzeyinde kalmış, bilgiye sahip olunmuş ama anlaşılamamış öğrenmelerin süreç ve sonuç olarak adı ise, ezberden kaçınmanın anayolu, öğrenmeleri bilme düzeyinden kurtarmaktır. Anlamanın en alt basamağı kavramadır. Bu nedenle eğitimde en alt düzey hedefler, kavrama düzeyinde olmalıdır. Üst düzey hedefler, kendisine göre alt düzey hedefleri de içerdiğinden, öğretmenler hedef yazarken, ezbersiz öğrenme için en az kavrama, eğitim için ise değerleme düzeyinde hedefler yazmalıdır. Değerleme düzeyinde hedeflere ulaşan kişi, özdenetimli olacak, eğitimi için başkalarına daha az gereksinim duyacaktır.

           

Eğitimde bilişsel hedeflerin düzeylerini belirten ve bilme-kavrama-uygulama-çözümleme-bireştirme-değerleme şeklinde sıralanan basamaklar, çözümleme ve bireştirmenin birer basamak değil, kavrama basamağı içinde birer işlem olduğu düşünülerek, bilme-kavrama-uygulama-değerleme şeklinde gruplanabilir. Bütünü daha iyi anlayabilmek, parçalarının ilişkilerini iyi görebilmek için, değişik bakış açıları ve değişkenlere göre onu parçalara ayırmak şeklinde tanımlanabilecek olan çözümleme, bütünü anlamayı sağlayıcı bir işleve sahip olduğundan, kavrama basamağı içinde görülebilir. Benzer şekilde, parçalardan yeni bütünler oluşturmak, yeni ilişkileri yeni bütünlerin oluşumunda kullanmak, bilgi parçalarını farklı bütünler yaratmada örgütleyebilmek olarak tanımlanabilecek olan bireştirme, büyük ölçüde yaratıcılık gerektirdiğinden, kavrama basamağı içinde yer alan "öteleme" ile ilişkisi nedeniyle de bu basamak içinde düşünülebilir. Bu durumda kavrama basamağı ve işi, artan işlevleri nedeniyle daha da önemli hale gelmiştir.

           

Bir kez kavradıktan sonra yapmak kolay, ama kavramak zordur. Kavramak, başlangıç olarak, bilme basamağında, başkasına ait bilgiyi, kendisinin yapmak işiyle başlar. Burada, kavramayı kolaylaştırmak için ilk iş olarak, çoğu kez bütün olarak algılanan bilginin çözümlenmesi süreci işletilir. Öğrenci, örneğin "üşütürsek hasta olabiliriz" bilgisini, sözcük, anlam veya ilgili başka değişkenler açısından bireşenlerine ayırır. Parçalar, daha önce üşütmek ve hasta olmakla ilgili bilgisi varsa, onlarla ilişkilendirilir. Üşütmek, vücut ısısının düşmesini etkileyecek şekilde soğukla karşılaşmak, böylece vücudun gücünü azaltmak olarak anlamlandırılabilir. Hasta olmak, bu cümlede olasılık olarak belirtilmiştir. Böylece hasta olmak üşütmenin doğal sonucu değil, soğuğun etkisinin ve vücut gücümüzün derecelerine göre oluşabilecek bir durum olarak anlam bulur. Bu üç sözcüklük tümce, öğrencinin zihninde "üşütmek soğuktan etkilenmektir.", "hastalık vücudun güçsüz kalmasıyla ilgilidir.", "vücudumuzun direnme gücü azaldıkça, üşütmek kolaylaşır, bu durumda hasta olabiliriz" benzeri anlamlar oluşturur. Artık tümce anlaşılmaya, bilgi öğrenci için kişisel olmaya, kavranmaya başlamıştır.

           

Kavramanın olabilmesinin yollarından biri, kavranan bilgiyi kendi tümcesiyle anlatabilmektir. Öğrenci “bu tümcede anlatılanı siz kendi tümcelerinizle anlatmak isterseniz başka nasıl söylerdiniz ?” sorusunu yanıtlamak için, ilk tümceyle anlam binişimi olan yeni anlatımlar oluşturmaya çalıştığında, bilgiyi daha iyi anlayabilir hale gelebilecektir. Kendi tümcesiyle anlattığında, kendi beyninde oluşan anlam kurgusu, tümceye dönüşecektir. Beyinde anlam kurgusu oluşması bir düzeyde anlamak demektir. Örneğin öğrenciler, vücut direncimizi aşan soğuklarda hasta olabiliriz, aldığımız soğuk vücut direncimizi aşarsa hastalanabiliriz...anlamında cümleler kurduklarında, anlamaya başladıklarının ilk kanıtlarını da vermiş olurlar.

           

Bilginin kavranmış olduğunun göstergelerinden birisi, onun açıklanmasıdır. Öğrenci bilgiyi açıkladığında, ana anlam ve kişinin daha önceki bilgileri aracılığıyla, bilgide görülür olmayan yan ve destek anlamlar oluşacak, iskelet halindeki bilginin içi, kas, damar, deri gibi ek anlamlarla dolacaktır. Bu durumda öğrenci, bilginin yeni oluşumuna katkıda bulunacak, yeni şekliyle bilgi, onun da eseri olacaktır. Burada eyleme geçen zihinsel süreçler, bilginin kavranma düzeyini belirleyen düşünsel planı oluşturacaktır. “Üşütürsek hasta olabiliriz.” tümcesini açıklamaya çalışan öğrenci, üşütmek ve hastalıkla ilgili daha önceden öğrendiği kavramları kullanarak, bu tümcenin alt anlamlarını türetecek, bunları kurgulayarak tümceyi daha kolay anlaşılabilir hale getirmeye çalışacaktır. Bu işler, kendisi için de kapsamlı bir anlama süreci oluşturacaktır.

           

Açıklama sürecinin tersi denebilecek olan özetleme yoluyla da, bilginin anlaşılıp anlaşılamadığı ve anlamanın düzeyi ortaya konabilir. Örneğin bir paragrafın ana düşüncesini bulup, kendi sözcükleri ve kurgusuyla söylemesi veya yazması, çözülen üç problemin ortak çözüm mantığını yakalayıp söyleyebilmesi, özetleme yoluyla bilginin anlaşıldığını göstermenin örnekleridir. Sağlık ve iklim ilişkilerinin oluşturduğu çeşitli durumların verildiği bir anlatımı dinleyip, bir yazıyı okuduğunda, öğrencinin bu olup bitenlerden “üşütürsek hasta olabiliriz” ana düşüncesini çıkarması, onun özetleme yoluyla anladığını göstermenin örneğidir.

           

Bilginin başka şekillerde ortaya konması, örneğin yazıyla anlatılanın sözle, çizelgeyle, simgelerle verilmesi veya bunların tersinin yapılması hem anlaşılma, hem de anlama düzeyini belirleme çalışmalarıdır. Üşütürsek hasta oluruz bilgisi için, üşüyen ve hasta olmuş olan birisinin iki karelik resimli-çizimli görüntüsü örnek olarak düşünülebilir. Bilgiyi alan bunu başka şekillere çevirerek anlatabildiği ölçüde kavramış demektir. Burada, anlatım biçiminin değişmesi o bilginin kalıp değil anlam olarak alındığını, parçalarına ayrılarak daha iyi anlaşıldığını, bu parçaların başka simgelerle anlamlandırılıp kullanılabildiğini kanıtlıyor denebilir. Öğretmenler bu tür uygulamaları eğlenceli bir oyun haline getirebilir, böylece dersi tekdüzelikten de kurtarabilir.

           

Kavramanın başka bir yolu, aracı da bilginin, yargının nedenlerini bulma, nasıllarını verebilmedir. Açıklama yöntemi ile binişikliği de olan “nedenlerini bulma” yoluyla, kavrama güçlenir, anlam yerleşir. Üşütürsek neden hasta oluruz, sorusuyla nedenlerin açıklanması, hem açıklama hem nedenleme yöntemi kullanarak, daha derinlemesine anlama sağlayabilir. Neden sözcüğü sihirli anlamlar taşır, sık kullanılması gerçek anlamların yakalanmasına da hizmet eder, öğreneni, var olan bilginin ötesine, gerekçelerine götürür, bilginin doğruluğunu sorgular, kanıtlarını gösterir. Bunlar kapsamlı ve derin anlamaya götürür.

