Thomas J. Sergiovanni & Robert J. Starratt. Supervision: Human Perspectives. 2nd Ed. McGraw-Hill. NY. (Chapter 14, pp. 269-281)’den özetlenerek çevrilmiştir.

Çev. Dr. İkram Çınar

Denetim, bir okulda devam eden değerlendirme etkinliklerinin gözlenmesini kapsar. Bazen, denetmenlerin kendileri etkinliklerin değerlendirmesine doğrudan katılacaklardır. Örneğin; öğretmenlerin öğretme yeteneklerini ya da okul programının verimliliğini değerlendirmeleri gibi.

Bizim inancımız şudur ki; birçok program değerlendirme daha sık olarak belli bir kurs değerlendirmesi ya da bir kursun bir parçası ile ilgilenir. Daha az sıklıkla, bir bölüm ya da çalışma grubu kendi bütün programlarını değişik bir görüşle değerlendirecektir. Hatta daha az bir sıklıkla bütün bir okul ya da bir okul sistemi kendi bütün programını değerlendirecektir (Örneğin bütün kurslarında üstün bir öğrenme biçimi tanıtmak için). Bu kararlar daha çok üst düzeyde sorumluluğu olan denetleyici ya da dışarıdan gelen uzmanlardan çok genellikle diğer kişilerden etkilenirler. Bundan dolayı biz bir kursta yer alan değerlendirme etkinliklerinin gözlenmesinden çok, daha sıradan denetsel deneyim üzerinde duracağız.

Değerlendirme farklı amaçlara sahip olarak görülebilir. Örneğin; bir amacı bir kursu ya da bu kurstaki bir öğrencinin öğrendiklerini yeni bir şey tanıtma amacıyla değerlendirmek olabilir. Örneğin; bir kurs ya da kurs birimi tam öğrenmenin ne kadar yer aldığını görmek için değerlendirilebilir. Ya da amaç kursun kavramsal içeriğini öğrencilerin bilişsel gelişim aşamaları ile uygunluğunu ölçmek olabilir. Bu her iki olayda değerlendirmenin amacı öğretimsel etkinliği, programın içeriğini ve öğrenci öğrenmelerini geliştirilmiş öğrenci öğrenmeleri için belirlenmiş bir plana oturtmaktır. Bu yüzden değerlendirme amaçlarına göre analiz edilebilir. Gereksinimler için değerlendirme, görev analizleri için, sistemlerin analizleri olarak, değişim için ya da ırkçılık veya cinsiyet ayrımcılığı için değerlendirme.

Bu bölümde öncelikli amacımız, denetmenin gözlemlemesi ve verimli öğretimsel planlama ve program (kurs) tasarımı ve geliştirilmiş öğrenci öğrenmesi için değerlendirmede yardımcı olmaktır. Değişik sınama metodolojileri ya da bunların sonuçlarının nasıl değerlendirileceğinin ayrıntılarına girmeyeceğiz. Bundan çok, denetmenlerin öğrenci öğrenmelerini nasıl değerlendireceğine, hangi öğrenci öğrenmelerinin neden değerlendirilemeyeceğine ve iyi değerlendirme süreçlerinin öğretimsel kullanımları hakkında çok soru üretmelerini umuyoruz.

Değerlendirme Etkinliği

Program ve öğrenci değerlendirmesi daha önce yılın ya da dönemin sonunda olan öncelikli bir şey olarak düşünülüyordu. Kurs sonunda öğrenciler bir final sınavı ya da buna benzer bir test yardımıyla programın amaçlarına ulaşmada ilerlemeleri açısından değerlendiriliyordu. Kurs bittiğinde bazı birimlerin açıkça uygunsuz olup olmadığını ve başarısız olup olmadığını görmek için öğretmen müfredat ve belirli öğretimsel stratejileri gözden geçirmek için biraz zaman harcayabilirdi. Yeni bir kurs ya da ilk defa öğretilen bir kurs durumu ele alındığında, öğretmen ve denetmen, öğrenci başarısını daha önceki kurslarla karşılaştırabilir. Hatta sınıflarına daha sonradan kayıt olmuş öğrencilerin bulunduğu öğretmenlere yeni kurs sonunda dikkate değer bir fark olup olmadığını da sorabilirlerdi.

Michael Seriven program yazımında bu tür değerlendirmeyi “özetleyici değerlendirme” olarak adlandırır. Bu değerlendirme programın öğrenme üzerindeki birikimli etkisini özetler ya da bütün programın genel bir birikimli değerlendirmesini öğrenci tarafından yapan program -öğretimsel etkinlik sırası içinde devam etmekte olan bir süreç olarak “biçimsel değerlendirme”yi önererek özetleyici değerlendirmeyi biçimsel değerlendirmeden ayırd eder. Daha fazla özetleyici tür değerlendirme için programın sonuna kadar beklemek zorunda olmaktan çok, öğretimsel programın biçimsel değerlendirmesiyle öğretmen, öğrenici ve program tasarımcısı programın kısa dönemli parçalarının verimliliği üzerinde çok hızlı bir dönüt sağlayabilir. Biçimsel değerlendirme, öğretim etkinliği ve öğrenme uğraşısına zamanla çok yakın olduğundan bu ikisi üzerinde biçimsel bir etkiye sahip olabilir. Verilen bir durumda, öğrencilerin kafasında olan ve onlar tarafından yöneltilen sorularla, gelişmiş örgütleyicinin kullanımının veya gösterimin öğrencilerin dikkatini toplamayacağını görebilir. Bu tür çabuk dönüt öğretmenin bu yaklaşımı o anda bırakmasına ve yeni bir görev denemeye çalışmasına yardım eder. Ya da bir öğrenci büyük harfler üzerinde henüz ustalaşmadığını keşfedebilir. O ve öğretmen o kuralların daha uygun kavranmasını kesinleştirmek için bazı alıştırmalar hazırlayabilirler.

Değerlendirme Türleri

Tanılayıcı

Biçimsel

Özetleyici

İşlev

- Yerleştirme

-Hazır bulunuşluk becerilerinin varlığı ya da yokluğu

- Öğrencilerin önceki becerilerini belirleme

- Öğrencileri alternatif öğretim modelleriyle ilişkili olan bilinen ya da düşünülen çeşitli özelliklere göre sınıflama.

- Tekrarlanan öğrenme güçlüklerinin altında yatan nedenleri tespit etme

- Bir birim aracılığıyla öğrenci gelişmesiyle ilgili olarak öğretmen ve öğrencilere dönüt

- Düzenlenmiş olan alternatif öğretim tekniklerini iyileştirsin diye bir birimin yapısını değiştirme

- Bir dönem ya da kursun sonunda öğrencilerin derecelenmesi ya da belgelenmesi

Zaman

- Bir birim, dönem ya da yıllık çalışmanın başlangıcında yerleştirme için

- Öğretim süresince tekrarlanan öğrenci başarısızlığını gidermek

- Öğretim süresince

- Bir birim, dönem ya da yıllık çalışmanın sonunda

Değerlen-   dirmede Vurgulanan Nokta

- Bilişsel, duyuşsal ve devinişsel davranışlar

- Fiziksel, psikolojik ve çevresel etkenler

- Bilişsel davranışlar

- Bazen meslekle ilgili duyuşsal davranışlara dayalı olarak, genellikle bilişsel davranışlar

Araç Türü

- Öntest için biçimsel ve özetleyici araçlar

- Standart erişi testleri

- Standart tanılayıcı testler

- Öğretmen yapımı araçlar

- Gözlem ve kontrol listeleri

- Özel olarak tasarlanmış biçimsel araçlar

- Final ya da özetleyici sınavlar

Şekil. Tanılayıcı, Biçimsel ve Özetleyici değerlendirme arasındaki benzerlik ve farklılıklar.

Bloom ve arkadaşları değerlendirmeyi üç türe ayırırlar; özetleyici, tanılayıcı ve biçimsel. Tanılayıcı değerlendirme, özetleyici ve biçimsel değerlendirme ile yakından ilgilidir. Fakat amaçları açısından ayırt edilebilir. Tanılayıcı değerlendirme öğretim biriminin öğrenim amaçları ile yetenekler ve onun giriş davranışlarına en uygun olan öğrenim düzeyinde bir öğrencinin düzgün olarak yer almasında kullanılır. Bu değerlendirme aynı zamanda sıradan çözümsel önlemlere yanıt vermeyen bir öğrenci performansında tekrar eden eksikliklerin altında yatan durumlar ya da temelini oluşturan nedenlerin belirlenmesi için de kullanılabilir. Bir gencin gelişme aşamasında ne kadar iyi çalıştığını ilgilendiren bu tür bilgiyle daha uygun kaynaklar elde edilebilir hale getirilebilir. Bloom ve arkadaşları tarafından sıralanan bazı benzerlikler ve farklılıklar (tanılayıcı, biçimsel ve özetleyici değerlendirme arasındaki) Şekil’de gösterilmektedir.

