Twitter

Share on Tumblr

GiriÅŸ

Bu araştırmada Türkiye'de öğretmen yetiştirme konusu işlenmiştir. Konunun genişliği dikkate alınarak öğretmen yetiştirme;

a) İlköğretime öğretmen yetiştirme ile,

b) 1982 YÖK düzenlemesi ve 1998 "yeniden yapılanma" konusuyla sınırlandırılmıştır. Bulgularla ilgili tablolar ekte sunulmuştur.

A. Öğretmen Yetiştirmenin Önemi

Toplumlarda her alandaki başarı eğitimin kalitesiyle, eğitimin kalitesi de öğretmenin kalitesiyle doğru orantılıdır. Öğretmenin kalitesi ise onun yetiştirilmesine bağlıdır.

Toplumlar sonuncul hedeflerine (örneğin çağdaş uygarlık düzeyinin üstüne) ulaşmak için kalkınmak isterler. Kalkınmada en önemli araç, eğitilmiş insan gücüdür. Çünkü ülkelerin yeraltı ve yerüstü kaynakları ne kadar zengin olursa olsun, onu işleyecek eğitilmiş insan gücü yoksa bu kaynaklar işletilemez. Öte yandan kaynaklar ne kadar kıt olursa olsun, eğitilmiş insan gücünün varlığı yeni kaynaklar yaratabilir. Japonya buna verilebilecek örneklerden biridir.

Eğitilmiş insan gücünü her derece ve türden eğitim kurumları yani okullar sağlar. Bunun niteliğinin belirleyicisi ise sınıf içi etkinliklerdir. Bu nitelik, öğretmenin niteliğiyle doğru orantılıdır.

Eğitim öğretim etkinliklerinde başarının en önemli ögesi öğretmendir. Öğretim programları, yöntem ve teknikler ve araç gereçler, öğretimi geliştirmek için önemli etkenler olmakla birlikte, öğretmenin canlı kişiliği ile eyleme konmadıkça istenilen ölçüde etki sağlamayacaktır. Bu bakımdan öğretmenlerin nitelikli bir hizmet öncesi eğitimden geçmiş olmaları büyük önem taşır (Sözer 1991: 4).

Nitelikli öğretmen, öğrencinin düşünme ve imgeleme gücünü artıran, programların ve ders kitaplarının üzerine çıkaran bir eğitimcidir. Öğrenciyi araştırmaya, eleştirel düşünmeye, üst düzey bilişsel stratejileri iyi kullanmaya yönelterek, öğrenci zihnini özgürlüğe kavuşturur.

ILO ve UNESCO'nun 1966 yılında ortaklaşa hazırladıkları "Öğretmenlerin Statüsü Tavsiyesi"nde öğretmen yetiştirmenin amacı şöyle açıklanmaktadır: Onun genel bilgilerini ve kişisel kültürünü; eğitme ve öğretme yeteneğini; yurtiçinde ve ulusal sınırlar ötesinde iyi insan ilişkilerinin kurulmasına yön veren ilkelerin anlaşılmasını; hem öğretim yoluyla hem de örnek olarak, kendine düşen toplumsal, kültürel ve ekonomik ilerlemeye katkıda bulunma ödevi ve bilincini geliştirme... (ILO/UNESCO 1991: 34).

Öğretmen yetiştirme politikası, gerekli moral, düşünsel ve fiziksel nitelikler taşıyan ve istenilen bilgi ve beceriye sahip yeterli sayıda öğretmenle toplumu donatma gereksinimine dayanmalıdır. Bunun için de öğretmenlik mesleğinin ve öğretmen yetiştiren kurumların çekici kılınması ve yeterli sayıda öğretmen yetiştiren kurum açılması sağlanmalıdır.

B. Kısa Tarihçe

Ãœlkemizde öğretmen yetiÅŸtirme 16 Mart 1848 tarihinde Ä°stanbul'da açılan ilk öğretmen okulu olan Erkek Öğretmen Okulu (Darülmuallimin-i Rüşti) ile baÅŸlar. 1870 yılında da Kız Öğretmen Okulu  (Darülmuallimat) açılmıştır.

O güne kadar yerel yönetimlerin sorumluluğunda olan öğretmen okulları 1923 yılından itibaren genel bütçe kapsamına alınmıştır. 1923 yılında yurtta 20 öğretmen okulu vardı. Bunun 7'si kız, 13'ü erkek öğretmen okulu idi (Binbaşıoğlu 1998: 25).

1937'de Köy Öğretmen Okulları açılmaya başlandı. 17 Nisan 1940 yılında "Köy Enstitüleri Kanunu" çıkarıldı. Köy Öğretmen Okulları Köy Enstitüsü'ne dönüştürüldü ve böylece sayıları 1947 yılında 21 oldu (Binbaşıoğlu 1998: 27).

1960'larda her tür (genel ve mesleki teknik) ve düzey (ilk, orta, yüksek) eğitimde halkın eğitim istemi hızla artmıştır. Yine bu dönemde ülkemizde demokrasinin gelişmeye başladığı, tabana yayıldığı, belki de toplumsal uyanışın yaşandığı yıllardır. Bu durum da eğitime olan istemi artırmış olabilir. Bu dönemde ayrıca tüm toplumlarda toplumsal kalkınma çabalarının arttığı görülmektedir. İnsan sermayesi kuramının da bu dönemde ortaya atıldığını görmekteyiz. Bu istemlerden dolayı ülkemizde bir öğretmen darboğazı yaşanmıştır. Yetişen öğretmenler bu istemi karşılamayınca meslekten olmayanlar ilk kez kitle halinde öğretmen olarak atanmışlardır. Bunlar öncelikle yedek subay öğretmenler ve vekil öğretmenlerdir.

1973 yılında çıkarılan 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu'nun 43. maddesi, bütün öğretmenlere yükseköğrenim görme esasını getirmiştir. 24 Mart 1974 tarih ve 191 sayılı Talim ve Terbiye Kurulu kararı ile lise üzerine iki yıllık Eğitim Enstitüsü mezunlarının ilkokul öğretmeni olması kararlaştırıldı (Dilaver 1994: 39).

1974'ten itibaren onbinlerce öğrenci mektupla yetiştirilmiştir. 1978-80 döneminde normal koşullarda 3-4 yılda yetiştirilen dal öğretmenleri hızlandırılmış eğitimle 2-3 ayda yetiştirilmiştir.

Öte yandan sayıları 50'yi bulan Eğitim Enstitüleri, 1980-1981 öğretim yılında 17'ye indirilmiş, 1982 yılında çıkarılan 2547 sayılı "Yüksek Öğretim Kanunu" ile öğretmen yetiştirme sorumluluğu, Milli Eğitim Bakanlığı'ndan alınarak tüm mal ve mülkleriyle birlikte üniversitelere devredilmiştir.

Eğitim Enstitüleri 20 Temmuz 1982 tarih ve 41 sayılı KHK ile ÖSYM sistemine bağlanarak 20.07.1982 tarihinden itibaren Eğitim Yüksekokulu adını almıştır (Ataünal 1987: 209; Dilaver 1994: 39). Öğretmen yetiştiren kurumlar 2 yıllık Eğitim Yüksekokulları ve 4 yıllık Eğitim Fakülteleri adı altında toplandı. Bu tarihte 17 Eğitim Fakültesi, 1 Eğitim Bilimleri Fakültesi, 1 Mesleki Eğitim Fakültesi, 3 Teknik Eğitim Fakültesi ile 28 Eğitim Yüksekokulu oluşturuldu.

Yükseköğretim Kurulu'nun 30.1.1987 tarih ve 473 sayılı yazı ile Milli EÄŸitim Bakanlığı'na iki yıllık bir eÄŸitimle istenen nitelikte öğretmen yetiÅŸtirilemediÄŸi, XI. Milli EÄŸitim Åžurası kararlarına uygun olarak 4 yıllık yükseköğrenim görülmesi için gereken ortam ve koÅŸulların hazırlandığı bildirilmiÅŸtir  (Dilaver 1994: 39). EÄŸitim Yüksekokulları 23.5.1989 tarih ve 89.22.876 sayılı Yükseköğretim Kurulu kararıyla 1989-1990 öğretim yılında 4 yıla çıkarılmış ve daha sonra 3.7.1992 tarih ve 3837 sayılı kanunla EÄŸitim Fakültelerinin Sınıf ÖğretmenliÄŸi Bölümü haline getirilmiÅŸtir.

Ataünal (1987: 213), Eğitim Yüksekokullarının öğrenim sürelerinin 4 yıla çıkarılmasının yararlarını şöyle sıralamaktadır:

1. Öğretmen eğitimi bir bütünlüğe kavuşturulacaktır.

2. Öğretmen adayının mesleki bilgi ve beceriyi yoğun olarak özümseyebilmesine imkan sağlanacaktır.

3. Örgün eğitimde en hassas ve etkili çağ olan ilköğrenim çağındaki çocuklar da lisans düzeyinde bir eğitimle daha güçlü öğretmen davranışları kazanmış öğretmenler tarafından eğitilecektir.

4. Eğitim Yüksekokulları birer program geliştirme ve bilgi üretim merkezi niteliği kazanacaktır.

5. Araştırma faaliyetlerine önem verilebilecek, kuram-uygulama bütünlüğü sağlanacaktır.

6. Öğretmenlik, 2 yıllık eğitime kıyasla 4 yıllık olunca lise mezunları için daha cazip hale gelecektir. Böylece başarılı öğrencilerin programa yönelmeleri sağlanacaktır.

7. Öğretim elemanları için çekici bir yer haline gelecektir.

8. İlkokul öğretmenliği için gerekli olan genel kültür ve pedagojik formasyon dersleri iki yıllık programa sığmamaktadır. Haftada 36 saatlik ders yükü ağırdır. Öğrencilerin % 40'ı programı 3 yıl ve daha fazla sürede bitirebilmektedir.

Öğretmen Meslek Liselerinin Anadolu Öğretmen Lisesine dönüştürülmesinden sonra bu liselere başarılı öğrenci akışı sağlanmıştır. Duman (1993: 17)'ın belirttiğine göre 1992-93 öğretim yılında bu okulların ilk mezunlarının % 43.61'i üniversitelere girerken; bunların % 71.77'si öğretmen yetiştiren programlara girmiştir.

Öğrenci kaynağının niteliğini yükseltme çabalarından birisi de 15 Haziran 1989 tarih ve 3580 sayılı "Öğretmen ve Eğitim Uzmanı Yetiştiren Yükseköğretim Kurumlarında Parasız Yatılı veya Burslu Öğrenci Okutma ve Bunlara Yapılacak Sosyal Yardımlara İlişkin Kanun"un çıkarılmasıdır. Bu yasadan sonra öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarının giriş puanlarında önemli artışlar olmuştur. Yine son yıllarda ülkemizdeki iş pazarının değişmesi, diğer fakülte mezunlarının iş piyasasında eğitim gördükleri alanda iş bulamamalarına karşın, Eğitim Fakültesi (EF) mezunlarının hemen öğretmen olarak atanmaları da EF'e daha yüksek puana sahip öğrencilerin girmelerini sağlamıştır. Bu bir nitelik yükselmesi olarak değerlendirilebilir.

EĞİTİM FAKÜLTELERİNDE MEVCUT DURUM

Son yıllardaki öğretmen darboğazı (özellikle sayısal boyutta), Eğitim Yüksekokullarının 4 yıla çıkarılmasından sonra arttığı görülmektedir. İki yıl bu okullar mezun vermemişlerdir. Bunun yanı sıra uygulanan politikalarla erken emekliliğin özendirilmesi, dershanelerin daha çok yaygınlaşması gibi nedenler de özellikle sınıf öğretmenliğinde öğretmen sayılarının gereksinimlere karşılık verememesine yol açmıştır.

Ayrıca 1982 düzenlemesinin daha çok ortaöğretime dönük olduğu da söylenebilir.

Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 1996 yılında toplam sınıf öğretmeni ihtiyacı 22075 olarak belirtilirken, 1995-1996 yılı sonunda üniversitelerden mezun olan sınıf öğretmeni sayısı 5509 seviyesinde kalmıştır. Bakanlığın bu konudaki verileri, aynı açığın 2000 yılına kadar gittikçe artan bir oranda devam edeceğini ortaya koymaktadır (www.yok.gov.tr 1998: 5).

Burada YÖK'ün de kendisinden beklenen planlama ve eşgüdümü yapmadığı, sınıf öğretmenliği kontenjanlarını gereken zamanda artırmadığı, yeni bölümler açmadığı görülmüştür. Çünkü bu bilinen ve beklenen bir durumdu. Örneğin; 1994 yılında hazırlanan VII. BYKP'da 1995-2000 yılı öğretmen arz ve gereksinimi çok açık biçimde belirlenmiştir (Tablo 16).

1998-1999 öğretim yılında yeni bölümler açılmasına ve kontenjanların şişirilmesine rağmen 1. sınıfa kaydedilebilecek öğrenci sayısı 12170'tir (Tablo 4). Yani 2002 yılından sonra da on bin sınıf öğretmeni açığı yine olacaktır.

Bir yandan eğitime olan istem, öte yandan yeterli sayıda öğretmen yetiştirememe, Bakanlığı bu alanda eğitim görmemiş üniversite mezunlarını öğretmen olarak atamak zorunda bırakmıştır. Horozoğlu'nun (1998) araştırmasına göre eğitim sistemimizde halen mezun oldukları bölüm ve ana bilim dalları itibarıyla 184 kaynaktan sınıf öğretmeni bulunmaktadır.

Öğretmen yetiştirmede yaşanan bu sorunları çözmek ve yeniden yapılanmak üzere 1994 yılı sonunda başlayan ve 1998 yılı sonunda bitirilmesi planlanan YÖK/Dünya Bankası Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Projesi yürürlüğe konmuştur. Proje kapsamında YÖK'e önerilerde bulunmak üzere "Öğretmen Yetiştirme Milli Komitesi" oluşturulmuştur.

Bu komitede Prof. Dr. Ali Baykal (Boğaziçi), Prof. Dr. Hıfzı Doğan (Ankara), Prof. Dr. Barbaros Günçer (ODTÜ), Prof. Dr. Mansur Harmandar (Atatürk), Prof. Dr. Berka Özdoğan (Ankara), Prof. Dr. Haluk Soran (Hacettepe), Prof. Dr. Mustafa Tan (Gazi), Prof. Dr. Adil Türkoğlu (Çukurova) ve Aydın Öz (Öğretmen Yetiştirme Genel Müdürü) bulunmaktadır.

İlköğretim Öğretmenliği

İlköğretimde kavramlar oluşturulur ve insan daha sonraki öğretim kademelerinde ve yaşamı boyunca bu kavramlarla düşünür. Bloom'a göre on sekiz yaşına kadar gösterilen başarının % 42'si ilkokuldaki başarıyla açıklanmaktadır. İlkokulda kazanılan davranışlar, sonraki okullarda öğrenmeler için önkoşul niteliğindedir (Nas 1992: 363).

Sınıf öğretmenliği tüm alanları kucaklayan bir öğretmenlik gerektirmektedir. Karşısındaki kitlenin özellikleri de dikkate alındığında özel bir seçme yapılması gereği ortaya çıkmaktadır. ÖSYM yakın zamanlara kadar eşit ağırlıklı puanla bu bölümlere öğrenci almaktaydı. Böyle olunca Matematik ve Fen alanlarında daha yetersiz öğrencilerin girdiği görülmekteydi. Son yıllarda Türkçe-Matematik puanıyla öğrenci alınmaktadır. Ancak Resim, Müzik ve Spor alanlarında adayların yeteneği ölçülememektedir. Sınıf öğretmenliği bölümlerine kayıt olan öğrencilerin büyük bir kısmının bu alanlarda fazla bir yeteneğe sahip olmadıkları gözlenmektedir (Erbaş 1997: 180).

İlköğretimden şimdiye kadar anlaşılan 5 yıllık eğitimdi. Bu süreçte görev alan eğitimciler de sadece sınıf öğretmenleriydi. Ancak 1997 yılında ilköğretimin 8 yıla çıkarılmasıyla birlikte eskiden "ortaokul" olarak bilinen kademe de, ilköğretim kapsamı içinde değerlendirilmektedir. Durum böyle olunca ilköğretim öğretmenliği kavramının içine sınıf öğretmenlerinin dışında, Matematik, Sosyal Bilgiler, Türkçe, Fen Bilgisi, Resim, Müzik, Beden Eğitimi öğretmenleri de girmektedir.

İlköğretimin 8 yıla çıkarılmasıyla birlikte özellikle ilköğretimin II. kademesinde (6.,7.,8. sınıflar) branş öğretmeni sorunu büyümüştür. Bu sorunu çözmek için EF'de İlköğretim Bölümü altında yeni anabilim dalları açılmıştır.

Eğitim Fakültelerine Eleştiriler

1982 düzenlemesinden sonra plansız ve hazırlıksız olarak öğretmen yetiştirme sorumluluğunu üstlenen hatta kendilerini de üreten Eğitim Fakülteleri (EF), aradan geçen 15 yılda kendi öğretim kadrolarını yetiştirmeye, hatta kurumlaşmaya başlamıştır. Ancak varılan noktada aşağıdaki ve benzeri eleştirilerden kurtulamamıştır.

Mevcut duruma yönelik eleştiriler ve yeni düzenlemeler şöyle ifade edilmektedir (Günçer 1998: 19-20; YÖK'ün 06.11.1997 tarih ve 534-22449 sayılı yazısı):

1. EF'leri geçen 15 yıllık sürede ülkenin öğretmen ihtiyaçlarından ziyade sahip olduğu öğretim elemanlarının akademik yönelimleri ve tercihleri doğrultusunda yapılanmış ve açılan programlar daha çok ortaöğretim düzeyine öğretmen yetiştiren lisans programları olmuştur. Bunun sonucu daha çok ihtiyaç duyulan okul öncesi ve ilköğretim alanlarında yetişen öğretmen sayısı ihtiyacın çok altında kalırken, lise düzeyine çeşitli branşlarda ihtiyaç fazlası öğretmen yetiştirilmiştir.

Yeni düzenleme ile; okul öncesi ve ilköğretim gibi kritik alanlarda kısa sürede ciddi sayısal artış hedeflenmektedir.

2. 1982 yılındaki yeniden yapılanma ile EF'leri daha çok ortaöğretim öğretmeni yetiştirmeye yönelmişler ve ilköğretim II. kademe öğretmeni yetiştirmeyi ihmal etmişlerdir.

Yeni düzenleme ile; EF'lerindeki bölüm yapılanmasını, milli eğitim sistemimizdeki okul yapılanmasına paralel hale getirerek yan alan uygulamasına yer vermekte ve öğretmenlerin birden fazla alanın derslerini öğretebilecek biçimde yetiştirilmesini öngörmektedir.

3. EF'lerinde yaptırılan yüksek lisans ve doktora çalışmaları yine öğretim elemanlarının akademik yönelimleri doğrultusunda temel bilimlere yoğunlaşmış, öğretmen eğitimi ve eğitimin niteliğini artırmaya yönelik bilimsel çalışmalar ihmal edilmiştir.

Yeni düzenleme ile; EF'lerindeki bilimsel çalışmaların öğretmen yetiştirme ve eğitim konularına yönelmesini ve temel bilimler alanındaki araştırmaların Fen Edebiyat Fakültelerinde yapılmasını öngörmektedir.

4. Branş (dal) öğretmenliği eğitiminde EF'leri ve Fen Edebiyat Fakülteleri programlarında tekrarlar (duplikasyon) başlamıştır. Bu üniversitelerde kaynak dağılımı ve kullanımı açısından verimsizliğe yol açmıştır.

Yeni düzenleme ile; alanla ilgili derslerin Fen Edebiyat Fakültelerinden alınmasını ve EF'lerinde ise alanın öğretimine yönelik eğitim verilmesini öngörmektedir.

5. Herhangi bir alan fakültesinden mezun olanlara yönelik EF'lerince düzenlenen ÖMB (Öğretmenlik Meslek Bilgisi) programları içerik ve süre bakımından yetersiz kalmış, uygulamalardan uzak sınırlı bir alan içine sıkıştırılan programlar haline gelmiştir.

Yeni düzenleme ile; ÖMB sertifika programlarına son verilmekte, alan fakültesi mezunları için 1.5 yıllık tezsiz yüksek lisans programları öngörülmektedir.

6. EF'lerinde yöntem bilgisi ve öğretmenlik deneyimi ihmal edilmiştir. Bunun sonucu alanı iyi bilen ancak öğrencilerle iyi iletişim kuramayan, bilgisini öğretemeyen öğretmen tipi ortaya çıkmıştır.

Yeni düzenleme ile; yeniden yapılanan öğretmen yetiştirme lisans programları alan öğretim yöntemlerini ve öğretmenlik uygulamasını ön plana çıkarmaktadır.

7. ÖMB programı öğretmen yetiştirmede yetersiz kalmaktadır (YÖK 1998: 4):

a) İçerik, ders sayıları ve kredileri, okullarda uygulamalar gibi çeşitli yönlerden belirli bir standardın olmadığı,

b) Programlarda yer alan derslerin içeriği ve ilgili okul düzeyindeki öğretim alanının içeriği arasında tutarsızlıkların olduğu,

c) Dersler arasında aşamalı ve birbirini tamamlayıcı mantıksal bir ilişkinin kurulamadığı,

ç) Teorik derslere daha fazla ağırlık verildiği ve uygulamanın geniş ölçüde ihmal edildiği,

d) Alan derslerinin öğretmen adaylarını ilgili konu alanının bir dalında uzmanlığa yönelttiği,

f) ... formasyona ilişkin derslerin ... uygulamaya dönük bilgi, beceri ve bakış açılarını kazandırmaktan uzak olduğu,

g) ... seçmeli derslere zaman ayrılamadığı,

ğ) Programın bütünü ile okullarda yapılan uygulama arasında tutarsızlıklar olduğu görülmüştür.

Yeni düzenleme ile; Öğretimin Planlanması, Sınıf Yönetimi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri, Özel Öğretim Yöntemleri gibi alanları ön plana çıkaran bir formasyon programı oluşturulmuştur.

8. EF'lerinde son yıllarda çok sayıda açılan Program Geliştirme, Eğitim Yönetimi ve Denetimi, Ölçme ve Değerlendirme, Halk Eğitimi gibi bölümlerin istihdam alanları yoktur. Bu alanlar öğretmenlik becerisi üzerine inşa edilmesi ve lisansüstü düzeyde açılması gereken programlardır. Bu bölümler akademisyenlerden verimsiz yararlanılmasına neden olmaktadır.

Yeni düzenleme ile; bu alanlardaki lisans programları kapatılacak ve yüksek lisansa taşınacaktır. Böylece ortaya çıkan kapasite öğretmen yetiştirmeye ayrılacaktır.

Yapılan Çalışmalar

Öğretmen yetiştirme konusu "Milli Eğitimi Geliştirme Projesi" kapsamında yürütülen bir çalışmadır. Projenin toplam maliyeti 180 milyon dolar civarındadır. Bunun yarısı Türk Hükümeti tarafından karşılanmaktadır.

Yüksek Öğretim Kurumu'nun Dünya Bankası kredisi ile yürüttüğü bu projede görevli olan Yaşar Özden'in verdiği bilgiye göre "yeniden yapılanma" üç boyuttan oluşmaktadır. Bunlar, eğitim fakülteleri için "öğretim elemanı yetiştirme", "donanım" ve "öğretim programı"dır. Öğretim elemanı olarak yetiştirilmek üzere 90 öğrenci yurtdışına gönderildiği, program boyutunda 16 ders kitabının geliştirildiği, donanım için de EF'lerinin bilgisayar donanımı için gerekli ihalelerin yapıldığı belirtilmektedir (Kazdağlı 1998: 6).

Bu konuda yapılan çalışmalar YÖK belgelerinde ise şöyle ifade edilmektedir (YÖK 1998: 3):

a) Çeşitli konu alanlarında program geliştirme çalışmaları yapılmış ve üretilen kaynak öğretim materyalleri EF'ne ilgili derslerde kullanılmak üzere gönderilmiştir;

b) EF öğretim elemanlarının yetişmesine katkıda bulunmak amacıyla proje çerçevesinde çeşitli EF'den öğretim elemanları yüksek lisans, doktora ve doktora sonrası çalışmaları için yurtdışına gönderilmiştir (bunların bir bölümü çalışmalarını tamamlayarak fakültelerine geri dönmüştür. Bir bölümü ise halen öğrenimlerine devam etmektedirler);

c) EF'ne, genel kullanıma ve konu alanlarına ilişkin olmak üzere çeşitli araç gereçler satın alınmış ve bu şekilde fakültelerin altyapısının güçlendirilmesine çalışılmıştır;

ç) EF ile okullar arasındaki işbirliğini ve koordinasyonu geliştirmek üzere bir "EF-Uygulama Okulu İşbirliği Programı" başlatılmış ve bu çerçevede EF ve Milli Eğitim Bakanlığı'na bağlı okullardan seçilen uygulama öğretmenleri ile seminer çalışmaları yapılmıştır.

YENÄ°DEN YAPILANMANIN DEÄžERLENDÄ°RÄ°LMESÄ° (1997)

Öncelikle belirtilmesi gereken şey, yeni düzenlemenin mevcut durumdan kaynaklanan bazı sorunları çözebileceği ve daha olumlu bir yaklaşım taşıdığıdır. Bununla birlikte aşağıdaki eleştirilerin de dikkate alınarak iyileştirmelere gidilmesi gerekli görülmektedir.

1. Eğitim fakültelerinin ülkenin gereksinim duyduğu alanlarda değil, öğretim üyelerinin kendi alanlarında yapılandığı eleştirisi (bir noktaya kadar) haklı olmakla beraber, sorun EF'lerinden çok YÖK'le ilgili bir sorundur. Bu noktaya birden bire gelinmemiştir. Bu bir oluşumun sonucudur. Bu oluşuma zamanında müdahale edilmemiştir. Oysa, mevcut yapı içinde YÖK'ün EF'lerini Sınıf Öğretmenliği Bölümü açmaya ve bu bölümlerin kontenjanlarını artırmaya, alan öğretmeni yetiştiren bölümlerin kontenjanlarını da azaltmaya özendirmesi halinde, sorun bugüne kadar mevcut yapı içinde çözülebilirdi (Dönmez 1998: 72). Ayrıca bu sorun sadece EF'leri için değil, birçok fakülte için de geçerlidir.

2. Özellikle ilköğretim alanında yetişmiş öğretim elemanı sayısı azdır. Öğretmen adayında bulunması gereken özellikler öncelikle öğretmen yetiştiren öğretmende bulunmalıdır. Çünkü öğretmenin niteliği büyük ölçüde onu yetiştiren öğretmenin niteliğine bağlıdır. Sınıf öğretmenliği bölümlerinde hizmet veren öğretim elemanlarının çok azı, ilköğretimin yapı ve işleyişini, en önemlisi 6-14 yaş çocuğunun öğrenim süreçleri, derslerin öğretim yöntem ve teknikleri hakkında yeterli bilgi ve deneyime sahip bulunmaktadır.

Ulusavaş ve Nas'ın 1990 yılında yaptığı bir araştırmaya göre Eğitim Yüksekokullarında meslek bilgisi dersini veren öğretim elemanlarının yalnızca 1/3'ü (% 33.57) ilkokul öğretmenliği yapmıştır. Bu düşük bir orandır. Öğretim elemanı bilgisini, deneyimlerini canlı olarak aktarıp, somut örnekler vererek sunarsa; öğretmen adayı, somut ve zengin öğrenme yaşantıları geçirmiş, güdülenmiş olur (Nas 1992: 363).

Türkiye'de öğretmen yetiştirmenin önemli sorunlarından biri, bir alanda öğretmenlik yapmamış kişilerin o alana öğretmen yetiştirmeye çalışmalarından kaynaklanmaktadır. Geçmişte öğretmen yetiştirmede başarılı olunan dönemlerde, başarının altında yatan önemli noktalardan biri budur.

Tespit edilen sorunun çözümü için "yurtdışı"na 90 öğrencinin gönderilmesi, ayrıca Milli Eğitim Bakanlığının yurtdışına göndereceği 750 kişilik bursun EF'lerine tahsis edilmesi (YÖK 1998: 3) ayrıca tartışma konusu olabilecek niteliktedir. Türkiye, öğretmen yetiştirme konusunda köklü geleneği ve bilgi birikimi olan bir ülkedir.

Yeni düzenlemenin öğretmen yetiştirmede uygulamaya ağırlık vermesi bu konudaki eleştirileri gideremez. Kaldı ki, "uygulama" ile ilgili de önemli eleştiri noktaları bulunmaktadır.

3. EF'leri ve Fen Edebiyat Fakültelerinde benzer bölümlerin bulunmasının tekrarlara ve kaynak paylaşımında verimsizliğe yol açtığı eleştirilmesine karşın, EF'sindeki Fen Bilgisi Öğretmenliği ve Türkçe Öğretmenliği ile Fen Edebiyat Fakültesindeki Fizik, Kimya, Biyoloji ve Türk Dili ve Edebiyatı bölümleri için (kaynakların paylaşımı ve kullanımı noktasında) tekrarların yine devam edeceği söylenebilir.

Bu noktada ilköğretim öğretmenliği bölümünde eğitim görenlere kendi alanı dışında bir "yan alan"ın da derslerini verecek biçimde eğitilmeleri okullarda branş öğretmeni noksanlığından kaynaklanan bazı sorunları çözebilecek görünmektedir. Örneğin Fen Bilgisi öğretmeninin yan alanı Matematik, Matematik öğretmeninin yan alanı da Fen Bilgisi olarak belirlenmiştir. Bu durum öğretmenlerden daha verimli yararlanma konusuna çözüm getirmektedir.

4. Tezsiz yüksek lisans uygulaması dolayısıyla eğitimin süresi 5, 5.5 yıla çıkarılmaktadır. Bu durumun yaratacağı maliyet ülkemizin sınırlı kaynakları açısından bakılınca lüks olarak değerlendirilebilir. Örneğin; 1 yıllık eğitimin topluma ve öğrenciye maliyeti (vazgeçme maliyeti, yurt, okul kontenjanları, derslikler vb) açısından oldukça pahalı bir model olduğu söylenebilir (Korkmaz 1998: 12).

Öğrenim süresinin uzamasının daha kısa yoldan hayata atılmak isteyen öğrencilerin güdülenmesini olumsuz yönde etkileyebileceği de ileri sürülebilir.

5. Tezsiz yüksek lisans öğretmenler arasında daha önce de yaşanmış olan öğrenim süresi farklılığından kaynaklanan, insan ilişkilerini ve okul iklimini olumsuz olarak etkileyen psikolojik ve sosyal gerginliklerin tekrar yaşanmasına yol açılmış olacaktır (Dönmez 1998: 75). Özellikle 3.4.1998 tarih ve 4359 sayılı yasanın 1. maddesinde ek ders ücretinin "alanlarında master derecesi almış olanlara % 25, doktora derecesine % 40 fazlasıyla ödenir" hükmü de Dönmez'in endişelerini haklı kılacak bir niteliktedir. Yasanın üst düzeyde bir eğitim almış olmayı özendirmesi elbette olumlu bir gelişmedir.

6. Tezsiz yüksek lisans olarak ifade edilen ve kur tanımları yapılan bu düzenleme, kur tanımlarına bakıldığında yüksek lisans kavramıyla çelişmektedir. Birey farklı bir alanda "master" yapmaktadır. Yüksek lisansta verilen derslerin ÖMB ders içeriklerine yakın olduğu, hatta bir "sertifika programı" gibi görülmektedir. Lisans düzeyindeki derslerle yüksek lisans mezunu yapılmaktadır. Üstelik aynı dersleri (aynı içerikle) bazı bölümler lisansta, bazıları da yüksek lisansta almaktadırlar.

Ayrıca yüksek lisans mezunu olanlar kendi alanlarında mı yoksa eğitim alanında mı yüksek lisans yapmış sayılacağı da tartışmalıdır.

7. Fen Edebiyat Fakültesini bitirip 1.5 yıl tezsiz yüksek lisans yapan öğretmen adayı, alan bilgilerinden 1.5 yıl uzak kaldıktan sonra öğretmenliğe başlayacaktır. Oysa araştırmalar göstermektedir ki, kullanılmayan bilgiler bir yılda büyük ölçüde unutulmaktadır.

8. Tezsiz yüksek lisansta 3.5+1.5 ve 4+1.5 ifadeleri gerek statü gerekse haklar açısından yeterince açıklanmış değildir. Örneğin EF'si öğrencilerinin aldığı 3.5 yıllık eğitimin, Fen Edebiyat Fakültesi öğrencilerinin 4 yılda aldığı lisans derecesine sayılıp sayılamayacağı açık değildir.

Dört yıllık eğitimden sonra öğretmen olanlar yüksek lisans yapmak istediklerinde, lisansta almış oldukları dersler tekrar mı verilecektir?

Dönmez (1998: 73), bu modelin son yıllarda başta Fen Edebiyat ve Mühendislik Fakülteleri olmak üzere, bir çok fakülteden daha yüksek puanla öğrenci alan EF'lerinin başarısız öğrencilerin yöneldiği kurumlar haline gelebileceği konusunda endişelerini belirtmektedir.

9. Tezsiz yüksek lisansla birlikte büyük kentler dışında bulunan ve öğretim üyesi eksiği olan bazı EF'lerinde bu dersleri kimin vereceği sorusunu gündeme getirmektedir. Bilindiği gibi yüksek lisans dersleri ancak doktora yapmış akademisyenler tarafından verilebilmektedir. Öğretim kadrosunun ağırlıklı olarak Öğretim Görevlilerinin oluşturduğu EF'nde bunun nasıl yapılacağı açıklanmamıştır.

10. Çalışmaları 1994 yılı sonunda başlayan (YÖK 1998: 3) yeni düzenleme, eğitim çevrelerinde yeterince tartışılmamış, EF'leri düzenleme konusunda son ana kadar bilgi sahibi edilmemiştir. Bu durum "değişim yönetimi" tekniklerine aykırı bir uygulamadır. Bu anlamda bilimsel bir kaygı taşımamaktadır. Sistemde en azından pasif direnişle karşılanabilir.

11. Ders içerikleri önceki ders içerikleriyle karşılaştırılınca öğretmenlerde bulunan ve Tanzimattan beri öğretmenlerin sahip çıktıkları "toplumsal değişim ajanı" rolü kaldırılarak "teknik eleman" statüsü verilmek istenmiştir. Bu durum kalkınma, hızlı değişim ve çağlar arasında (geleneksel ve tarım toplumundan bilişim toplumuna) geçiş dönemini yaşayan ülkemiz açısından yaratacağı sosyolojik etki / kayıp önemsenmemiştir. Öğretmenlerin son yıllarda düştüğü gözlenen toplumsal statülerinin daha da düşmesinin nedeni olabilecektir.

12. Korkmaz (1998: 11), YÖK-Dünya Bankası işbirliğiyle hazırlanan kitapların zorunlu tutulmasını öğretim elemanlarını rencide edici bir durum olarak nitelemektedir.

Öğretmen Yetiştirmenin Program Boyutları ve Kur Tanımları Açısından Değerlendirmesi

Öğretmen eğitiminde dikkat edilmesi gereken noktalardan biri; verilen derslerin hangi içerik boyutlarında olduğudur. Öğretmen eğitiminde üç boyutun mutlaka bulunması gerekir. Bunlar; genel kültür, alan bilgisi (ne öğreteceği) ve öğretmen meslek bilgisi (nasıl öğreteceği)'dir. Tablo 1'de XI. Milli Eğitim Şurası'nın önerileri, Eğitim Yüksekokullarındaki durum ve yeni düzenleme karşılaştırılmıştır.

Tablo  1. Sınıf ÖğretmenliÄŸi Bölümleri Program İçerik Boyutları

Kaynaklar:

(*) MEB. XI. Milli Eğitim Şurası (1991: 321).

(**) Adil Türkoğlu. Eğitim Yüksekokulları Program Uygulamalarında Karşılaşılan Sorunlar (1988: 8)

(***) YÖK. Eğitim Fakültesi Öğretmen Yetiştirme Lisans Programları (1998: 21)

EF'leri ÅŸimdiye kadar ÖMB programında toplam 21 kredilik ders verilmekteydi ve bunların tümü kuramsaldı. Oysa yeni düzenlemede  24 kuramsal, 24 uygulamalı olmak üzere toplam 48 saate çıkarılmıştır. Kredi toplamı ise 36'dır.

Öğretmenlik formasyonu açısından şimdiki durumdan daha olumlu olmakla birlikte XI. Milli Eğitim Şurasında belirtilen ve ilköğretim basamağı için ideale yakın olan standarda yaklaşamadığı görülmektedir.

Bu haliyle, öğretmen yetiştirme sistemimizde son yıllarda gelenekselleşen "bilen öğretir" yaklaşımının devam ettiği söylenebilir. Çok şey bilmek ayrı, bildiklerini karşısındaki kitlenin anlayabileceği biçimde sunabilmek ayrı şeylerdir. Program bu haliyle ne öğreteceğini bilen ama nasıl öğreteceğini bilmeyen öğretmen yetiştirebilir. Programlarda öğretmenlik meslek bilgisi derslerine daha fazla ağırlık verilmesi gerekir. Çünkü günümüzde öğretmenin bilgi aktarıcılığı tartışma konusudur. Öğretmen bilgi aktarıcı değil, öğrenmeyi öğreten, kılavuzlayan kişidir.

Ülkemizde benimsenen eğitim felsefesi ağırlıklı olarak İlerlemecilik (progressivism)'dir. Bu felsefeye göre öğrenci merkezli bir eğitimin yapılması gerekir, öğretmen merkezli değil. Bu da ancak meslek derslerine ağırlık verilerek sağlanabilir. Eğitim felsefesine göre program, içerik, amaçlar, öğretim durumları birbiriyle bütünlüklü ve tutarlı olmalıdır. Programın içerik boyutunu hazırlayanların eğitim felsefesi konusundaki bilgi düzeylerini göstermesi bakımından düşündürücüdür.

Öte yandan genel kültüre daha az oranda yer verilmesi de öğretmenin "toplumsal değişim ajanı" rolünün elinden alınmasının bir göstergesi olarak değerlendirilebilir.

Eğitim Fakülteleri ve Öğretim Elemanı Sorunu

EF’e stratejik açıdan bakıldığında ülkenin geleceğine olan yatırımı ifade etmektedirler. Önemli bir meslek grubunu yetiştirmektedirler. Bu önemle doğru orantılı olarak desteklenmeleri gerekir. Öte yandan EF'e öğrencileri açısından bakıldığında yükseköğretim sistemimizde İktisat ve İşletme Fakültelerinden sonra en kalabalık fakülte grubunu oluşturmakta, kalabalık bir öğrenci kitlesine hizmet sunmaktadır. Ancak öğretim üyesine düşen öğrenci sayısına bakıldığında EF diğer fakültelerden oldukça gerilerde olduğu görülmektedir. Örneğin, EF'de her öğretim üyesine (Prof., Doç., Y.Doç.) 84.3 öğrenci düşerken, bu durum Eczacılıkta 17.1, İlahiyatta 34.7, Veterinerlikte 15.6'dır. Toplam öğretim elemanları (Öğr.Grv., Ar.Grv. ve Okt. da dahil) açısından bakıldığında ise EF'de 29, Eczacılıkta sadece 7.7, İlahiyatta 13.6, Veterinerlikte ise 6.8'dir (Tablo 2).

Tablo 2. Ã–ÄŸretim Elemanına Düşen Öğrenci Sayıları (1996-1997) (*)

Kaynak: ÖSYM. 1996-1997 Yükseköğretim İstatistikleri

(*) Bazı fakülteler alınmıştır. Sayılar Türkiye genelini yansıtmaktadır

Bu durum EF'in 1982 sonrasında kurulmuş ve genç fakülteler olmasıyla açıklanamaz. İlahiyat fakültelerinin de genç oldukları söylenebilir ancak kadro durumu EF'den daha iyi ve (Araştırma Görevlisi sayısına bakıldığında) geleceğe yatırım yapmış gözükmektedirler.

Bu sayılar aynı zamanda EF'deki öğretim elemanlarının ders yüklerinin de fazla olduğunun bir göstergesidir. Yoğun bir ders yükü (ve idari görevler) akademik yönden gelişmelerini ve çalışmalarını engeller niteliktedir. Tablodaki doçent ve yardımcı doçent sayıları incelendiğinde geçişlerin (diğer fakültelere göre) az olmasının bir nedeni olarak görülebilir. Yeni düzenlemenin (yurtdışı bursları dışında) bu noktayı önemsememesi dikkat çekicidir.

Öğretim elemanı yetersizliği sonucu birçok EF'de Öğretim Görevlileri ve Araştırma Görevlileri hatta okutmanlar derse girmektedirler. Bu durum eğitimin niteliğini düşürmektedir.

Öğretim elemanı konusunda daha özele inip sınıf öğretmenliği incelendiğinde daha kötü bir manzara ile karşılaşılmaktadır. İlköğretimin bütün eğitim sistemi içinde yüzde altmışın üzerinde bir ağırlığa sahip olduğu dikkate alınırsa, sınıf öğretmenliğine verilen önemin ne kadar az olduğu ortaya çıkar. Tablo 15 bu alandaki akademisyenleri göstermektedir. Ancak bu sayılar sadece o bölümdeki kadrolardır. Yani akademisyenlerin o alanda çalışma yaptıkları anlamına da gelmez.

Sınıf öğretmenliği bölümlerinin öğretim kadroları şimdiye kadar ağırlıklı olarak YÖK öncesi dönemde Milli Eğitimden devralınan ve büyük çoğunluğu 12 Eylül öncesi siyasal kadrolaşma kaygısıyla taşınmış "öğretim görevlileri"nden oluşmaktadır.

Üniversiteler içinde EF'leri ne kadar üvey evlat muamelesi görmüşlerse, Sınıf Öğretmenliği Bölümleri de EF'leri içinde o kadar üvey evlat durumuna düşürülmüşlerdir. Üstelik bu alana saygı bile gösterilmemiş, herkesin yapabileceği bir "iş" haline getirilmiştir.

Öğretmen Yetiştirme ve "Taşra" Üniversiteleri

Öğretmen yetiştirmede görev adeta büyükkent üniversitelerinden çok "taşra" üniversitelerine "havale" edilmiş görünmektedir. Örneğin; üniversitelerin 1998 1. sınıf kontenjan sayılarına bakıldığında büyükkent üniversitesi EF'leri 31385 öğrencinin sadece 6580'ine kontenjan sağlayabilmiştir (Tablo 3). Sınıf Öğretmenliği programlarında da 12170 olan 1. sınıf öğrenci kontenjanının sadece 1150'si Ankara, İstanbul ve İzmir üniversitelerinde bulunmaktadır (Tablo 4). Bazı üniversiteler (Ege, Boğaziçi, ODTÜ, İstanbul) hiç ilgi duymamaktadırlar. Büyükkentlerdeki üniversitelerin toplam örgün yükseköğretim içindeki payları % 41.3 iken, sınıf öğretmenliği kontenjanı içindeki payları % 1997'de % 7.6'dır. Büyük akademik personel ve geniş kaynaklarına karşın bu alana ilgi duymayışları düşündürücüdür.

Taşra üniversiteleri öğretim personeli konusunda kamuoyunun bu üniversitelerde yaşanan siyasal, özellikle mevcut siyasal sisteme muhalif kadrolaşmadan kaygı duymasıdır. Üniversiter anlamda bu bir sorun yaratmaz, hatta istendik bir durum olarak değerlendirilebilirken, öğretmen yetişme söz konusu olduğunda durum değişmektedir. Öğretmen "yurttaş" yetiştirir. Bu yurttaşların kederde, kıvançta ortak ülkü ve değerlerde birleşmesi, mevcut siyasal sisteme sadık olması gerekir. Böyle olabilmesi büyük ölçüde öğretmeni yetiştiren öğretmenin niteliğine bağlıdır. Her toplum ya da siyasal sistem, gelecek kuşakları "emin" ellere teslim etmek ister.

"Uygulama" ve Sorunlar

Eğitim uygulamalı bir bilimdir. Bunun öğretiminin de uygulamaya gereken önemi vermesi gerekir. Öğrenilen kuramsal bilgilerin uygulamayla, gerçek yaşamla ilgisinin kurulması öğrenmede niteliği artıran bir etkendir. Dolayısıyla öğretmen eğitiminde uygulamanın önemi tartışılamaz.

Öğretmen yetiştirmede şimdiye değin olan uygulamanın amacına ulaşmadığı, sürenin çok az olduğu, sadece son döneme sıkıştırıldığı bir gerçektir. Bunu gidermek için yapılan yeni düzenlemede ise geçmişte yaşanan sorunları çözücü bir yaklaşım getirilemediği görülmektedir.

Eski düzenlemede yaşanan sorunlar kısaca şöyleydi: Uygulama için gidilen okullarda öğretmen ve yöneticilerin ilgisizliği, olumsuz davranışları, yanlış öğretmenlik uygulamalarıyla kötü örneklik etmeleri, uygulamanın amaçları konusunda bilgisizlik, öğretmen adaylarının çalışma yapacakları ortamın bulunmaması, sınıfların kalabalık olması, uygulama öğretmeninin sınıfında bir yabancı bulunmasından rahatsızlık hissetmesi, öğretmen adayı ile öğrenciler arasındaki (onların otoritesini kabul etmemeden kaynaklanan) sorunlar, öğretmen adayından kaynaklanan sorunlar, uygulamanın okulların bayram, tören, müsamere yapma ya da tatil havasına girdiği zamanlarda yapılması, uygulama konusunda üniversite ve okullar arasında doğrudan ve sağlıklı iletişimin kurulamaması sayılabilir.

Yeni düzenleme uygulama öğretmeni yetiştirme, okullarla doğrudan iletişim kurabilme gibi yenilikleri gündeme getirmekle birlikte, diğer sorunlar ortada kalmış durumdadır. Üstelik yeni ders programlarına bakıldığında uygulamaya daha çok yer verildiği için okullarla EF'si ilişkilerinin daha da bozulabileceği söylenebilir. Özellikle küçük ve kalabalık EF olan illerde okullar, aday öğretmen kalabalığından kurtulup kendi işlerini yapamaz duruma gelebilirler.

EF'deki öğretim elemanları ders ücretlerinin yeterli güdülemeyi yaratamaması, okulların birbirinden uzak oluşu, araç tahsis edilmemesi gibi nedenlerle, uygulamayı tamamen okullara devredip "usta-çırak" ilişkisi içinde öğretmen yetiştirmeye kalkabilirler.

Uygulamanın amacına ulaşamaması, derslerin araştırma, incelemeye dönük işlenmemesi öğrencilerin serbest zamanlarının artmasına neden olacaktır. Serbest zaman kullanımı konusunda gerekli yönlendirmelerin olmadığı üniversitelerde (ki çoğu bu durumda) siyasal şiddet olaylarında artışlara neden olabilir.

Lisansa Kapatılan Anabilim Dalları

Yeni düzenleme ile eğitim bilimleri alanında lisans eğitimi veren Halk Eğitimi, Eğitim Yönetimi ve Denetimi, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme gibi bölümlerin lisans programları kapatılmıştır. Gerekçe "ülkenin öğretmen ihtiyaçlarından ziyade sahip olduğu öğretim elemanlarının akademik yönelimleri ve tercihleri doğrultusunda yapılanmış olması ve bu alanlarda yetişenlerin istihdam edilememesi" olarak gösterilmiştir.

Milli EÄŸitim Bakanlığı'nın 1997-1998 öğretim yılı istatistiklerine göre Türkiye'de okulöncesinden üniversiteye kadar 64936 okul bulunmaktadır. Her okul ayrı bir iÅŸletme gibi düşünülse bile bunları birilerinin yönetmesi gereÄŸi ortaya çıkar. UzmanlaÅŸmanın öneminin arttığı bir çaÄŸda, yönetimden kaynaklanan birçok sorunun yaÅŸandığı ülkemizde  uzman yönetici istihdam edememek, bunun için bölüm kapatmak düşündürücüdür. Lisans düzeyinde yönetime iliÅŸkin hiçbir ders almamış bir insanın yüksek lisans düzeyinde alacağı 25-30 kredilik dersle eÄŸitim yönetimi alanında bilim uzmanı olabileceÄŸini kabul etmek mümkün deÄŸildir (Dönmez 1998: 74).

Binbaşıoğlu (1998: 8) yeni programa göre "Eğitim Yönetimi" dersinin de kaldırıldığını vurgulayarak, okulu ve eğitim örgütünü kim yönetecek, bu öğretmen bir okul yöneticisi, bir eğitim yöneticisi olmayacak mı? diye sormaktadır. Yine aynı gerekçeyle Halk Eğitimi anabilim dalının kapatılması da anlaşılır değildir. Örgün eğitim kurumlarında 15-20 yıl sonrası için eğitim yapılmaktadır. Ya "şimdi" ne olacak? "Şimdi" için yaygın eğitim gereklidir. Bunu yapacak olan da Halk Eğitimi bölümü mezunları olacaktı. Sadece yüksek lisansta bu ne kadar yapılabilir?

Sonuç olarak; yeni düzenleme birçok olumlu gelişme sağlamıştır. Ancak bir kısmı şimdiden yeni sorunlar ortaya çıkarmış, bir kısım sorunların da zamanla ortaya çıkacağı söylenebilir. Sistemin tahrip olmadan kendini uyarlayabilmesini umulmaktadır.

KAYNAKÇA

ATAÃœNAL, AydoÄŸan. 1987. "Yükseköğretim Kurulunun Ä°lkokul Öğretmeni YetiÅŸtirmeye Ä°liÅŸkin Projeksiyonu" Ã–ÄŸretmen YetiÅŸtiren Yükseköğretim Kurumlarının Dünü-Bugünü-GeleceÄŸi Sempozyumu. TebliÄŸler. Gazi Ãœn. Ankara.

BİNBAŞIOĞLU, Cavit. 1998. Türkiye’de Öğretmen Okullarının Tarihsel Gelişimi". Çağdaş Eğitim Dergisi. Sayı: 241. s. 22-32.

_____ 1998. "Yine Öğretmen Yetiştiren Kuruluşlarda 'Öğretmen Meslek Dersleri' " Çağdaş Eğitim Dergisi. Sayı: 243, s. 7-8.

DÄ°LAVER, Hüseyin. 1994. Türkiye'de Öğretmen YetiÅŸtirme ve Ä°stihdam Åžartları. MEB.

DÖNMEZ, Burhanettin. 1998. "EÄŸitim Fakültelerinin Yeniden Yapılandırılması Ãœzerine Bazı EleÅŸtiriler" EÄŸitim Yönetimi Dergisi, s. 71-78. Kış 1998.

DPT (Devlet Planlama TeÅŸkilatı). 1995. VII. BeÅŸ Yıllık Kalkınma Planı 1996-2000.

DUMAN, Tayyip. 1993. "Ãœniversitede Öğretmen YetiÅŸtirme Sistemi Temel Özellikleri-Sorunlar-GeliÅŸmeler" EÄŸitim Dergisi,Sayı: 6. s. 14-18.

ERBAÅž, Suzan. 1997. "Ä°lköğretime Öğretmen YetiÅŸtirilmesi (Sınıf ÖğretmenliÄŸi)" Uluslararası Dünya Öğretmen EÄŸitimi Konferansı (22 AÄŸ-2 Eylül 1995). MEB Öğretmen YetiÅŸtirme ve EÄŸitimi Genel Müdürlüğü yayını, Ankara.

ILO/UNESCO. 1991. Ã–ÄŸretmenlerin Statüsü Tavsiyesi. (Çev. Mesut GÃœLMEZ)  EÄŸitim Ä°ÅŸ Sendikası yayını.

GÃœNÇER, Barbaros. 1998. "EÄŸitim Fakülteleri Öğretmen YetiÅŸtirme Programlarının Yeniden Düzenlenmesi" Ã‡aÄŸdaÅŸ EÄŸitim Dergisi. Sayı: 241. s. 19-21.

HOROZOĞLU, Şenol. 1998. "Öğretmen Yetiştirme" (Ankara Üniversitesi'ne sunulan Doktora Ders Ödevi) Ocak, 1998. Ankara.

KARAGÖZOÄžLU, A. Galip. 1995. "Öğretmen YetiÅŸtirme Sistemimizde Genel Durum" Fırat Havzasında Yükseköğretim Bildiriler. Elazığ.

KAZDAÄžLI, GüneÅŸ. 1998. EÄŸitim Fakültelerinde Yeniden Yapılanma. BT Haber Gazetesi, sayı, 160. 23-29 Mart 1998.

KORKMAZ, AyÅŸe. 1998. "Yeni Öğretmen YetiÅŸtirme Modeli" Bilgi Çağında EÄŸitim Dergisi. s. 6-14.  Åžubat, 1998.

MEB. 1991. XI. Milli EÄŸitim Åžurası. Milli EÄŸitim Basımevi. Ä°stanbul.

NAS, Recep. 1992. "Ä°lköğretime Öğretmen YetiÅŸtirme" H.Ãœ. EÄŸitim Fakültesi Dergisi. Sayı: 8. s. 363-368.

ÖSYM. 1997a. 1997 İkinci Basamak Sınavı Öğrenci Kılavuzu. Ankara.

_____. 1997b. 1996-1997 Öğretim Yılı Yükseköğretim Ä°statistikleri. Ankara.

_____. 1998. 1998 İkinci Basamak Sınavı Öğrenci Kılavuzu, Ankara

SÖZER, Ersan. 1991. Türk Ãœniversitelerinde Öğretmen YetiÅŸtirme Sistemlerinin Öğretmenlik Davranışlarını Kazandırma Yönünden EtkililiÄŸi. Anadolu Ãœniversitesi Yayını. EskiÅŸehir.

TÃœRKOÄžLU, Adil. 1988. EÄŸitim Yüksekokulları Program Uygulamalarında Karşılaşılan Sorunlar. Adana.

YÖK (Yükseköğretim Kurulu BaÅŸkanlığı).1998. EÄŸitim Fakültesi Öğretmen YetiÅŸtirme Lisans Programları, Ankara.

EKLER

Tablo 3. 1997 ve 1998'de Eğitim Fakülteleri, Program Sayıları ve Kontenjanları (1)

Kaynak: ÖSYM 1997 ve 1998 İkinci Basamak Sınavı Öğrenci Kılavuzu

(1)  Mesleki ve Teknik EÄŸitim Fakülteleri dahil edilmemiÅŸtir.

(2) Program Sayıları "İkinci öğretim" programlarını da içerir.

(3) Program Sayıları "İkinci öğretim" programlarını da içerir.

(4) Kontenjanlar  sadece 1. sınıf için yaratılan öğrenci kapasitesini gösterir.

Tablo 4. Sınıf ÖğretmenliÄŸi Bölümleri-Kontenjanları (1997 ve 1998) (*)

Kaynak: ÖSYM.1997 ve 1998 ÖSYS Öğrenci Kılavuzu.

(*) Kontenjanlar sadece 1. sınıf için yaratılan kapasiteyi gösterir

Tablo 5. Fen Bilgisi ÖğretmenliÄŸi Bölümleri ve Kontenjanları (1997 ve 1998) (*)

Kaynak: ÖSYM. 1997 ve 19987 Öğrenci Kılavuzu

(*) Kontenjanlar sadece 1. sınıf öğrencileri için yaratılan kapasiteyi gösterir.

Tablo 6. Sosyal Bilgiler  ÖğretmenliÄŸi Bölümleri (1997 ve 1998) (*)

Kaynak: ÖSYM. 1997 ve 1998 Öğrenci Kılavuzu

(*) Kontenjanlar sadece 1. sınıf için yaratılan kapasiteyi gösterir.

Tablo 7. Türkçe ÖğretmenliÄŸi Bölümleri (1997 ve 1998) (*)

Kaynak: ÖSYM. 1997 ve 1998 Öğrenci Kılavuzu

(*) Kontenjanlar sadece 1. sınıf için yaratılan kapasiteyi gösterir.

Tablo 8. Ä°lköğretim Matematik ÖğretmenliÄŸi Bölümleri (1997 ve 1998) (*)