           

Nedenleme, anlamanın diğer bir yöntemi olan “anlatılanın yanında anlatılmak istenenin de anlaşılması” sürecinde de kullanılır. Anlatılanla anlatılmak istenen her zaman aynı değildir, bazı anlatımlar saklı anlamlar taşır. Anlatanın özelliklerini ve o anki durumunu ne kadar iyi bilirsek, anlatmak istediğini anlamak o kadar kolay olabilir. “Sizinle konuşmak zevkti.” diyen kişi, cümledeki yüklemin zaman eki nedeniyle, konuşmanızın artık bittiğini de anlatmaktadır. “Ali kendini beğenmişin biri” sözü Ayşe tarafından söyleniyorsa, söylendiği durumun özelliklerine göre değişebilmekle birlikte, “Ali benimle ilgilenmiyor” anlamını da verebilir. Böylece kestirme (tahmin) yoluyla anlama gerçekleştirilebilir. Bir bilgiyle-yargıyla ilgili “sonucunu kestirme" çalışmasının doğruluk düzeyi, o bilginin ve yargının anlamını pekiştirerek, daha iyi anlaşıldığının göstergesi olabilir. Üşütürsek hasta oluruz, sözünden, üşütmemeliyiz, bunun için de dış sıcaklıkla uyumlu giyinmeliyiz anlamları çıkarılabilir.

           

Edinilen bilgilerin başkalarıyla tartışılması, o konuda başka kaynaklardan da bilgi alınıp “bilgilerin bütünleştirilmesi” kavrama çalışmasının başka bir örneğini oluşturur. Özellikle, bilgi sahibinin, başkalarıyla tartışması, çabuk düzeltme ve nedenlerine ulaşabilme şansı da verir. Tartışma yönteminin öğrenenler grubunda sık kullanılması, düşünsel süreçlerin pekişmesine ve çeşitlenmesine de yardım eder. Üşütünce hasta olmanın tartışılması ile, hem bilginin kavranması güçlenir, hem konuşma, dinleme, anlama, çeşitliliği yakalama, geniş açıyla bakma, yararlanma, bütünleştirme, nedenleme uygulamaları yapılarak bu özellikler geliştirilebilir.

           

Bilgiyi ilişkili olduğu bütünlerle yakınlaştırıp, beyinde duruma uygun yerini bulma ve oraya yerleştirme işi, çevresindekilerle ilişkilendirme yoluyla, anlaşılmasını ve istendiğinde bulunmasını kolaylaştırır. Bunun önceli olarak, bilgiler gruplanmalıdır. İstenen-ilgili değişken veya değişkenler açısından bilgiler gruplanır. Öğeleri ve özellikleri gözetilerek yapılan bu gruplama, bilgi boşluklarının görülmesini sağlar, işlemdizinsel (algoritmik) ilişkileri gösterir, öğeler kullanılarak yeni bütünler oluşturma (buluş) olanağı verir. Yeni bütünün öğeleri, eski bütününkiler olabileceği gibi, daha başka bütünlerin parçalarıyla ilişkiler kurulup yeni bütünler oluşturma (yaratma) yoluyla, ucu açık anlam zenginliklerine de gidilebilir. İlişkilendirme, kavrama derinliği de sağlar, sistem çözümlemesine götürür. “Üşütürsek hasta olabiliriz” sözü, sağlık ana bütünü içindeki, sağlığın korunamadığı durumu gösteren hastalık alt bütününün “hastalığın nedenleri” dilimi içindeki yerine konursa, işlemdizinleme yoluyla, ilgili kavramlarla da ilişkilendirilerek, yeri belirlenerek, kavrama sağlamlaştırılmış, bulma kolaylaştırılmış olur. Bilgi ve kavram haritaları uygulamalarının sınıfta sık sık yapılması, bu tür kavramayı geliştirebilir.

           

Örnek verme kavramayı sağlamanın ve derecesini belirlemenin bir yöntemi olarak kullanılabilir. Öğrenciler, sık sık örnekleme uygulaması yapmalı ve bunları tartışmalıdır. Örnekleme, bilginin bir durumla ilişkilendirilerek kullanılabilme derecesini de gösterir. Somut uygulama yapılmayan veya yapılması çok güç olan durumlarda uygulama yerine örnek verme kullanılabilir. Üşütme yoluyla hasta olma örneklerinin verilmesi, öğrencilerin bakış açısını genişletebilir, düşünmediği alanlardaki örnekler yoluyla bilgisini artırır, düşünme gücünü de geliştirir.

           

Kavrama yöntemlerine başka örnekler de verilebilir. Bu yöntemler tek başına kullanıldığında istenen düzeyde anlama sağlanamıyorsa, iki veya daha fazla yöntemin birlikte, birbirini destekleyerek kullanılması gerekir. İstenen anlama genişliği ve derinliği, konunun önemi, kapsamı, güçlük derecesi de gözetilerek, birden çok yöntem kullanılabilir. Kavrama, anlama sağlandığında, anlama düzeyine paralel olabilecek şekilde, elbette konunun güçlüğüne bağlı olarak, uygulama kolaylaşır. Ezbersiz bir öğrenme için bu çabalar yeterli olabilir, ama henüz eğitim gerçekleşmiş değildir. Öğrenmenin eğitime ulaşması yani bilinenlerin uygun koşullar oluşturularak uygulanması, davranış olarak gösterilmesi ve bunun kalıcılığı için başka etkinlikler de gerekir. Eğitim biyolojik varlığımız üstündeki bir ciladır. Bunun kalıcılığı, dış nedenler yanında, cilanın kalitesine ve kalınlığına, korunma düzeyine de bağlıdır. Kalıcı eğitimi sağlamanın bir yolu, bilginin, gerektiğinde davranışa dönüşmesi, uygulanmasıdır. Bilgi kullanımında ustalığın ve çabukluğun sağlanmasının ana yolu, kullanma-özenli denetim-geliştirme ve yineleme üçlemesidir. Davranışların ilk yapılışının acemiliği bu yolla giderilir. Buradaki yineleme ile ezber sürecindeki yineleme karıştırılmamalıdır. Ezberdeki yinelemenin amacı, depoya giden yolun sağlamlaştırılması, diğer yinelemenin amacı ise, ustalaşma ve geliştirmedir.

           

Eğitim sürecinde geliştirmeden önceki son basamak olarak “değerleme” görülebilir. Aslında geliştirme, her basamağın, ucu açık son dilimi olarak görülmelidir. Değerleme, bilgiye bir değer verme ve onu değer sistemimizdeki yerine yerleştirme, kullanımını garantiye alma amaçlıdır. Bunun için kişinin bilgiyi değerli, o günkü bilinenlere göre doğru, uygulanması gerekli bulması, bunlara inanması gereklidir. Bilginin yanlış olmadığına ilişkin kanıtlar, gerekçeler ortaya konarak bu sonuçlara ulaşılabilir. Bunlar bilginin uygulanmasını kolaylaştıran özelliklerdir. Üşütürsek hasta olabiliriz bilgisi, bizi üşütmemeye, hasta olmamaya çalışma, davranışlarına götürmelidir. Sağlığımız açısından bu davranışlar değerlidir. Bu davranışları gerektiğinde yapmazsak, değerli olan bir şeyi yapmamış oluruz. Değersiz iş yapma bizim değerlerimizde de azalmaya yol açabileceğinden, kendi değerlerimizi azaltmış oluruz. Böylece değerimizin azalmasını istemiyorsak, üşütmemeye ve hasta olmamaya çalışmalıyız, düşüncesi yoluyla, bu davranışların içten denetimle sergilenmesini kolaylaştırmış hatta garantilemiş olabiliriz. "Senin olmayanı alma" bilgisi, değerleme düzeyine ulaştırıldığında, bu eylemi yaptığımızda kendimizi değerli, yapmadığımızda da değerimiz azalmış hissetmemize yol açar. Değerimizi düşürmek istemiyorsak bu eylemi yaparız. Böylece kişi içten denetimli olur, başkaları bilsin veya bilmesin, yapması gerekenleri yapar, yapmaması gerekenleri yapmaz. Başkaları yokken de varmış gibi davranabiliyorsak, eğitim kalitemiz yüksek demektir.

           

Eğitim zor iştir, uzun sürer, sabır ister, ucu yenileşmeye ve gelişmeye açık olduğu için de bitmez, insan ömrüyle de sınırlanamaz, öğrenmeyle de. Elbette zamanla eğitimle ilgili pek çok şey değişecektir. Bu değişimlerin bilimsel olmayanlarını hemen alıp yaygın olarak kullanmak, etkileri bilinmeyen ilaçları kullanmaya benzer, birkaç nesli öldürebilir. Eğitim konusunda da, görüş ve düşünceler ile bilimsel bulgular karıştırılmamalı, görüş ve düşünceler önemsenmeli, incelenip araştırılmalı, yanlışlanmaya çalışılmalı, bilimsel bilgi niteliği taşıdığında uygulanmalıdır.

Yorum ekle


Güvenlik kodu
Yenile

Yönetici Giriş Paneli

Scroll to top