Giriş

Bu araştırmada Türkiye'de öğretmen yetiştirme konusu işlenmiştir. Konunun genişliği dikkate alınarak öğretmen yetiştirme;

a) İlköğretime öğretmen yetiştirme ile,

b) 1982 YÖK düzenlemesi ve 1998 "yeniden yapılanma" konusuyla sınırlandırılmıştır. Bulgularla ilgili tablolar ekte sunulmuştur.

A. Öğretmen Yetiştirmenin Önemi

Toplumlarda her alandaki başarı eğitimin kalitesiyle, eğitimin kalitesi de öğretmenin kalitesiyle doğru orantılıdır. Öğretmenin kalitesi ise onun yetiştirilmesine bağlıdır.

Toplumlar sonuncul hedeflerine (örneğin çağdaş uygarlık düzeyinin üstüne) ulaşmak için kalkınmak isterler. Kalkınmada en önemli araç, eğitilmiş insan gücüdür. Çünkü ülkelerin yeraltı ve yerüstü kaynakları ne kadar zengin olursa olsun, onu işleyecek eğitilmiş insan gücü yoksa bu kaynaklar işletilemez. Öte yandan kaynaklar ne kadar kıt olursa olsun, eğitilmiş insan gücünün varlığı yeni kaynaklar yaratabilir. Japonya buna verilebilecek örneklerden biridir.

Eğitilmiş insan gücünü her derece ve türden eğitim kurumları yani okullar sağlar. Bunun niteliğinin belirleyicisi ise sınıf içi etkinliklerdir. Bu nitelik, öğretmenin niteliğiyle doğru orantılıdır.

Eğitim öğretim etkinliklerinde başarının en önemli ögesi öğretmendir. Öğretim programları, yöntem ve teknikler ve araç gereçler, öğretimi geliştirmek için önemli etkenler olmakla birlikte, öğretmenin canlı kişiliği ile eyleme konmadıkça istenilen ölçüde etki sağlamayacaktır. Bu bakımdan öğretmenlerin nitelikli bir hizmet öncesi eğitimden geçmiş olmaları büyük önem taşır (Sözer 1991: 4).

Nitelikli öğretmen, öğrencinin düşünme ve imgeleme gücünü artıran, programların ve ders kitaplarının üzerine çıkaran bir eğitimcidir. Öğrenciyi araştırmaya, eleştirel düşünmeye, üst düzey bilişsel stratejileri iyi kullanmaya yönelterek, öğrenci zihnini özgürlüğe kavuşturur.

ILO ve UNESCO'nun 1966 yılında ortaklaşa hazırladıkları "Öğretmenlerin Statüsü Tavsiyesi"nde öğretmen yetiştirmenin amacı şöyle açıklanmaktadır: Onun genel bilgilerini ve kişisel kültürünü; eğitme ve öğretme yeteneğini; yurtiçinde ve ulusal sınırlar ötesinde iyi insan ilişkilerinin kurulmasına yön veren ilkelerin anlaşılmasını; hem öğretim yoluyla hem de örnek olarak, kendine düşen toplumsal, kültürel ve ekonomik ilerlemeye katkıda bulunma ödevi ve bilincini geliştirme... (ILO/UNESCO 1991: 34).

Öğretmen yetiştirme politikası, gerekli moral, düşünsel ve fiziksel nitelikler taşıyan ve istenilen bilgi ve beceriye sahip yeterli sayıda öğretmenle toplumu donatma gereksinimine dayanmalıdır. Bunun için de öğretmenlik mesleğinin ve öğretmen yetiştiren kurumların çekici kılınması ve yeterli sayıda öğretmen yetiştiren kurum açılması sağlanmalıdır.

B. Kısa Tarihçe

Ülkemizde öğretmen yetiştirme 16 Mart 1848 tarihinde İstanbul'da açılan ilk öğretmen okulu olan Erkek Öğretmen Okulu (Darülmuallimin-i Rüşti) ile başlar. 1870 yılında da Kız Öğretmen Okulu  (Darülmuallimat) açılmıştır.

O güne kadar yerel yönetimlerin sorumluluğunda olan öğretmen okulları 1923 yılından itibaren genel bütçe kapsamına alınmıştır. 1923 yılında yurtta 20 öğretmen okulu vardı. Bunun 7'si kız, 13'ü erkek öğretmen okulu idi (Binbaşıoğlu 1998: 25).

1937'de Köy Öğretmen Okulları açılmaya başlandı. 17 Nisan 1940 yılında "Köy Enstitüleri Kanunu" çıkarıldı. Köy Öğretmen Okulları Köy Enstitüsü'ne dönüştürüldü ve böylece sayıları 1947 yılında 21 oldu (Binbaşıoğlu 1998: 27).

1960'larda her tür (genel ve mesleki teknik) ve düzey (ilk, orta, yüksek) eğitimde halkın eğitim istemi hızla artmıştır. Yine bu dönemde ülkemizde demokrasinin gelişmeye başladığı, tabana yayıldığı, belki de toplumsal uyanışın yaşandığı yıllardır. Bu durum da eğitime olan istemi artırmış olabilir. Bu dönemde ayrıca tüm toplumlarda toplumsal kalkınma çabalarının arttığı görülmektedir. İnsan sermayesi kuramının da bu dönemde ortaya atıldığını görmekteyiz. Bu istemlerden dolayı ülkemizde bir öğretmen darboğazı yaşanmıştır. Yetişen öğretmenler bu istemi karşılamayınca meslekten olmayanlar ilk kez kitle halinde öğretmen olarak atanmışlardır. Bunlar öncelikle yedek subay öğretmenler ve vekil öğretmenlerdir.

1973 yılında çıkarılan 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu'nun 43. maddesi, bütün öğretmenlere yükseköğrenim görme esasını getirmiştir. 24 Mart 1974 tarih ve 191 sayılı Talim ve Terbiye Kurulu kararı ile lise üzerine iki yıllık Eğitim Enstitüsü mezunlarının ilkokul öğretmeni olması kararlaştırıldı (Dilaver 1994: 39).

1974'ten itibaren onbinlerce öğrenci mektupla yetiştirilmiştir. 1978-80 döneminde normal koşullarda 3-4 yılda yetiştirilen dal öğretmenleri hızlandırılmış eğitimle 2-3 ayda yetiştirilmiştir.

Öte yandan sayıları 50'yi bulan Eğitim Enstitüleri, 1980-1981 öğretim yılında 17'ye indirilmiş, 1982 yılında çıkarılan 2547 sayılı "Yüksek Öğretim Kanunu" ile öğretmen yetiştirme sorumluluğu, Milli Eğitim Bakanlığı'ndan alınarak tüm mal ve mülkleriyle birlikte üniversitelere devredilmiştir.

Eğitim Enstitüleri 20 Temmuz 1982 tarih ve 41 sayılı KHK ile ÖSYM sistemine bağlanarak 20.07.1982 tarihinden itibaren Eğitim Yüksekokulu adını almıştır (Ataünal 1987: 209; Dilaver 1994: 39). Öğretmen yetiştiren kurumlar 2 yıllık Eğitim Yüksekokulları ve 4 yıllık Eğitim Fakülteleri adı altında toplandı. Bu tarihte 17 Eğitim Fakültesi, 1 Eğitim Bilimleri Fakültesi, 1 Mesleki Eğitim Fakültesi, 3 Teknik Eğitim Fakültesi ile 28 Eğitim Yüksekokulu oluşturuldu.

Yükseköğretim Kurulu'nun 30.1.1987 tarih ve 473 sayılı yazı ile Milli Eğitim Bakanlığı'na iki yıllık bir eğitimle istenen nitelikte öğretmen yetiştirilemediği, XI. Milli Eğitim Şurası kararlarına uygun olarak 4 yıllık yükseköğrenim görülmesi için gereken ortam ve koşulların hazırlandığı bildirilmiştir  (Dilaver 1994: 39). Eğitim Yüksekokulları 23.5.1989 tarih ve 89.22.876 sayılı Yükseköğretim Kurulu kararıyla 1989-1990 öğretim yılında 4 yıla çıkarılmış ve daha sonra 3.7.1992 tarih ve 3837 sayılı kanunla Eğitim Fakültelerinin Sınıf Öğretmenliği Bölümü haline getirilmiştir.

Ataünal (1987: 213), Eğitim Yüksekokullarının öğrenim sürelerinin 4 yıla çıkarılmasının yararlarını şöyle sıralamaktadır:

1. Öğretmen eğitimi bir bütünlüğe kavuşturulacaktır.

2. Öğretmen adayının mesleki bilgi ve beceriyi yoğun olarak özümseyebilmesine imkan sağlanacaktır.

3. Örgün eğitimde en hassas ve etkili çağ olan ilköğrenim çağındaki çocuklar da lisans düzeyinde bir eğitimle daha güçlü öğretmen davranışları kazanmış öğretmenler tarafından eğitilecektir.

4. Eğitim Yüksekokulları birer program geliştirme ve bilgi üretim merkezi niteliği kazanacaktır.

5. Araştırma faaliyetlerine önem verilebilecek, kuram-uygulama bütünlüğü sağlanacaktır.

6. Öğretmenlik, 2 yıllık eğitime kıyasla 4 yıllık olunca lise mezunları için daha cazip hale gelecektir. Böylece başarılı öğrencilerin programa yönelmeleri sağlanacaktır.

7. Öğretim elemanları için çekici bir yer haline gelecektir.

8. İlkokul öğretmenliği için gerekli olan genel kültür ve pedagojik formasyon dersleri iki yıllık programa sığmamaktadır. Haftada 36 saatlik ders yükü ağırdır. Öğrencilerin % 40'ı programı 3 yıl ve daha fazla sürede bitirebilmektedir.

Öğretmen Meslek Liselerinin Anadolu Öğretmen Lisesine dönüştürülmesinden sonra bu liselere başarılı öğrenci akışı sağlanmıştır. Duman (1993: 17)'ın belirttiğine göre 1992-93 öğretim yılında bu okulların ilk mezunlarının % 43.61'i üniversitelere girerken; bunların % 71.77'si öğretmen yetiştiren programlara girmiştir.

Öğrenci kaynağının niteliğini yükseltme çabalarından birisi de 15 Haziran 1989 tarih ve 3580 sayılı "Öğretmen ve Eğitim Uzmanı Yetiştiren Yükseköğretim Kurumlarında Parasız Yatılı veya Burslu Öğrenci Okutma ve Bunlara Yapılacak Sosyal Yardımlara İlişkin Kanun"un çıkarılmasıdır. Bu yasadan sonra öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarının giriş puanlarında önemli artışlar olmuştur. Yine son yıllarda ülkemizdeki iş pazarının değişmesi, diğer fakülte mezunlarının iş piyasasında eğitim gördükleri alanda iş bulamamalarına karşın, Eğitim Fakültesi (EF) mezunlarının hemen öğretmen olarak atanmaları da EF'e daha yüksek puana sahip öğrencilerin girmelerini sağlamıştır. Bu bir nitelik yükselmesi olarak değerlendirilebilir.

EĞİTİM FAKÜLTELERİNDE MEVCUT DURUM

Son yıllardaki öğretmen darboğazı (özellikle sayısal boyutta), Eğitim Yüksekokullarının 4 yıla çıkarılmasından sonra arttığı görülmektedir. İki yıl bu okullar mezun vermemişlerdir. Bunun yanı sıra uygulanan politikalarla erken emekliliğin özendirilmesi, dershanelerin daha çok yaygınlaşması gibi nedenler de özellikle sınıf öğretmenliğinde öğretmen sayılarının gereksinimlere karşılık verememesine yol açmıştır.

Ayrıca 1982 düzenlemesinin daha çok ortaöğretime dönük olduğu da söylenebilir.

Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 1996 yılında toplam sınıf öğretmeni ihtiyacı 22075 olarak belirtilirken, 1995-1996 yılı sonunda üniversitelerden mezun olan sınıf öğretmeni sayısı 5509 seviyesinde kalmıştır. Bakanlığın bu konudaki verileri, aynı açığın 2000 yılına kadar gittikçe artan bir oranda devam edeceğini ortaya koymaktadır (www.yok.gov.tr 1998: 5).

Burada YÖK'ün de kendisinden beklenen planlama ve eşgüdümü yapmadığı, sınıf öğretmenliği kontenjanlarını gereken zamanda artırmadığı, yeni bölümler açmadığı görülmüştür. Çünkü bu bilinen ve beklenen bir durumdu. Örneğin; 1994 yılında hazırlanan VII. BYKP'da 1995-2000 yılı öğretmen arz ve gereksinimi çok açık biçimde belirlenmiştir (Tablo 16).

1998-1999 öğretim yılında yeni bölümler açılmasına ve kontenjanların şişirilmesine rağmen 1. sınıfa kaydedilebilecek öğrenci sayısı 12170'tir (Tablo 4). Yani 2002 yılından sonra da on bin sınıf öğretmeni açığı yine olacaktır.

Bir yandan eğitime olan istem, öte yandan yeterli sayıda öğretmen yetiştirememe, Bakanlığı bu alanda eğitim görmemiş üniversite mezunlarını öğretmen olarak atamak zorunda bırakmıştır. Horozoğlu'nun (1998) araştırmasına göre eğitim sistemimizde halen mezun oldukları bölüm ve ana bilim dalları itibarıyla 184 kaynaktan sınıf öğretmeni bulunmaktadır.

Öğretmen yetiştirmede yaşanan bu sorunları çözmek ve yeniden yapılanmak üzere 1994 yılı sonunda başlayan ve 1998 yılı sonunda bitirilmesi planlanan YÖK/Dünya Bankası Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Projesi yürürlüğe konmuştur. Proje kapsamında YÖK'e önerilerde bulunmak üzere "Öğretmen Yetiştirme Milli Komitesi" oluşturulmuştur.

Bu komitede Prof. Dr. Ali Baykal (Boğaziçi), Prof. Dr. Hıfzı Doğan (Ankara), Prof. Dr. Barbaros Günçer (ODTÜ), Prof. Dr. Mansur Harmandar (Atatürk), Prof. Dr. Berka Özdoğan (Ankara), Prof. Dr. Haluk Soran (Hacettepe), Prof. Dr. Mustafa Tan (Gazi), Prof. Dr. Adil Türkoğlu (Çukurova) ve Aydın Öz (Öğretmen Yetiştirme Genel Müdürü) bulunmaktadır.

İlköğretim Öğretmenliği

İlköğretimde kavramlar oluşturulur ve insan daha sonraki öğretim kademelerinde ve yaşamı boyunca bu kavramlarla düşünür. Bloom'a göre on sekiz yaşına kadar gösterilen başarının % 42'si ilkokuldaki başarıyla açıklanmaktadır. İlkokulda kazanılan davranışlar, sonraki okullarda öğrenmeler için önkoşul niteliğindedir (Nas 1992: 363).

Sınıf öğretmenliği tüm alanları kucaklayan bir öğretmenlik gerektirmektedir. Karşısındaki kitlenin özellikleri de dikkate alındığında özel bir seçme yapılması gereği ortaya çıkmaktadır. ÖSYM yakın zamanlara kadar eşit ağırlıklı puanla bu bölümlere öğrenci almaktaydı. Böyle olunca Matematik ve Fen alanlarında daha yetersiz öğrencilerin girdiği görülmekteydi. Son yıllarda Türkçe-Matematik puanıyla öğrenci alınmaktadır. Ancak Resim, Müzik ve Spor alanlarında adayların yeteneği ölçülememektedir. Sınıf öğretmenliği bölümlerine kayıt olan öğrencilerin büyük bir kısmının bu alanlarda fazla bir yeteneğe sahip olmadıkları gözlenmektedir (Erbaş 1997: 180).

İlköğretimden şimdiye kadar anlaşılan 5 yıllık eğitimdi. Bu süreçte görev alan eğitimciler de sadece sınıf öğretmenleriydi. Ancak 1997 yılında ilköğretimin 8 yıla çıkarılmasıyla birlikte eskiden "ortaokul" olarak bilinen kademe de, ilköğretim kapsamı içinde değerlendirilmektedir. Durum böyle olunca ilköğretim öğretmenliği kavramının içine sınıf öğretmenlerinin dışında, Matematik, Sosyal Bilgiler, Türkçe, Fen Bilgisi, Resim, Müzik, Beden Eğitimi öğretmenleri de girmektedir.

İlköğretimin 8 yıla çıkarılmasıyla birlikte özellikle ilköğretimin II. kademesinde (6.,7.,8. sınıflar) branş öğretmeni sorunu büyümüştür. Bu sorunu çözmek için EF'de İlköğretim Bölümü altında yeni anabilim dalları açılmıştır.

Eğitim Fakültelerine Eleştiriler

1982 düzenlemesinden sonra plansız ve hazırlıksız olarak öğretmen yetiştirme sorumluluğunu üstlenen hatta kendilerini de üreten Eğitim Fakülteleri (EF), aradan geçen 15 yılda kendi öğretim kadrolarını yetiştirmeye, hatta kurumlaşmaya başlamıştır. Ancak varılan noktada aşağıdaki ve benzeri eleştirilerden kurtulamamıştır.

Mevcut duruma yönelik eleştiriler ve yeni düzenlemeler şöyle ifade edilmektedir (Günçer 1998: 19-20; YÖK'ün 06.11.1997 tarih ve 534-22449 sayılı yazısı):

1. EF'leri geçen 15 yıllık sürede ülkenin öğretmen ihtiyaçlarından ziyade sahip olduğu öğretim elemanlarının akademik yönelimleri ve tercihleri doğrultusunda yapılanmış ve açılan programlar daha çok ortaöğretim düzeyine öğretmen yetiştiren lisans programları olmuştur. Bunun sonucu daha çok ihtiyaç duyulan okul öncesi ve ilköğretim alanlarında yetişen öğretmen sayısı ihtiyacın çok altında kalırken, lise düzeyine çeşitli branşlarda ihtiyaç fazlası öğretmen yetiştirilmiştir.

Yeni düzenleme ile; okul öncesi ve ilköğretim gibi kritik alanlarda kısa sürede ciddi sayısal artış hedeflenmektedir.

2. 1982 yılındaki yeniden yapılanma ile EF'leri daha çok ortaöğretim öğretmeni yetiştirmeye yönelmişler ve ilköğretim II. kademe öğretmeni yetiştirmeyi ihmal etmişlerdir.

Yeni düzenleme ile; EF'lerindeki bölüm yapılanmasını, milli eğitim sistemimizdeki okul yapılanmasına paralel hale getirerek yan alan uygulamasına yer vermekte ve öğretmenlerin birden fazla alanın derslerini öğretebilecek biçimde yetiştirilmesini öngörmektedir.

3. EF'lerinde yaptırılan yüksek lisans ve doktora çalışmaları yine öğretim elemanlarının akademik yönelimleri doğrultusunda temel bilimlere yoğunlaşmış, öğretmen eğitimi ve eğitimin niteliğini artırmaya yönelik bilimsel çalışmalar ihmal edilmiştir.

Yeni düzenleme ile; EF'lerindeki bilimsel çalışmaların öğretmen yetiştirme ve eğitim konularına yönelmesini ve temel bilimler alanındaki araştırmaların Fen Edebiyat Fakültelerinde yapılmasını öngörmektedir.

4. Branş (dal) öğretmenliği eğitiminde EF'leri ve Fen Edebiyat Fakülteleri programlarında tekrarlar (duplikasyon) başlamıştır. Bu üniversitelerde kaynak dağılımı ve kullanımı açısından verimsizliğe yol açmıştır.

Yeni düzenleme ile; alanla ilgili derslerin Fen Edebiyat Fakültelerinden alınmasını ve EF'lerinde ise alanın öğretimine yönelik eğitim verilmesini öngörmektedir.

5. Herhangi bir alan fakültesinden mezun olanlara yönelik EF'lerince düzenlenen ÖMB (Öğretmenlik Meslek Bilgisi) programları içerik ve süre bakımından yetersiz kalmış, uygulamalardan uzak sınırlı bir alan içine sıkıştırılan programlar haline gelmiştir.

Yeni düzenleme ile; ÖMB sertifika programlarına son verilmekte, alan fakültesi mezunları için 1.5 yıllık tezsiz yüksek lisans programları öngörülmektedir.

6. EF'lerinde yöntem bilgisi ve öğretmenlik deneyimi ihmal edilmiştir. Bunun sonucu alanı iyi bilen ancak öğrencilerle iyi iletişim kuramayan, bilgisini öğretemeyen öğretmen tipi ortaya çıkmıştır.

Yeni düzenleme ile; yeniden yapılanan öğretmen yetiştirme lisans programları alan öğretim yöntemlerini ve öğretmenlik uygulamasını ön plana çıkarmaktadır.

7. ÖMB programı öğretmen yetiştirmede yetersiz kalmaktadır (YÖK 1998: 4):

a) İçerik, ders sayıları ve kredileri, okullarda uygulamalar gibi çeşitli yönlerden belirli bir standardın olmadığı,

b) Programlarda yer alan derslerin içeriği ve ilgili okul düzeyindeki öğretim alanının içeriği arasında tutarsızlıkların olduğu,

c) Dersler arasında aşamalı ve birbirini tamamlayıcı mantıksal bir ilişkinin kurulamadığı,

ç) Teorik derslere daha fazla ağırlık verildiği ve uygulamanın geniş ölçüde ihmal edildiği,

d) Alan derslerinin öğretmen adaylarını ilgili konu alanının bir dalında uzmanlığa yönelttiği,

f) ... formasyona ilişkin derslerin ... uygulamaya dönük bilgi, beceri ve bakış açılarını kazandırmaktan uzak olduğu,

g) ... seçmeli derslere zaman ayrılamadığı,

ğ) Programın bütünü ile okullarda yapılan uygulama arasında tutarsızlıklar olduğu görülmüştür.

Yeni düzenleme ile; Öğretimin Planlanması, Sınıf Yönetimi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri, Özel Öğretim Yöntemleri gibi alanları ön plana çıkaran bir formasyon programı oluşturulmuştur.

8. EF'lerinde son yıllarda çok sayıda açılan Program Geliştirme, Eğitim Yönetimi ve Denetimi, Ölçme ve Değerlendirme, Halk Eğitimi gibi bölümlerin istihdam alanları yoktur. Bu alanlar öğretmenlik becerisi üzerine inşa edilmesi ve lisansüstü düzeyde açılması gereken programlardır. Bu bölümler akademisyenlerden verimsiz yararlanılmasına neden olmaktadır.

Yeni düzenleme ile; bu alanlardaki lisans programları kapatılacak ve yüksek lisansa taşınacaktır. Böylece ortaya çıkan kapasite öğretmen yetiştirmeye ayrılacaktır.

Yapılan Çalışmalar

Öğretmen yetiştirme konusu "Milli Eğitimi Geliştirme Projesi" kapsamında yürütülen bir çalışmadır. Projenin toplam maliyeti 180 milyon dolar civarındadır. Bunun yarısı Türk Hükümeti tarafından karşılanmaktadır.

Yüksek Öğretim Kurumu'nun Dünya Bankası kredisi ile yürüttüğü bu projede görevli olan Yaşar Özden'in verdiği bilgiye göre "yeniden yapılanma" üç boyuttan oluşmaktadır. Bunlar, eğitim fakülteleri için "öğretim elemanı yetiştirme", "donanım" ve "öğretim programı"dır. Öğretim elemanı olarak yetiştirilmek üzere 90 öğrenci yurtdışına gönderildiği, program boyutunda 16 ders kitabının geliştirildiği, donanım için de EF'lerinin bilgisayar donanımı için gerekli ihalelerin yapıldığı belirtilmektedir (Kazdağlı 1998: 6).

Bu konuda yapılan çalışmalar YÖK belgelerinde ise şöyle ifade edilmektedir (YÖK 1998: 3):

a) Çeşitli konu alanlarında program geliştirme çalışmaları yapılmış ve üretilen kaynak öğretim materyalleri EF'ne ilgili derslerde kullanılmak üzere gönderilmiştir;

b) EF öğretim elemanlarının yetişmesine katkıda bulunmak amacıyla proje çerçevesinde çeşitli EF'den öğretim elemanları yüksek lisans, doktora ve doktora sonrası çalışmaları için yurtdışına gönderilmiştir (bunların bir bölümü çalışmalarını tamamlayarak fakültelerine geri dönmüştür. Bir bölümü ise halen öğrenimlerine devam etmektedirler);

c) EF'ne, genel kullanıma ve konu alanlarına ilişkin olmak üzere çeşitli araç gereçler satın alınmış ve bu şekilde fakültelerin altyapısının güçlendirilmesine çalışılmıştır;

ç) EF ile okullar arasındaki işbirliğini ve koordinasyonu geliştirmek üzere bir "EF-Uygulama Okulu İşbirliği Programı" başlatılmış ve bu çerçevede EF ve Milli Eğitim Bakanlığı'na bağlı okullardan seçilen uygulama öğretmenleri ile seminer çalışmaları yapılmıştır.

YENİDEN YAPILANMANIN DEĞERLENDİRİLMESİ (1997)

Öncelikle belirtilmesi gereken şey, yeni düzenlemenin mevcut durumdan kaynaklanan bazı sorunları çözebileceği ve daha olumlu bir yaklaşım taşıdığıdır. Bununla birlikte aşağıdaki eleştirilerin de dikkate alınarak iyileştirmelere gidilmesi gerekli görülmektedir.

1. Eğitim fakültelerinin ülkenin gereksinim duyduğu alanlarda değil, öğretim üyelerinin kendi alanlarında yapılandığı eleştirisi (bir noktaya kadar) haklı olmakla beraber, sorun EF'lerinden çok YÖK'le ilgili bir sorundur. Bu noktaya birden bire gelinmemiştir. Bu bir oluşumun sonucudur. Bu oluşuma zamanında müdahale edilmemiştir. Oysa, mevcut yapı içinde YÖK'ün EF'lerini Sınıf Öğretmenliği Bölümü açmaya ve bu bölümlerin kontenjanlarını artırmaya, alan öğretmeni yetiştiren bölümlerin kontenjanlarını da azaltmaya özendirmesi halinde, sorun bugüne kadar mevcut yapı içinde çözülebilirdi (Dönmez 1998: 72). Ayrıca bu sorun sadece EF'leri için değil, birçok fakülte için de geçerlidir.

2. Özellikle ilköğretim alanında yetişmiş öğretim elemanı sayısı azdır. Öğretmen adayında bulunması gereken özellikler öncelikle öğretmen yetiştiren öğretmende bulunmalıdır. Çünkü öğretmenin niteliği büyük ölçüde onu yetiştiren öğretmenin niteliğine bağlıdır. Sınıf öğretmenliği bölümlerinde hizmet veren öğretim elemanlarının çok azı, ilköğretimin yapı ve işleyişini, en önemlisi 6-14 yaş çocuğunun öğrenim süreçleri, derslerin öğretim yöntem ve teknikleri hakkında yeterli bilgi ve deneyime sahip bulunmaktadır.

Ulusavaş ve Nas'ın 1990 yılında yaptığı bir araştırmaya göre Eğitim Yüksekokullarında meslek bilgisi dersini veren öğretim elemanlarının yalnızca 1/3'ü (% 33.57) ilkokul öğretmenliği yapmıştır. Bu düşük bir orandır. Öğretim elemanı bilgisini, deneyimlerini canlı olarak aktarıp, somut örnekler vererek sunarsa; öğretmen adayı, somut ve zengin öğrenme yaşantıları geçirmiş, güdülenmiş olur (Nas 1992: 363).

Türkiye'de öğretmen yetiştirmenin önemli sorunlarından biri, bir alanda öğretmenlik yapmamış kişilerin o alana öğretmen yetiştirmeye çalışmalarından kaynaklanmaktadır. Geçmişte öğretmen yetiştirmede başarılı olunan dönemlerde, başarının altında yatan önemli noktalardan biri budur.

Tespit edilen sorunun çözümü için "yurtdışı"na 90 öğrencinin gönderilmesi, ayrıca Milli Eğitim Bakanlığının yurtdışına göndereceği 750 kişilik bursun EF'lerine tahsis edilmesi (YÖK 1998: 3) ayrıca tartışma konusu olabilecek niteliktedir. Türkiye, öğretmen yetiştirme konusunda köklü geleneği ve bilgi birikimi olan bir ülkedir.

Yeni düzenlemenin öğretmen yetiştirmede uygulamaya ağırlık vermesi bu konudaki eleştirileri gideremez. Kaldı ki, "uygulama" ile ilgili de önemli eleştiri noktaları bulunmaktadır.

3. EF'leri ve Fen Edebiyat Fakültelerinde benzer bölümlerin bulunmasının tekrarlara ve kaynak paylaşımında verimsizliğe yol açtığı eleştirilmesine karşın, EF'sindeki Fen Bilgisi Öğretmenliği ve Türkçe Öğretmenliği ile Fen Edebiyat Fakültesindeki Fizik, Kimya, Biyoloji ve Türk Dili ve Edebiyatı bölümleri için (kaynakların paylaşımı ve kullanımı noktasında) tekrarların yine devam edeceği söylenebilir.

Bu noktada ilköğretim öğretmenliği bölümünde eğitim görenlere kendi alanı dışında bir "yan alan"ın da derslerini verecek biçimde eğitilmeleri okullarda branş öğretmeni noksanlığından kaynaklanan bazı sorunları çözebilecek görünmektedir. Örneğin Fen Bilgisi öğretmeninin yan alanı Matematik, Matematik öğretmeninin yan alanı da Fen Bilgisi olarak belirlenmiştir. Bu durum öğretmenlerden daha verimli yararlanma konusuna çözüm getirmektedir.

4. Tezsiz yüksek lisans uygulaması dolayısıyla eğitimin süresi 5, 5.5 yıla çıkarılmaktadır. Bu durumun yaratacağı maliyet ülkemizin sınırlı kaynakları açısından bakılınca lüks olarak değerlendirilebilir. Örneğin; 1 yıllık eğitimin topluma ve öğrenciye maliyeti (vazgeçme maliyeti, yurt, okul kontenjanları, derslikler vb) açısından oldukça pahalı bir model olduğu söylenebilir (Korkmaz 1998: 12).

Öğrenim süresinin uzamasının daha kısa yoldan hayata atılmak isteyen öğrencilerin güdülenmesini olumsuz yönde etkileyebileceği de ileri sürülebilir.

5. Tezsiz yüksek lisans öğretmenler arasında daha önce de yaşanmış olan öğrenim süresi farklılığından kaynaklanan, insan ilişkilerini ve okul iklimini olumsuz olarak etkileyen psikolojik ve sosyal gerginliklerin tekrar yaşanmasına yol açılmış olacaktır (Dönmez 1998: 75). Özellikle 3.4.1998 tarih ve 4359 sayılı yasanın 1. maddesinde ek ders ücretinin "alanlarında master derecesi almış olanlara % 25, doktora derecesine % 40 fazlasıyla ödenir" hükmü de Dönmez'in endişelerini haklı kılacak bir niteliktedir. Yasanın üst düzeyde bir eğitim almış olmayı özendirmesi elbette olumlu bir gelişmedir.

6. Tezsiz yüksek lisans olarak ifade edilen ve kur tanımları yapılan bu düzenleme, kur tanımlarına bakıldığında yüksek lisans kavramıyla çelişmektedir. Birey farklı bir alanda "master" yapmaktadır. Yüksek lisansta verilen derslerin ÖMB ders içeriklerine yakın olduğu, hatta bir "sertifika programı" gibi görülmektedir. Lisans düzeyindeki derslerle yüksek lisans mezunu yapılmaktadır. Üstelik aynı dersleri (aynı içerikle) bazı bölümler lisansta, bazıları da yüksek lisansta almaktadırlar.

Ayrıca yüksek lisans mezunu olanlar kendi alanlarında mı yoksa eğitim alanında mı yüksek lisans yapmış sayılacağı da tartışmalıdır.

7. Fen Edebiyat Fakültesini bitirip 1.5 yıl tezsiz yüksek lisans yapan öğretmen adayı, alan bilgilerinden 1.5 yıl uzak kaldıktan sonra öğretmenliğe başlayacaktır. Oysa araştırmalar göstermektedir ki, kullanılmayan bilgiler bir yılda büyük ölçüde unutulmaktadır.

8. Tezsiz yüksek lisansta 3.5+1.5 ve 4+1.5 ifadeleri gerek statü gerekse haklar açısından yeterince açıklanmış değildir. Örneğin EF'si öğrencilerinin aldığı 3.5 yıllık eğitimin, Fen Edebiyat Fakültesi öğrencilerinin 4 yılda aldığı lisans derecesine sayılıp sayılamayacağı açık değildir.

Dört yıllık eğitimden sonra öğretmen olanlar yüksek lisans yapmak istediklerinde, lisansta almış oldukları dersler tekrar mı verilecektir?

Dönmez (1998: 73), bu modelin son yıllarda başta Fen Edebiyat ve Mühendislik Fakülteleri olmak üzere, bir çok fakülteden daha yüksek puanla öğrenci alan EF'lerinin başarısız öğrencilerin yöneldiği kurumlar haline gelebileceği konusunda endişelerini belirtmektedir.

9. Tezsiz yüksek lisansla birlikte büyük kentler dışında bulunan ve öğretim üyesi eksiği olan bazı EF'lerinde bu dersleri kimin vereceği sorusunu gündeme getirmektedir. Bilindiği gibi yüksek lisans dersleri ancak doktora yapmış akademisyenler tarafından verilebilmektedir. Öğretim kadrosunun ağırlıklı olarak Öğretim Görevlilerinin oluşturduğu EF'nde bunun nasıl yapılacağı açıklanmamıştır.

10. Çalışmaları 1994 yılı sonunda başlayan (YÖK 1998: 3) yeni düzenleme, eğitim çevrelerinde yeterince tartışılmamış, EF'leri düzenleme konusunda son ana kadar bilgi sahibi edilmemiştir. Bu durum "değişim yönetimi" tekniklerine aykırı bir uygulamadır. Bu anlamda bilimsel bir kaygı taşımamaktadır. Sistemde en azından pasif direnişle karşılanabilir.

11. Ders içerikleri önceki ders içerikleriyle karşılaştırılınca öğretmenlerde bulunan ve Tanzimattan beri öğretmenlerin sahip çıktıkları "toplumsal değişim ajanı" rolü kaldırılarak "teknik eleman" statüsü verilmek istenmiştir. Bu durum kalkınma, hızlı değişim ve çağlar arasında (geleneksel ve tarım toplumundan bilişim toplumuna) geçiş dönemini yaşayan ülkemiz açısından yaratacağı sosyolojik etki / kayıp önemsenmemiştir. Öğretmenlerin son yıllarda düştüğü gözlenen toplumsal statülerinin daha da düşmesinin nedeni olabilecektir.

12. Korkmaz (1998: 11), YÖK-Dünya Bankası işbirliğiyle hazırlanan kitapların zorunlu tutulmasını öğretim elemanlarını rencide edici bir durum olarak nitelemektedir.

Öğretmen Yetiştirmenin Program Boyutları ve Kur Tanımları Açısından Değerlendirmesi

Öğretmen eğitiminde dikkat edilmesi gereken noktalardan biri; verilen derslerin hangi içerik boyutlarında olduğudur. Öğretmen eğitiminde üç boyutun mutlaka bulunması gerekir. Bunlar; genel kültür, alan bilgisi (ne öğreteceği) ve öğretmen meslek bilgisi (nasıl öğreteceği)'dir. Tablo 1'de XI. Milli Eğitim Şurası'nın önerileri, Eğitim Yüksekokullarındaki durum ve yeni düzenleme karşılaştırılmıştır.

Tablo  1. Sınıf Öğretmenliği Bölümleri Program İçerik Boyutları

XI. MEŞ (*)(%)

EYO (%) (**)

1998 (%) (***)

Meslek Bilgisi

27.1

16

19.7

Alan Bilgisi

39.6

32

66.4

Genel Kültür

33.3

52

13.8

Kaynaklar:

(*) MEB. XI. Milli Eğitim Şurası (1991: 321).

(**) Adil Türkoğlu. Eğitim Yüksekokulları Program Uygulamalarında Karşılaşılan Sorunlar (1988: 8)

(***) YÖK. Eğitim Fakültesi Öğretmen Yetiştirme Lisans Programları (1998: 21)

EF'leri şimdiye kadar ÖMB programında toplam 21 kredilik ders verilmekteydi ve bunların tümü kuramsaldı. Oysa yeni düzenlemede  24 kuramsal, 24 uygulamalı olmak üzere toplam 48 saate çıkarılmıştır. Kredi toplamı ise 36'dır.

Öğretmenlik formasyonu açısından şimdiki durumdan daha olumlu olmakla birlikte XI. Milli Eğitim Şurasında belirtilen ve ilköğretim basamağı için ideale yakın olan standarda yaklaşamadığı görülmektedir.

Bu haliyle, öğretmen yetiştirme sistemimizde son yıllarda gelenekselleşen "bilen öğretir" yaklaşımının devam ettiği söylenebilir. Çok şey bilmek ayrı, bildiklerini karşısındaki kitlenin anlayabileceği biçimde sunabilmek ayrı şeylerdir. Program bu haliyle ne öğreteceğini bilen ama nasıl öğreteceğini bilmeyen öğretmen yetiştirebilir. Programlarda öğretmenlik meslek bilgisi derslerine daha fazla ağırlık verilmesi gerekir. Çünkü günümüzde öğretmenin bilgi aktarıcılığı tartışma konusudur. Öğretmen bilgi aktarıcı değil, öğrenmeyi öğreten, kılavuzlayan kişidir.

Ülkemizde benimsenen eğitim felsefesi ağırlıklı olarak İlerlemecilik (progressivism)'dir. Bu felsefeye göre öğrenci merkezli bir eğitimin yapılması gerekir, öğretmen merkezli değil. Bu da ancak meslek derslerine ağırlık verilerek sağlanabilir. Eğitim felsefesine göre program, içerik, amaçlar, öğretim durumları birbiriyle bütünlüklü ve tutarlı olmalıdır. Programın içerik boyutunu hazırlayanların eğitim felsefesi konusundaki bilgi düzeylerini göstermesi bakımından düşündürücüdür.

Öte yandan genel kültüre daha az oranda yer verilmesi de öğretmenin "toplumsal değişim ajanı" rolünün elinden alınmasının bir göstergesi olarak değerlendirilebilir.

Eğitim Fakülteleri ve Öğretim Elemanı Sorunu

EF’e stratejik açıdan bakıldığında ülkenin geleceğine olan yatırımı ifade etmektedirler. Önemli bir meslek grubunu yetiştirmektedirler. Bu önemle doğru orantılı olarak desteklenmeleri gerekir. Öte yandan EF'e öğrencileri açısından bakıldığında yükseköğretim sistemimizde İktisat ve İşletme Fakültelerinden sonra en kalabalık fakülte grubunu oluşturmakta, kalabalık bir öğrenci kitlesine hizmet sunmaktadır. Ancak öğretim üyesine düşen öğrenci sayısına bakıldığında EF diğer fakültelerden oldukça gerilerde olduğu görülmektedir. Örneğin, EF'de her öğretim üyesine (Prof., Doç., Y.Doç.) 84.3 öğrenci düşerken, bu durum Eczacılıkta 17.1, İlahiyatta 34.7, Veterinerlikte 15.6'dır. Toplam öğretim elemanları (Öğr.Grv., Ar.Grv. ve Okt. da dahil) açısından bakıldığında ise EF'de 29, Eczacılıkta sadece 7.7, İlahiyatta 13.6, Veterinerlikte ise 6.8'dir (Tablo 2).

Tablo 2. Öğretim Elemanına Düşen Öğrenci Sayıları (1996-1997) (*)

FAKÜLTE ADI

ÖĞRENCİ SAYISI

Prof

Doç.

Y. Doç.

Diğer

TOPLAM

Öğr.El.

Öğr.Üy/

Öğrenci

Toplam Öğr.El/

Öğrenci

Eğitim

91032

250

175

654

2051

3130

84.3

29.0

Eczacılık

4733

138

61

77

336

612

17.1

7.7

Hukuk

19925

127

42

87

311

567

77.8

35.1

İlahiyat

12690

136

73

156

565

930

34.7

13.6

Veterinerlik

5598

141

113

103

460

817

15.6

6.8

Ziraat

24467

437

195

290

1004

1926

26.5

12.7

Fen Edebiyat

70102

606

360

960

3055

4981

36.3

14.0

Kaynak: ÖSYM. 1996-1997 Yükseköğretim İstatistikleri

(*) Bazı fakülteler alınmıştır. Sayılar Türkiye genelini yansıtmaktadır

Bu durum EF'in 1982 sonrasında kurulmuş ve genç fakülteler olmasıyla açıklanamaz. İlahiyat fakültelerinin de genç oldukları söylenebilir ancak kadro durumu EF'den daha iyi ve (Araştırma Görevlisi sayısına bakıldığında) geleceğe yatırım yapmış gözükmektedirler.

Bu sayılar aynı zamanda EF'deki öğretim elemanlarının ders yüklerinin de fazla olduğunun bir göstergesidir. Yoğun bir ders yükü (ve idari görevler) akademik yönden gelişmelerini ve çalışmalarını engeller niteliktedir. Tablodaki doçent ve yardımcı doçent sayıları incelendiğinde geçişlerin (diğer fakültelere göre) az olmasının bir nedeni olarak görülebilir. Yeni düzenlemenin (yurtdışı bursları dışında) bu noktayı önemsememesi dikkat çekicidir.

Öğretim elemanı yetersizliği sonucu birçok EF'de Öğretim Görevlileri ve Araştırma Görevlileri hatta okutmanlar derse girmektedirler. Bu durum eğitimin niteliğini düşürmektedir.

Öğretim elemanı konusunda daha özele inip sınıf öğretmenliği incelendiğinde daha kötü bir manzara ile karşılaşılmaktadır. İlköğretimin bütün eğitim sistemi içinde yüzde altmışın üzerinde bir ağırlığa sahip olduğu dikkate alınırsa, sınıf öğretmenliğine verilen önemin ne kadar az olduğu ortaya çıkar. Tablo 15 bu alandaki akademisyenleri göstermektedir. Ancak bu sayılar sadece o bölümdeki kadrolardır. Yani akademisyenlerin o alanda çalışma yaptıkları anlamına da gelmez.

Sınıf öğretmenliği bölümlerinin öğretim kadroları şimdiye kadar ağırlıklı olarak YÖK öncesi dönemde Milli Eğitimden devralınan ve büyük çoğunluğu 12 Eylül öncesi siyasal kadrolaşma kaygısıyla taşınmış "öğretim görevlileri"nden oluşmaktadır.

Üniversiteler içinde EF'leri ne kadar üvey evlat muamelesi görmüşlerse, Sınıf Öğretmenliği Bölümleri de EF'leri içinde o kadar üvey evlat durumuna düşürülmüşlerdir. Üstelik bu alana saygı bile gösterilmemiş, herkesin yapabileceği bir "iş" haline getirilmiştir.

Öğretmen Yetiştirme ve "Taşra" Üniversiteleri

Öğretmen yetiştirmede görev adeta büyükkent üniversitelerinden çok "taşra" üniversitelerine "havale" edilmiş görünmektedir. Örneğin; üniversitelerin 1998 1. sınıf kontenjan sayılarına bakıldığında büyükkent üniversitesi EF'leri 31385 öğrencinin sadece 6580'ine kontenjan sağlayabilmiştir (Tablo 3). Sınıf Öğretmenliği programlarında da 12170 olan 1. sınıf öğrenci kontenjanının sadece 1150'si Ankara, İstanbul ve İzmir üniversitelerinde bulunmaktadır (Tablo 4). Bazı üniversiteler (Ege, Boğaziçi, ODTÜ, İstanbul) hiç ilgi duymamaktadırlar. Büyükkentlerdeki üniversitelerin toplam örgün yükseköğretim içindeki payları % 41.3 iken, sınıf öğretmenliği kontenjanı içindeki payları % 1997'de % 7.6'dır. Büyük akademik personel ve geniş kaynaklarına karşın bu alana ilgi duymayışları düşündürücüdür.

Taşra üniversiteleri öğretim personeli konusunda kamuoyunun bu üniversitelerde yaşanan siyasal, özellikle mevcut siyasal sisteme muhalif kadrolaşmadan kaygı duymasıdır. Üniversiter anlamda bu bir sorun yaratmaz, hatta istendik bir durum olarak değerlendirilebilirken, öğretmen yetişme söz konusu olduğunda durum değişmektedir. Öğretmen "yurttaş" yetiştirir. Bu yurttaşların kederde, kıvançta ortak ülkü ve değerlerde birleşmesi, mevcut siyasal sisteme sadık olması gerekir. Böyle olabilmesi büyük ölçüde öğretmeni yetiştiren öğretmenin niteliğine bağlıdır. Her toplum ya da siyasal sistem, gelecek kuşakları "emin" ellere teslim etmek ister.

"Uygulama" ve Sorunlar

Eğitim uygulamalı bir bilimdir. Bunun öğretiminin de uygulamaya gereken önemi vermesi gerekir. Öğrenilen kuramsal bilgilerin uygulamayla, gerçek yaşamla ilgisinin kurulması öğrenmede niteliği artıran bir etkendir. Dolayısıyla öğretmen eğitiminde uygulamanın önemi tartışılamaz.

Öğretmen yetiştirmede şimdiye değin olan uygulamanın amacına ulaşmadığı, sürenin çok az olduğu, sadece son döneme sıkıştırıldığı bir gerçektir. Bunu gidermek için yapılan yeni düzenlemede ise geçmişte yaşanan sorunları çözücü bir yaklaşım getirilemediği görülmektedir.

Eski düzenlemede yaşanan sorunlar kısaca şöyleydi: Uygulama için gidilen okullarda öğretmen ve yöneticilerin ilgisizliği, olumsuz davranışları, yanlış öğretmenlik uygulamalarıyla kötü örneklik etmeleri, uygulamanın amaçları konusunda bilgisizlik, öğretmen adaylarının çalışma yapacakları ortamın bulunmaması, sınıfların kalabalık olması, uygulama öğretmeninin sınıfında bir yabancı bulunmasından rahatsızlık hissetmesi, öğretmen adayı ile öğrenciler arasındaki (onların otoritesini kabul etmemeden kaynaklanan) sorunlar, öğretmen adayından kaynaklanan sorunlar, uygulamanın okulların bayram, tören, müsamere yapma ya da tatil havasına girdiği zamanlarda yapılması, uygulama konusunda üniversite ve okullar arasında doğrudan ve sağlıklı iletişimin kurulamaması sayılabilir.

Yeni düzenleme uygulama öğretmeni yetiştirme, okullarla doğrudan iletişim kurabilme gibi yenilikleri gündeme getirmekle birlikte, diğer sorunlar ortada kalmış durumdadır. Üstelik yeni ders programlarına bakıldığında uygulamaya daha çok yer verildiği için okullarla EF'si ilişkilerinin daha da bozulabileceği söylenebilir. Özellikle küçük ve kalabalık EF olan illerde okullar, aday öğretmen kalabalığından kurtulup kendi işlerini yapamaz duruma gelebilirler.

EF'deki öğretim elemanları ders ücretlerinin yeterli güdülemeyi yaratamaması, okulların birbirinden uzak oluşu, araç tahsis edilmemesi gibi nedenlerle, uygulamayı tamamen okullara devredip "usta-çırak" ilişkisi içinde öğretmen yetiştirmeye kalkabilirler.

Uygulamanın amacına ulaşamaması, derslerin araştırma, incelemeye dönük işlenmemesi öğrencilerin serbest zamanlarının artmasına neden olacaktır. Serbest zaman kullanımı konusunda gerekli yönlendirmelerin olmadığı üniversitelerde (ki çoğu bu durumda) siyasal şiddet olaylarında artışlara neden olabilir.

Lisansa Kapatılan Anabilim Dalları

Yeni düzenleme ile eğitim bilimleri alanında lisans eğitimi veren Halk Eğitimi, Eğitim Yönetimi ve Denetimi, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme gibi bölümlerin lisans programları kapatılmıştır. Gerekçe "ülkenin öğretmen ihtiyaçlarından ziyade sahip olduğu öğretim elemanlarının akademik yönelimleri ve tercihleri doğrultusunda yapılanmış olması ve bu alanlarda yetişenlerin istihdam edilememesi" olarak gösterilmiştir.

Milli Eğitim Bakanlığı'nın 1997-1998 öğretim yılı istatistiklerine göre Türkiye'de okulöncesinden üniversiteye kadar 64936 okul bulunmaktadır. Her okul ayrı bir işletme gibi düşünülse bile bunları birilerinin yönetmesi gereği ortaya çıkar. Uzmanlaşmanın öneminin arttığı bir çağda, yönetimden kaynaklanan birçok sorunun yaşandığı ülkemizde  uzman yönetici istihdam edememek, bunun için bölüm kapatmak düşündürücüdür. Lisans düzeyinde yönetime ilişkin hiçbir ders almamış bir insanın yüksek lisans düzeyinde alacağı 25-30 kredilik dersle eğitim yönetimi alanında bilim uzmanı olabileceğini kabul etmek mümkün değildir (Dönmez 1998: 74).

Binbaşıoğlu (1998: 8) yeni programa göre "Eğitim Yönetimi" dersinin de kaldırıldığını vurgulayarak, okulu ve eğitim örgütünü kim yönetecek, bu öğretmen bir okul yöneticisi, bir eğitim yöneticisi olmayacak mı? diye sormaktadır. Yine aynı gerekçeyle Halk Eğitimi anabilim dalının kapatılması da anlaşılır değildir. Örgün eğitim kurumlarında 15-20 yıl sonrası için eğitim yapılmaktadır. Ya "şimdi" ne olacak? "Şimdi" için yaygın eğitim gereklidir. Bunu yapacak olan da Halk Eğitimi bölümü mezunları olacaktı. Sadece yüksek lisansta bu ne kadar yapılabilir?

Sonuç olarak; yeni düzenleme birçok olumlu gelişme sağlamıştır. Ancak bir kısmı şimdiden yeni sorunlar ortaya çıkarmış, bir kısım sorunların da zamanla ortaya çıkacağı söylenebilir. Sistemin tahrip olmadan kendini uyarlayabilmesini umulmaktadır.

KAYNAKÇA

ATAÜNAL, Aydoğan. 1987. "Yükseköğretim Kurulunun İlkokul Öğretmeni Yetiştirmeye İlişkin Projeksiyonu" Öğretmen Yetiştiren Yükseköğretim Kurumlarının Dünü-Bugünü-Geleceği Sempozyumu. Tebliğler. Gazi Ün. Ankara.

BİNBAŞIOĞLU, Cavit. 1998. Türkiye’de Öğretmen Okullarının Tarihsel Gelişimi". Çağdaş Eğitim Dergisi. Sayı: 241. s. 22-32.

_____ 1998. "Yine Öğretmen Yetiştiren Kuruluşlarda 'Öğretmen Meslek Dersleri' " Çağdaş Eğitim Dergisi. Sayı: 243, s. 7-8.

DİLAVER, Hüseyin. 1994. Türkiye'de Öğretmen Yetiştirme ve İstihdam Şartları. MEB.

DÖNMEZ, Burhanettin. 1998. "Eğitim Fakültelerinin Yeniden Yapılandırılması Üzerine Bazı Eleştiriler" Eğitim Yönetimi Dergisi, s. 71-78. Kış 1998.

DPT (Devlet Planlama Teşkilatı). 1995. VII. Beş Yıllık Kalkınma Planı 1996-2000.

DUMAN, Tayyip. 1993. "Üniversitede Öğretmen Yetiştirme Sistemi Temel Özellikleri-Sorunlar-Gelişmeler" Eğitim Dergisi,Sayı: 6. s. 14-18.

ERBAŞ, Suzan. 1997. "İlköğretime Öğretmen Yetiştirilmesi (Sınıf Öğretmenliği)" Uluslararası Dünya Öğretmen Eğitimi Konferansı (22 Ağ-2 Eylül 1995). MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü yayını, Ankara.

ILO/UNESCO. 1991. Öğretmenlerin Statüsü Tavsiyesi. (Çev. Mesut GÜLMEZ)  Eğitim İş Sendikası yayını.

GÜNÇER, Barbaros. 1998. "Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarının Yeniden Düzenlenmesi" Çağdaş Eğitim Dergisi. Sayı: 241. s. 19-21.

HOROZOĞLU, Şenol. 1998. "Öğretmen Yetiştirme" (Ankara Üniversitesi'ne sunulan Doktora Ders Ödevi) Ocak, 1998. Ankara.

KARAGÖZOĞLU, A. Galip. 1995. "Öğretmen Yetiştirme Sistemimizde Genel Durum" Fırat Havzasında Yükseköğretim Bildiriler. Elazığ.

KAZDAĞLI, Güneş. 1998. Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılanma. BT Haber Gazetesi, sayı, 160. 23-29 Mart 1998.

KORKMAZ, Ayşe. 1998. "Yeni Öğretmen Yetiştirme Modeli" Bilgi Çağında Eğitim Dergisi. s. 6-14.  Şubat, 1998.

MEB. 1991. XI. Milli Eğitim Şurası. Milli Eğitim Basımevi. İstanbul.

NAS, Recep. 1992. "İlköğretime Öğretmen Yetiştirme" H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı: 8. s. 363-368.

ÖSYM. 1997a. 1997 İkinci Basamak Sınavı Öğrenci Kılavuzu. Ankara.

_____. 1997b. 1996-1997 Öğretim Yılı Yükseköğretim İstatistikleri. Ankara.

_____. 1998. 1998 İkinci Basamak Sınavı Öğrenci Kılavuzu, Ankara

SÖZER, Ersan. 1991. Türk Üniversitelerinde Öğretmen Yetiştirme Sistemlerinin Öğretmenlik Davranışlarını Kazandırma Yönünden Etkililiği. Anadolu Üniversitesi Yayını. Eskişehir.

TÜRKOĞLU, Adil. 1988. Eğitim Yüksekokulları Program Uygulamalarında Karşılaşılan Sorunlar. Adana.

YÖK (Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı).1998. Eğitim Fakültesi Öğretmen Yetiştirme Lisans Programları, Ankara.

EKLER

Tablo 3. 1997 ve 1998'de Eğitim Fakülteleri, Program Sayıları ve Kontenjanları (1)

SIRA

ÜNİVERSİTE ADI

BULUNDUĞU İL

PROG.SA1997(2)

PROG.S.

1998 (3)

1997

KONT. (4)

1998

KONT. (4)

1

A.İzzet Baysal

Bolu

3

5

260

450

2

A.Kocatepe

Uşak

8

6

300

500

3

Anadolu

Eskişehir

7

10

310

530

4

Ankara (EBF)

Ankara

5

6

145

330

5

Atatürk

Ağrı

8

5

580

750

6

Atatürk

Erzincan

5

6

390

730

7

Atatürk

Erzurum

29

24

1595

1900

8

Balıkesir

Balıkesir

16

16

605

910

9

Boğaziçi

İstanbul

5

9

130

200

10

Celal Bayar

Manisa

5

8

450

770

11

Cumhuriyet

Sivas

2

3

90

230

12

Ç.18 Mart

Çanakkale

17

18

650

1120

13

Çukurova

Adana

9

9

530

710

14

Dicle

Diyarbakır

19

16

960

1070

15

Dicle

Siirt

2

2

40

400

16

Dokuz Eylül

İzmir

22

22

1030

1600

17

Gazi

Ankara

31

28

1715

2230

18

Gazi

Kastamonu

5

6

530

830

19

Gazi

Kırşehir

7

5

400

660

20

Gaziantep

Adıyaman

1

1

30

40

21

Hacettepe

Ankara

12

13

605

820

22

İnönü

Malatya

13

11

565

740

23

KTÜ

Trabzon

13

19

780

1290

24

KTÜ

Giresun

4

4

320

420

25

Kırıkkale

Kırıkkale

1

1

30

100

26

Marmara

İstanbul

18

18

1160

1400

27

Mustafa Kemal

Hatay

4

4

320

500

28

Niğde

Niğde

8

6

690

780

29

19 Mayıs

Amasya

9

11

680

1040

30

19 Mayıs

Samsun

23

18

1350

1620

31

ODTÜ

Ankara

6

7

340

330

32

Pamukkale

Denizli

9

8

690

920

33

Selçuk

Konya

25

23

1530

1980

34

Süleyman Demirel

Burdur

5

10

630

1060

35

Trakya

Edirne

3

4

280

380

36

Uludağ

Bursa

8

9

535

860

37

Yüzüncüyıl

Van

10

13

445

695

38

Sakarya

Adapazarı

-

10

-

440

39

Fırat

Elazığ

-

1

-

50

T O P L A M

377

395

21690

31385

Kaynak: ÖSYM 1997 ve 1998 İkinci Basamak Sınavı Öğrenci Kılavuzu

(1)  Mesleki ve Teknik Eğitim Fakülteleri dahil edilmemiştir.

(2) Program Sayıları "İkinci öğretim" programlarını da içerir.

(3) Program Sayıları "İkinci öğretim" programlarını da içerir.

(4) Kontenjanlar  sadece 1. sınıf için yaratılan öğrenci kapasitesini gösterir.

Tablo 4. Sınıf Öğretmenliği Bölümleri-Kontenjanları (1997 ve 1998) (*)

SIRA

ÜNİVERSİTE ADI

BULUNDUĞU İL

1997 KONT.

1998 KONT.

K.ARTIŞ %

1

Hacettepe

Ankara

120

200

2

Gazi

Ankara

80

200

3

9 Eylül

İzmir

130

250

4

Marmara

İstanbul

120

200

5

Uludağ

Bursa

150

250

6

Çukurova

Adana

160

250

7

Selçuk

Konya

150

250

8

Dicle

Diyarbakır

100

150

9

KTÜ

Trabzon

120

150

10

19 Mayıs

Samsun

150

300

11

Ç. 18 Mart

Çanakkale

120

220

12

Pamukkale

Denizli

250

300

13

A. Kocatepe

Uşak

40

100

14

A.İzzet Baysal

Kocaeli

200

300

15

M.Kemal

Hatay

130

200

16

Gazi

Kırşehir

120

200

17

C.Bayar

Manisa

160

250

18

19 Mayıs

Amasya

200

250

19

Gaziantep

Adıyaman

30

40

20

Kırıkkale

Kırıkkale

30

100

21

Niğde

Niğde

250

250

22

Süleyman Demirel

Burdur

250

300

23

İnönü

Malatya

80

150

24

Gazi

Kastamonu

200

250

25

Çukurova (İÖ)

Adana

50

100

26

KTÜ

Giresun

200

250

27

Trakya

Edirne

220

200

28

Cumhuriyet

Sivas

50

100

29

Yüzüncüyıl

Van

150

150

30

Atatürk

Erzurum

120

220

31

Dicle

Siirt

200

200

32

Selçuk (İÖ)

Konya

150

250

33

Atatürk

Erzincan

150

250

34

Atatürk

Ağrı

250

300

35

Pamukkale  (İÖ)

Denizli

150

200

36

Dicle  (İÖ)

Diyarbakır

50

100

37

19 Mayıs  (İÖ)

Samsun

150

300

38

18 Mart  (İÖ)

Çanakkale

120

220

39

Celal Bayar . (İÖ)

Manisa

150

250

40

M. Kemal (İÖ)

Hatay

130

200

41

19 Mayıs  (İÖ)

Amasya

200

250

42

Niğde  (İÖ)

Niğde

200

250

43

A.Kocatepe  (İÖ)

Uşak

40

100

44

Gazi  (İÖ)

Ankara

120

200

45

S. Demirel (İÖ)

Burdur

250

300

46

Atatürk  (İÖ)

Erzurum

120

220

47

Yüzüncüyıl (İÖ)

Van

50

50

48

Atatürk  (İÖ)

Ağrı

250

250

49

Atatürk  (İÖ)

Erzincan

150

250

50

Gazi  (İÖ)

Kırşehir

120

200

51

Dicle  (İÖ)

Siirt

200

200

52

Gazi  (İÖ)

Kastamonu

180

250

53

Uludağ  (İÖ)

Bursa

60

150

54

Anadolu

Eskişehir

-

100

55

Ankara

Ankara

-

100

56

Balıkesir

Balıkesir

-

50

57

Balıkesir (İÖ)

Balıkesir

-

100

58

Fırat

Elazığ

-

50

59

Sakarya

Adapazarı

-

50

60

Sakarya (İÖ)

Adapazarı

-

50

61

Z.Karaelmas

Ereğli

-

100

62

KTÜ (İÖ)

Trabzon

-

150

63

19 Mayıs (İÖ)

Amasya

-

250

64

Trakya (İÖ)

Edirne

-

100

T O P L A M

7570

12170

60.7

Kaynak: ÖSYM.1997 ve 1998 ÖSYS Öğrenci Kılavuzu.

(*) Kontenjanlar sadece 1. sınıf için yaratılan kapasiteyi gösterir

Tablo 5. Fen Bilgisi Öğretmenliği Bölümleri ve Kontenjanları (1997 ve 1998) (*)

SIRA

ÜNİVERSİTE ADI

BULUNDUