GİRİŞ
Eğitim programı kavramı çok kapsamlı ve çok boyutlu bir durum arz etmekle birlikte, eğitim programı kavramının tanımına ilişkin ilgili alanyazında bir mutabakatın olmadığı gözlenmektedir. Her program geliştirmeci ve eğitim bilimci, eğitim programı kavramını farklı şekillerde algılayarak, onu genelde kendi felsefesi, ideolojisi ve eğitimden beklentisi çerçevesinde ele alarak tanımlamaya çalışmıştır.
Eğitim programı kavramı üzerindeki düşünceler yüzyıllar öncesinden başlamıştır. Bu düşüncelerin kökleri Planton’a (M.Ö.4 yy) kadar uzanmaktadır. Ancak, eğitim programının temeli 19. yüzyılın sonlarına doğru popüler olan Johann Feirdrich Herbat’ın (1776-1848) felsefi hareketine dayanmaktadır. Eğitim programı kavramı, 1820’den beri kullanılmasına karşın, Franklin Bobbitt’in 1918 yılında yazmış olduğu “The Curriculum” (Eğitim Programı) isimli kitabı, eğitim programı alanının başlangıcı olarak kabul edilmektedir (Korkmaz, 2007). Diğer bir başka görüşe göre, eğitim programı kavramının kullanılmasının M.Ö. 1. yüzyıla kadar uzandığı belirtilmektedir. Julius Caesar ve askerlerinin Roma’da yarış arabalarının üzerinde yarıştığı oval biçimdeki koşu pisti Latince “curriculum” (İngilizce’de trach=koşu yolu) olarak kullanılan bu kavram, koşu pisti olarak bilinen somut bir kavramdan, bugün eğitim programı anlamında kullanılan soyut bir kavrama doğru geçişi sağlamıştır. Bu süreçte, eğitim programı (curriculum) “izlenen yol” anlamında eğitimde de kullanılmaya başlanmıştır (Demirel, 2005). Bu açıdan, kimi yazarlar eğitim programını izlemekten yola çıkarak “izlence” olarak, kimi yazarlar da yetiştirtmek kavramından yola çıkarak “yetişek” olarak nitelendirmektedirler (Ertürk, 1972; Demirel, 2005; Sönmez, 2007). Ancak, günümüze kadar “eğitim programı” kavramı daha yaygın bir kullanım olarak devam ede gelmiştir.
Saylor, Alexander ve Lewis (1981), eğitim programı kavramını, eğitilecek olan bireylere öğrenme yaşantıları kazandırma planı olarak tanımlarken, Taba (1962), eğitim programını, öğrenme planı olarak ele alarak tanımlamıştır. Ertürk (1972), eğitim programını yetişek olarak tanımlamakta ve yetişeği “düzenli öğrenme yaşantıları bütünü” olarak tanımlamaktadır. Varış’a (1978) göre eğitim programı, bir eğitim kurumunun, çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağladığı, Milli Eğitimin ve kurumun amaçlarının gerçekleşmesine dönük tüm faaliyetlerdir. Demirel’e (2005) göre ise eğitim programı, öğrenene okulda ve okul dışında planlanmış etkinler yoluyla sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneğidir. Görüldüğü gibi, eğitim programı kapsayıcı ve okulda yürütülen tüm eğitsel etkinlerin tamamıdır. Eğitim programı bu haliyle, bir eğitim basamağındaki bir dersin öğretimiyle ilgili olan öğretim programını ve ders programını da kapsamaktadır. Öğretim programı, bir dersin okulda ve okul dışında öğretimi ile ilgili tüm etkinliklerin düzenlendiği yapı olarak, ders programı da bir ders süresi içinde planlanan hedeflerin bireye nasıl kazandırılacağını gösteren tüm etkinliklerin yer aldığı bir plan olarak tanımlanabilmektedir (Demirel, 2005). Benzer bir şekilde öğretim programı, belli bir öğretim basamağındaki çeşitli sınıf ve derslerde okutulacak konuları, bunların amaçlarını, her dersin sınıflara göre haftada kaç saat okutulacağını ve öğretim metotlarını, tekniklerini gösteren kılavuzdur (Büyükkaragöz, 1997).
Eğitim programları, ulusal ya da uluslararası düzeyde kaliteli bir eğitim sistemi kurma, ülkenin kalkınmasını ve gelişmesini sağlayacak nitelikli insan gücü yetiştirme, toplumsal ve kültürel değerlerin korunmasını ve geliştirilmesini destekleme gibi amaçlara yönelik olarak geliştirilirler (Özdemir, 2009). Varış (1978), eğitim programını operasyonel bir kavram olarak yorumlamakta ve programların sürekli olarak geliştirilmesi gerektiğini dile getirmektedir.
Dünya’da iletişim ve enformasyon teknolojisinin tıp ve daha pek çok alanda hızlı değişimine şahit olunmaktadır. Elbette, bu değişimlerin eğitimi de derinden etkilememesi düşünülemez. Dünya’da yaşanan bu hızlı değişim her alanda olduğu gibi, eğitim alanında da değişimi beraberinde getirmektedir (Erdoğan, 2005). Yaşanan tüm bu değişimler karşısında eğitim sisteminin belki de en can alıcı ögesi olan eğitim programlarının da değişimi ve yeni bilgi felsefesi (epistemoloji) ve bilim anlayışını yansıtması kaçınılmazdır. Programların, bu değişimlerin paralelinde yeni bir anlayışla oluşturulması gerekmektedir. Zira, Dünya’nın eğitimde yaşadığı büyük değişim gözden uzak tutulamaz ve görmezden gelinemez. Başarılı insanların yaşadığı, bireysel mutluluğun ön plana çıktığı, demokratik, bağımsız ve gelişmiş bir Türkiye için bu değişimin bir an önce hayata geçirilmesi kaçınılmaz bir hal almıştı (Boydak, 2008).
Ülkemizde şu an uygulanmakta olan öğretim programlarının, eğitim bilimleri ve teknolojideki hızlı gelişmeler, sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçiş süreci, uluslararası ilişkilerde öne çıkan yetişmiş insan gücünün önemi devlet politikası olarak ülkenin Avrupa Birliği’ne (AB) ilişkin bakış açısı gibi nedenlerden kaynaklanan kapsamlı bir yenilenme ihtiyacından ortaya çıktığı bilinmektedir (Turan, 2006). Bu bakış açıları çerçevesinde, taslak halinde hazırlanan Öğretim Programlarının taslakları, Türkiye’nin değişik illerinden gelen öğretmen, müfettiş ve akademisyenlerin görüşlerine sunulmuştur. Bu toplantılarda taslak programlarla ilgili görüşler, eleştiriler ve öneriler alınmıştır. Sivil toplum kuruluşlarının da katılarak, hemen herkesin görüşleri taslağın geliştirilmesinde dikkate alınmıştır (MEB, 2005). Hazırlanan öğretim programlarının, ezberci anlayışa son vereceği belirtilerek tümüyle davranışçı yaklaşımlardan öte, bilginin taşıdığı değeri ve bireyin var olan deneyimlerini dikkate alarak, bireyin yasama etkin katılımını, doğru karar vermesini, sorun çözmesini destekleyici ve geliştirici bir yaklaşım doğrultusunda hazırlandığı vurgulanmıştır. Bu programla, öğrenci ve etkinlik merkezli, bilgi ve beceriyi dengeleyen, öğrencinin kendi yaşantılarını, bireysel farklılıklarını dikkate alan ve çevreyle etkileşimine olanak sağlayan yeni bir anlayışın yaşama geçirilmesinin amaçlandığı belirtilmiştir (MEB, 2005).
Programlarda, hızla değişen dünyaya daha kolay adapte olabilecek becerilerle donatılmış, düşünen, araştıran, sorgulayan, yaratıcı ve yansıtıcı düşünen, üretici, iletişim kurabilen ve kendisi, ülkesi ve dünyayla barışık insanların yetiştirilmesine önem verilmiştir (Boydak, 2008). İfade edilen bu özelliklerin geliştirilmesini ve kazandırılmasını kolaylaştırıcı özelliği sahip olması sebebiyle, “yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı” programlarda ön plana çıkarılmıştır (Turan, 2006; Sünbül, 2010).