Biçimsel Değerlendirme

Şimdi biçimsel değerlendirme etkinliğini inceleyeceğiz, çünkü değerlendirme etkinliğinin denetimi bu tür değerlendirme ile daha çok ilgili görülmektedir. Duruma bağlı olarak denetmenler değerlendirme etkinliklerinde yer alabilir ya da almayabilirler. Ancak kendilerinden bu değerlendirme etkinliklerinin verimliliğinin bazı yöntemlerle izlenmesi kesinlikle beklenecektir.

Öğrenci Değerlendirme Etkinliği: Programın Öğrenilen Biçimde Değerlendirilmesi

Sıradan bir ders düzenlemesini düşünelim. Örneğin bir öğretmen ve 24 öğrencili bir sınıf. Sınıf iki şiirin bir karşılaştırmasını henüz bitirmiştir. Önceki dersler şiirin ruh hali mecaziyesi, ritmi, tekliği, imajı ve sembolü yönlerini incelemişlerdir. Farklı şiirler görmüşler ve bu kritik kavramları kullanarak bazı çözümlemeler yapmışlardır. Bugünün sınıfının amacı bu iki şiiri kıyaslamak ve bir şiirin diğerinden neden daha iyi olduğunu tartışmaktı. Bu amaç üstün edebi ifadeler için öğrencilerin ayırt edici zevklerini geliştirmelerini amaçlayan bu kursun daha geniş hedefine uymaktadır.

Dersin sonuna doğru öğretmen çalışmadan doyum sağlamıştır. Öğrenmeyi daha da pekiştirmek ve onun izlenimlerini test etmek için ders öğretimsel hedeflere gayet iyi ulaşmıştır. “Şimdi bir dakikalığına duralım ve bugün ne öğrendiğimizi aktaralım. Dikkatimizi çeken yeni şey ne idi? Daha fazla açıklıkla neyi anladık? Bugün yaptığımız şey daha önce devam edenle nasıl uyum sağlar? Bütün bu deneyim neyin pratik kullanımıdır” dedi.

Aşağıdaki yanıtlar geldi:

“Şiiri yüksek sesle okuduğumda bir fark olacağını öğrendim. Birinci şiirin diğerinden ne kadar üstün olduğunu duyabildim.”

“Benim incelediğim ikinci sınıf bir şiirinde hala sevilebileceğidir. Yani bütün ölçüleri uyguladığımızda ilk şiir daha iyi bir şiir. Ancak ben ikinci şiirden hoşlandım. Çünkü bu benim birçok kez yaşadığım yalnız olma duygusunu anlatıyor. Bu şiirin sadece alelade bir şiir olması hiç iyi olmadığı anlamına gelmez.”

“Ben şiirsel hayal gücümün olmadığını öğrendim. O tür düşünceleri hiç düşünmedim. Ve nasıl şair olunduğunu merak ediyorum. Böyle mi doğarsın, yoksa onu geliştirir misin?”

.......................

Varsayalım ki bu dersi gözlemliyorsunuz. Dersten sonra öğretmen ve siz dersi gözden geçirmek için oturdunuz. Öğrencilerin yanıtlarının sonucu olarak siz ikiniz hangi pratik şeyleri yapardınız?

Örnek, sadece öğretmen amaçlarına ulaşmayı yansıtmayan bir dizi öğrenci öğrenmesini değil, aynı zamanda birçok garip alışkanlıklar ve her zaman olan yardımcı öğrenmeyi de açıklar. Açıkça görülüyor ki öğrenciler bu şiir dersinde oldukça yüksek düzeyde güdülenme ile sözel ve öz yetenekler kazandılar. Üç ya da dördüncü derecedeki öğrenciler elbette daha basit yanıtlar vereceklerdir.

Öğrencilerin kendilerine tahsis edilen müfredatın değerlendirmesi bilişsel ve duyuşsal sonuçlara yol açar. Sıklıkla, ders ya da ünite malzemelerinin basit hatırlaması malzemelerin kavranmasını güçlendirecektir. Bu yansıtma teklifsiz bir ortamda yapıldığında öğrenciler neyi henüz anlamadıklarını ve kavrayamadıklarını daha açık olarak kabul ederler. Böylece olayların kopmaya başladığı yere geri dönerler. Neyin bilinmediğinin açıklığa kavuşturulması daha çok öğrenme arzusuna yol açacaktır.

Duyuşsal düzeyde öğrencilerin sadece fazla entelektüel anlama değil basitçe eğlence için ne öğrendiklerini tekrara da özendirebilir. Duyarlı bir biyoloji öğretmeni ya da fizik eğitimi öğretmeni öğrencileri öğrendikleri şeyin bir tür tekrarlı takdir edilmesine yönlendirebilir.

Her iki durumda da bu öğrenmelerin değerlendirilmesi sahipliğe yol açar. Bir defa onaylanınca öğrenme daha duyuşsal olmaya yönelir. Yani bunun anlamı şudur; öğrenci bunu değişik biçimlerde yakın gelecek için kullanabilir. Maalesef birçok öğretmen bu sahiplik duygusunu canlandırmak için zaman ayırmada başarısızdır. Özendirmeyi anlamakla kaçırdıkları şey öğrencinin gerçekte ne kadar özümlediğini bilmenin gerçek doyumu ve özdeğerlendirmesini başlatmak için öğretmene yardım eden denetleyici, konu ile ilgili birçok dönemler derslerde olduğundan daha etkili olarak öğretim ve program iyileştirmesi dürtüsü sağlamasıdır.

Öğretmenin Biçimlendirici Değerlendirme Etkinliği: Programın Öğretildiği Biçimde Değerlendirilmesi

Öğrencinin özdeğerlendirmesi yardımıyla, kısa oyunlarla, eğitim etkinliğinin ortasında sorularla, ev ödevi kontrolüyle ve sınıf dışı informal konuşmalarla öğretmenler kendi öğretme stratejileri ile birlikte program ünitesi tasarımının verimliliği fikrini edinebilirler. Bazen bir test kötü yapılandırıldığından gerçek bir sorun olabilir.

Öğretmenlerin biçimsel değerlendirme etkinliği birkaç yönlüdür. Öğretmen öğrencinin öğrenme görevi ile ne kadar iyi yüz yüze geldiğini ve ustalaştığını değerlendirmeye çalışmak zorundadır. Öğrencinin neden zorlandığına dair birçok sebepler olabilir. O sabah okul bahçesindeki bir kavga ev ödevine yoğunlaşmasını olanaksız kılmış olabilir, örnekler çok garip olabilir ya da öğrencinin dersin başında ilgisi dağılmış olabilir ve açıklamanın başlangıç adımlarını kaçırmış olabilir.

Diğer bütün bir sınıf (dersi kavramada) ilgisizlik ya da karışıklık içindeyse, öğretmen bu durumda kendi öğretmesinde neyin eksik olduğunu değerlendirmek zorundadır. Ya da karışıklığa neden olan acaba ders kitabındaki öğrenme ünitesinin karışıklığı mıdır? Nedeni anlamak için bazen tek yol öğrencilere sormaktır. Bazen öğretmen kitaptaki hatalardan ya da kendi öğretme yöntemindeki hatadan habersiz olabilir. Bu sorunlar bazen bir iki hafta sonra yapılan testte ortaya çıkar.

Bazı öğretmenler vardır ki bunlar sürekli olarak öğrencinin öğrenmedeki inisiyatifini nasıl bastırdığının farkında değildirler. Düşük puanlar verme basitçe bunların cezalandırma yöntemidir. Burada sorunun kaynağı ihmal edildiğinden öğretmenin biçimsel değerlendirmesi tümüyle etkisizdir.

Denetmenler iletişimle öğretmenlere biçimsel değerlendirmenin zor yanlarını tespitte yardım edebilirler. Çoğunlukla öğretmenler ders kitabının kutsal sayıldığından değiştirilemeyeceğini sanırlar. Tam tersine öğretmen öğrencileri ile neyin daha iyi çalışacağını bilmek için en iyi konumdadırlar ve gerektiğinde ders kitabından sapmalıdır. Denetmen öğretmenle beraber çalışabilir, alternatif stratejiler araştırır bir fikri bütün sınıfta uygulamadan önce birkaç öğrencide sınar, boşluklar, kör noktalar arar ve onları doldurur ki; öğrenciler kolaylıkla bir şeyden diğerine geçebilsinler. Öğretmen kendine güven kazandıktan sonra bu tür programlara ve kendinden düzeltme etkinliklerine bağımsız olarak devam eder.

Bazı durumlarda programı yeniden gözden geçirme gerekebilir. Bu halde denetmen birçok öğretmenle çalışmak için program tasarımında deneyimli birisinden yardım alır. Fakat bu tür biçimsel değerlendirmede öğretmen merkez noktası olmalıdır, denetmen değil.

Bu bağlamda testin biçimsel kullanımı öğrencileri ve öğretmenlerin sorunlarını çözecek olan dönüt verilerinin anahtar kaynağı olabilir. Sıklıkla küçük sınavlar ve testler dikkatlice gözden geçirilmez. Notlar, not defterine yazılır ve kâğıtlar üst kısımdaki notlara bakan öğrencilere tekrar verilir. Öğrenciler sızlanılır, bir küfür, minnettar açıklama, kağıdı buruşturma ve çöp sepetine atmalar...

Yorum ekle


Güvenlik kodu
Yenile