Yapılandırmacılık
Yapılandırmacılık, bilginin öğrenci tarafından yapılandırılmasını anlatır. Yani bireyler bilgiyi aynen almaz, kendi bilgilerini yeniden oluştururlar. Bu öğrenme yaklaşımında öğrencinin önceki yaşantıları, öğrenmede temel oluşturur. Bilgi, konu alanlarına bağlı olarak değil, bireylerin yarattığı ve ifade ettiği şekilde yapılandırarak var olur. Bu sebepte deneysel, subjektif ve bireyseldir. Yapılandırmacılık öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarını esas alan bir yaklaşımdır (Özden, 2005). Yapılandırmacı bakış açısına göre öğrenme, öğrenenin duyusal girdilerini kullandığı ve bunlardan bir anlam oluşturduğu aktif bir süreçtir. Yapılandırmacılığın en önemli yönü öğrenme üzerindeki kontrolün yönünü öğretmenden öğrenciye çevirmesidir (Şaşan, 2002). Yapılandırmacı kuram öğrencilere bir takım temel bilgi ve becerilerin kazandırılması gerektiği görüsünü reddetmez; ancak, eğitimde bireylerin daha çok düşünmeyi, anlamayı, kendi öğrenmelerinden sorumlu olmayı ve kendi davranışlarını kontrol etmeyi öğrenmelerini vurgular. Dolayısıyla yapılandırmacı kuramın temelinde başkalarının bilgilerini olduğu gibi bireylere aktarmak yerine, insanların kendi bilgilerini yine kendilerinin yapılandırması gerektiği görüsü vardır (Saban, 2004).
Yapılandırmacı öğretim, belirli bir bilgi kümesini aktarmayı değil, etkili düşünme, uslamlama, sorun çözme ve öğrenme becerilerinin öğrencilere kazandırılması etkinliklerini içermelidir. Yapılandırmacı epistemolojinin öğrenme-öğretme süreçleri tasarımı üzerindeki yansıması daha çok öğrenme kavramı üzerinde yoğunlaşmaktadır. Yapılandırmacılıkta asıl ilgi öğrenmenin nasıl gerçekleşeceği konusuna yöneltilmektedir. Tasarımlanacak olan, nesnelci anlayıştaki gibi öğretim döngüsü değil, öğrenme ortamı ve etkileşimdir. Öğrenenlerin bilgiyi ve anlamı yapılandırabilmesini sağlayacak etkileşimli öğrenme ortamları yapılandırmacı bir öğretim için oldukça gerekli görülmektedir (Yurdakul, 2008).
Yapılandırmacı öğretimde, öğrenciler kendi kavramların: kendileri oluşturur, problemlere ilişkin çözüm yollarını geliştirirler. Öğretim ortamı, öğrencilerin öğrenme sürecine aktif katılımını sağlayacak şekilde düzenlenir. Öğrenciye üstünlük kullanma, öğrendiğini değerlendirme ve yasayarak deneyim kazanma imkânları hazırlanır. Öğretmen, öğrencilerin moral, motivasyonunu devamlı canlı tutar; öğrencilerin özgün, yaratıcı yönlerinin ürünü olan çalışmaları tespit ve takdirde çok titiz davranır. Öğretmenin öğrenen için yapabileceği en iyi şeyin mümkün olduğu kadar örgenciyi kendisinden bağımsız kılmaya çalışmak olduğu söylenebilir. Yapılandırmacı yaklaşım, bireylerin kişisel farklılıklarım dikkate alan, birey merkezli, güdüleyici ve eleştirel düşünmeyi artıran bir yaklaşım olarak değerlendirilebilir (Sabancı ve Şahin, 2005). Bu açıdan, yapılandırmacılık bir öğretim stratejisi ya da yöntemi değildir. Yapılandırmacılıkta öğretimden çok öğrenme üzerinde durulur. Öğretimde, öğrenciyi istekli hale getirebilecek öğrenme ortamları düzenlenmeli, öğretim öğrencinin anlayışını kolaylaştıracak biçimde yapılandırılmalı, öğretim bilginin başka durumlarda kullanılmasını kolaylaştıracak şekilde desenlenmelidir (Brooks ve Brooks, 1999).
Yapılandırmacılık ve Eğitim Programlarımız
Milli Eğitim Bakanlığı, 2004 yılında öncelikle ilköğretim programlarını, daha sonra da ortaöğretim programlarını sil baştan yeni bir anlayışla hazırlatarak, uygulamaya koymuştur. Bakanlık, 2004 yılına kadar eğitim sistemimizde hakim psikolojik anlayış olan davranışçılığı ve esasında daimici ve esasici eğitim felsefelerini sil baştan yaparak, bunların yerine pragmatik felsefenin eğitime yansıtması olan ilerlemecilik ve sosyal-bilişsel psikolojik temelli yapılandırmacı yaklaşımını benimsemiştir. Buna paralel olarak, öğretim programları yapılandırmacı yaklaşım ışığında hazırlanmış ve ders kitapları da bu yaklaşım temelli olarak tasarlanmıştır. 2004 yılına kadar davranışçı yaklaşımın eğitim sistemimizin her kademesindeki, özellikle de programlardaki izlerini görmek mümkündür. Bu yıla kadar davranışçı yaklaşım ülkemizde pek çok kimse tarafından adeta kutsanmış ve onu övücü akademik yazılar yazılmış ve üzerine bilimsel çalışmalar yapılmıştır. Özellikle, programlarda hedefler Bloom ve diğerlerinin (1956) “bilişsel alan taksonomisi” esas alınarak oluşturulmuştur. Programlarda hedefler her ne kadar davranışçılığa dayanan Bloom taksonomisindeki basamaklara göre hazırlansalar da, öğretim ve öğrenmede bu basamaklarda bilgi ve kavramanın ötesine geçilememiştir. Zamanla, taksonomideki üst düzeyli basamaklar ihmal edilerek, programlar “bilgi” basamağına mahkûm kalmış, nihayetinde ise temel görevi bilgiyi kazandırmaktan daha öteye gidememiştir. Yapılan öğretim de, öğrencilere bilgi kazandırmaktan ve bu bilgileri ezberletmekten başka bir durum arz edemez konuma gelmiştir. Eğitim ve öğretim, Freire’nin (1995) ifadesiyle, bir anlatı hastalığına dönüştürülmüştür. Ancak, pek çok alanda yaşanan değişim ve gelişmeler, yetiştirilecek olan insanların özelliklerine ilişkin beklentileri de beraberinde değiştirmiştir. Daha önceleri, bilgiye önem veren iken, Bugün artık gereksiz bilginin anlamsızlığı tartışmaya açılmış ve “bugünün cahilliğinin okuyamayan değil, öğrenmeyi öğrenemeyen olduğu görüşü” (Toffler, 1992) taban bulmuştur. 21. yüzyılda bilgi kavramının önemi hızla artmış, ancak bilgi ve bilim anlayışları hızla değişmiştir (Boydak, 2008). Bu yüzyılda bilgi deposu veya ayaklı kütüphane insan özelliğinden daha ziyade, eleştirel bakış açısına sahip, yaratıcı, sürekli ve yaşam boyu öğrenen, araştıran, vb. insan özelliği bir ihtiyaç haline gelmiştir. Çünkü, bilgi sürekli olarak değişmektedir ve bu değişime adapte olabilecek olan bireylerin ise bir takım beceri ve özellikler ile donanık hale gelmesi önem taşımaktadır. Tüm bu gelişmeler ışığında, eğitimde yaşanan memnuniyetsizlikler ile birlikte artan, farklı beklenti ve talepler bireylerin yetiştirilmesinde hayati öneme sahip olan eğitim programlarının ciddi anlamda gözden geçirilmesini, hatta sil baştan yapılmasını gerektirmekteyken, çağdaş dünyada yaşanan gelişmelerin programlara yansıtılması bir gereklilikten daha ziyade, zorunluluk haline gelmiştir. Buna istinaden Milli Eğitim Bakanlığı 2004 yılında öğretim programlarını baştan aşağıya yapılandırmacı eğitim yaklaşımını merkeze alıp değiştirerek, uygulamaya koymuştur. Esasında, yapılanlar yerinde olmakla birlikte geç bile kalınmıştır. Programlardaki bu değişimin çok daha önceleri yapılması ve işe koşulması gerekmekteydi. Yine de, “zararın neresinden dönülürse kardır”, ancak yeni programlara geçiş aşaması kolay olmamış, ciddi anlamda problemlerle karşılaşılmıştır. Bir yandan, yıllardan beri eğitim sisteminde ve programlarda hâkim olan davranışçı yaklaşımın izlerini silmek ve tamamen zıttı olan bir diğer yaklaşımı benimsemek kolay değildir. Ayrıca, Milli Eğitim Bakanlığı’nın yeni programlara geçişte tam bir altyapı ve bütünlük oluşturduğunu söylemek de oldukça zordur. Yeni programlara, dolayısıyla, onların getirdiği yaklaşıma zihni yönden hazır olmayan bir kadro ve bilgi ve kültür birikimi ile geçmek gerçekten zor olmuştur. Burada, programların tam anlamıyla öğretmenleri kucakladığı söylenemez. Ciddi bir hazırlık ve deneme safhaları ve öğretmenlerin görüşleri alınmadan yapılan bu değişiklikler beklenilen ölçülerde kabul görmemiştir. Zira, bu kabul görmeyiş kendisini göstermiş ve önemli problemler ortaya çıkmaya başlamıştır. Pek çok öğretmen yeni yaklaşımın getirdiklerine adapte olamamış, birçoğu belki de en olgun ve verimli olabileceği yıllarında emekli olma kararı almıştır. Bunun yanında, pek çok öğretmen ise yeni programa ve dolayısıyla yeni bir yaklaşıma rağmen, bildiği gibi “öğretmeye” devam etmiştir. Kâğıt üzerinde yapılan program değişiklikleri kalbi ve zihni bir kabul görmediğinden, uygulamaya geçirilmesi de oldukça zor olmuştur.
Yeni programlar, pragmatik felsefeye dayanan ilerlemeci eğitim felsefesini temele almaktadır. Özellikle, programlardaki “bilgimi kendim yapılandırıyorum” sloganı (Bkz. MEB, 2005), bireyselci toplumları (ABD toplumu gibi) yansıtmakta, Türk toplumu gibi işbirliği anlayışının hâkim olduğu bir topluma ters düşmektedir. Zira, programlarda işbirliğini esas alan etkinliklerin de oldukça az olduğunu söylemek mümkündür. Bunun yanında, programlar ile sınıfların birer çelişki yaşadığı gözlenmektedir. Sınıflardaki sıralar hala kilise tarzında devam etmekte ve öğrenmeler sınıf denen mağaralar içerisine hapsolmuş durumdadır. Öğrenmeler sınıfla sınırlı kalmış ve dışarıya bir türlü taşınamamıştır. Bunun dışında, sınıflarda yeni programların anlayışı olan yapılandırmacılığın tam tersi olarak öğretmenler hala “öğretim” yapmaya devam etmektedirler. Sınıfların penceresinin önünden geçen bir kişinin büyük bir oranda yeni programlardan daha önceleri olduğu gibi öğretmenin sesini duyması oldukça olasıdır. Halbuki, Brooks ve Brooks’a (1999) göre, yapılandırmacı sınıflarda öğretmenden daha ziyade, öğrencilerin sesi duyulmaktadır. Sınıflarda, öğretim anlamında yapılanlar ise basit bir şekilde kılavuz kitapları takip etmekten başka bir şey değildir. Yani, kılavuz kitaplardaki etkinlikleri yapmakla, yapılandırmacı eğitim anlayışına öğretim yapıldığı düşünülmektedir. Bu anlamda, sınıflardaki öğrenmelerin kılavuz kitapların kıskacında sıkışıp kaldığı belirtilebilir. Programlardaki ve kitaplardaki etkinliklerin pek çoğunun öğrencilerin ilgisini çekmediği ve çok donuk olduğu dile getirilmektedir. Oysaki yapılandırmacı eğitim anlayışı, birincil bilgi kaynaklarını temel alınarak öğrenmenin yalnızca sınıfta değil, farklı öğrenme mekânlarında (kütüphane, postane, kamu binaları, laboratuar, doğa, hayvanat bahçesi, tarihi yerler, vb.) gerçekleştirilmesi gerektiğini anlatmaktadır. Bunun dışında, ilköğretimden ortaöğretime geçişte kullanılan Seviye Belirleme Sınavı (SBS) da, okulu, ziyadesiyle öğrenmeyi “test odaklı” bir hale getirerek, daha önceleri 12-13 (6. ve 7. sınıflar) olan test çözmeye başlama yaşlarını 8-9’a (2. ve 3. sınıflar), yine 12-13 olan dershaneye gitme yaşını da 10-11’e kadar indirmiştir. Daha kalemi dahi yeni eline almaya başlayan ilkokul 1. veya 2. sınıf öğrencilerine, temele alınan yaklaşımın tam aksine, test çözdürülmeye çalışılmakta ve programın getirmiş olduğu alternatif ölçme-değerlendirme yaklaşımları görmezden gelinmektedir. Çocuğu daha ilkokul 1’e başlayan aileleri ve dolayısıyla öğretmenleri test kitapları alma telaşı sarmakta, kitapevleri okullara bu kitapları pazarlayabilmek ve beğendirebilmek için adeta birbirleri ile yarışmaktadırlar. Burada, komik olan bir nokta var ki, bu da okullara beğendirmek için gönderilen çeşitli test kitaplarının üzerine “yapılandırmacı eğitime uygundur”, “bilgi yapılandırmalı”, “çoklu zekâ kuramına dayalıdır/uygundur”, “yeni programlara dayalıdır/uygundur”, vb. ifadelerin yazılmasıdır. Komik ancak bir o kadar da acı olan bir şey var ki, bu da kitapların resimlendirilerek, tıpkı Seviye Belirleme Sınavlarında (SBS) olduğu gibi, yapılandırmacı eğitimin ve çoklu zekâ kuramının uygulandığının zannedilmesidir.
Yeni öğretim programlarında öğrencilerin farklı zekâ alanları ile öğrenme stilleri dikkate alındığı (Bkz. MEB, 2005) söylense de, esasında sınıftaki öğretimin tekdüze ve sınav merkezli bir anlayışı ortaya çıkardığı farklı öğrenme yollarına sahip olan öğrencilerin ise büyük oranda dikkate alınmadığı görülmektedir. Program=sınav gibi bir anlayış ortaya çıkmıştır ki bu, programı ezberci bir anlayışa doğru götürebilir. Zaten, merkezi sınavlarda başarılı olmak isteyen öğrencilerin yorum yapmaktan, eleştirmekten, yazı yazmaktan, sorgulamaktan ve okumaktan çok büyük oranda mahrum oldukları, tek işlerinin sınavlarda çıkacak olan derslerin testlerini çözmek olduğu söylenebilir. Nitekim okullarda Seviye Belirleme Sınavlarının oluşturmuş olduğu ciddi [olumsuz] etki öğrencileri, hatta öğretmenleri ve yöneticileri bazı dersleri (resim, müzik, teknoloji tasarım, beden eğitimi, vb.) görmezden gelmelerine sebep olmuştur. Bir yandan öğrencilerin ifade edilen yaratıcılık, eleştirel ve yansıtıcı düşünme becerisi, etkili yazı yazma, sorgulama, problem çözme, vb. özellikleri geliştirilmeye çalışılmakta olduğu söylenmekte (Bkz. MEB, 2005), bir yandan öğrenciler dershaneye gitmeye zorlanmakta, hatta bir yandan da okuldan sonra yine aynı okullarda açılan dershane vari kurslara yönlendirilmektedirler. Burada, yeni programların getirmiş olduğu anlayış ile uygulamadaki anlayış arasında çok ciddi ölçüde çarpıklıklar söz konusudur. Yani, “eğitimde yapılandırmacı yaklaşımı uyguluyoruz” demekle, bunun uygulamaya geçirildiğini söylemek oldukça zor gözükmektedir. Bunun yanında, programlarda ciddi anlamda değişiklikler yapılmasına rağmen, okullardaki yapı ve işleyiş eski anlayışa dayanan bir şekilde kalmıştır. Yeni anlayışın ortaya koymuş oldukları, okul süreçlerine asla yansıtılamamıştır. Örneğin, programlarda öğrencilerin demokrasi bilincinin geliştirildiği söylenmesine rağmen, okul bir türlü demokratik süreçlerin işlediği bir yer haline getirilememiştir. Bu, okuldaki ast-üst ilişkilerinde, öğretmenlerin okul süreçlerinde katılımlarında, öğretmenlere yönelik ödül-ceza, vb. gibi iş ve işlemlerde rahatlıkla görülebilir. Yani, özellikle Milli Eğitim Mevzuatının da, burada çok önemli ölçüde eksik kaldığı ve yapılandırmacı eğitim anlayışının getirmiş oldukları asla kucaklayamadığını belirtmekte yarar bulunmaktadır. Bu yüzden, okulların fiziki yapıları ve okul süreçleri yapılandırmacı eğitim yaklaşımının getirmiş olduğu anlayışın oldukça uzağında gözükmektedir. Bir yandan, öğrencilerin okullarda işbirlikli çalışmaları, ödüllendirilmeleri, okul süreçlerine katılımı (okul meclisleri, vb.) önemsenmekte ve özendirilmekte, bir yandan da ilgili mevzuatta öğretmenlerin ödüllendirilmesinden ve özendirilmesinden daha ziyade cezalandırılmalarına ilişkin konular ağırlık taşımakta ve öğretmenler alınan kararlara katılmada pek çok zaman görmezden gelinerek, kararlara katılmaları mümkün olmamaktadır (Baş, 2011). Okullarda demokratik esaslara dayalı bir yönetim ve organizasyon yapısı ve işleyişi oluşturulamamıştır. Zira, yeni programlarda temel alınan felsefi görüş (ilerlemecilik) ve psikolojik anlayış (sosyal-bilişsel yaklaşım) ile okul süreçlerinde rol oynayan hâkim felsefe (esasici ve daimici) ve psikolojik anlayış (davranışçılık) birbirlerinin tam zıttıdır. Hâlbuki okul süreçleriyle programlar bir harmoni arz edecek bir durum sergilemeliydi. Öte taraftan, her öğrencinin, yeni yaklaşımlarda farklı zekâ alanlarına ve öğrenme yollarına sahip olduğu belirtilmekte, ancak yapılan sınavlarda öğrenciler “seviyeli” ve “seviyesiz” diye sınıflamalara ve kategorilere ayrılarak, çoklu zekâ paradigmasının ve yeni programlarının ruhuna ve anlayışına ters düşmektedir. Bu yüzden, ilgili programların ülkemizdeki tüm öğretmenlerin görüşlerini de dikkate alarak, yeniden gözden geçirilmesi ve hayat ve okul gerçeğiyle bütünleşik programların geliştirilmesi gerekmektedir. Bir yandan, programların özü ve anlayışı ile okul süreçlerinde hâkim olan anlayış birbirleri ile çelişirken, bir yandan bölgeler arasında ciddi anlamda çok boyutlu olmak üzere farklılıklar varken, eğitim sistemimiz sınavların ve dershanelerin gölgesinde ve kıskacında olduğu sürece yapılan, belki devrim niteliğindeki değişimlerin hayata geçirilmesi oldukça zor ve hatta imkânsızdır. Bunun yanında, kendi ülke insanımızın kültürel kodları ile örtüşmeyen yaklaşımların, her ne kadar başka ülkelerde etkili olsa da, kendi ülkemizin karakteristiğine ve insan tipine özgü ve uyumlu olması çok büyük bir önem arz etmektedir. Kendi kültürel kodlarımızla uyumlu olmayan, yani bize özgü olmayan yaklaşımların ileride eğitim sistemimizde açacağı tahribatları şimdiden kestirmek asla zor olmayacaktır: Bencil, aşırı bireysel, çıkarcı, vurdumduymaz ve daha nice olumsuz özelliklere sahip bir gelecek.
SONUÇ
2004 yılında hazırlanarak 2005 yılından itibaren uygulamaya konulan yapılandırmacı eğitim yaklaşımına dayalı yeni öğretim programları (Turan, 2006; Boydak, 2008; Sünbül, 2010), uygulamadaki boyutu ile çelişkiler arz eden bir görünüş sergilemektedir. Dün, davranışçı yaklaşım adeta kutsanarak eğitim sistemimizin hemen hemen her boyutunda uygulanmış, bugün ona karşı çıkılarak yıkılan bir paradigmanın yerini bir başka paradigma almış ve pek çokları tarafından davranışçılığa nispet yapar bir şekilde adeta kutsanmıştır. Ancak, bugün bu kutsanan paradigmanın dayanmış olduğu programların uygulanmasında ciddi problemler ve çelişkiler yaşanmaktadır. Yarın, bu problemler ve çelişler ortadan kaldırılmadıkça eğitim sistemimizden beklenen yetişmiş nitelikli insan topluma kazandırılamayacaktır. Bu amaçla, yazılanların gerekçesi bu gözle dikkate alınarak, yorumlanması ve anlaşılmaya çalışılması daha gerçekçi bir eğitim programı için önem arz edecektir.
KAYNAKLAR
Baş, G. (2011). Milli eğitim mevzuatı ve öğretmenler. Eğitişim Dergisi, 31, Temmuz.
Bloom, B., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H. and Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives, the classification of educational goals: Cognitive domain. New York: David McKay Company, Inc.
Brooks, J. G. and Brooks, M. G. (1999). In search of understanding: The case for constructivist classrooms. (Revised ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Boydak, A. (2008). Yeni öğretim programlarına temel olan yaklaşımlar. İstanbul: Beyaz Yayınları.
Büyükkaragöz, S. S. (1997). Program geliştirme. Konya: Kuzucular Ofset.
Demirel, Ö. (2005). Eğitimde program geliştirme: Kuramdan uygulamaya. (8. baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Erdoğan, İ. (2005). Yeni bir binyıla doğru Türk eğitim sistemi: Sorunlar ve çözümler. (4. baskı). İstanbul: Sistem Yayıncılık.
Ertürk, S. (1972). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Yelkentepe Yayınları.
Freire, P. (1995). Ezilenlerin pedagojisi. (2. baskı). İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Korkmaz, İ. (2007). Eğitim programı: Tasarımı ve geliştirilmesi. Doğanay, A. (Ed.). Öğretim ilke ve yöntemleri. (2. baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
MEB (2005). İlköğretim 1-5. sınıf programları tanıtım el kitabı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi.
Özdemir, S. M. (2009). Eğitimde program değerlendirme ve Türkiye’de eğitim programlarını değerlendirme çalışmalarının incelenmesi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(2), 126-149.
Özden, Y. (2005). Öğrenme ve öğretme. (5. baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Saban, A. (2004). Öğrenme-öğretme süreci: Yeni teori ve yaklaşımlar. (3. baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Sabancı, A. ve Şahin, A. (2005). Öğretmenin etkinlik odaklı hayat bilgisi öğretiminde sınıf yönetimi değişkenleri açısından değerlendirilmesi: Bilen öğretmenden bulduran öğretmene doğru eğitimde yansımalar. 14-16 Kasım. Yeni ilköğretim programlarının değerlendirilmesi sempozyumu, Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Kayseri.
Saylor, J. G., Alexander, W. M. and Lewis, A. J. (1981). Curriculum planning for better teaching and learning. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Sönmez, V. (2007). Program geliştirme öğretmen el kitabı. (13. baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.
Sünbül, A. M. (2010). Öğretim ilke ve yöntemleri. (4. baskı). Konya: Eğitim Akademi Yayınları.
Şaşan, H. (2002). Yapılandırmacı öğrenme. Yaşadıkça Eğitim, 74-75, 49-52.
Toffler, A. (1992). Yeni güçler yeni şoklar. Çorakçı, B. (Çev.). İstanbul: Altın Yayınları.
Turan, M. (2006). Yeni ilköğretim programları. Gürol, M. (Ed.). Öğretimde planlama ve değerlendirme. (4. baskı). Ankara: Akış Yayıncılık.
Varış, F. (1978). Eğitimde program geliştirme: Teori ve teknikler. (3. baskı). Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları.
Yurdakul, B. (2008). Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının sosyal-bilişsel bağlamda bilgiyi oluşturmaya katkısı. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11(20), 39-67.
[*] Selçuk Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı Doktora Öğrencisi.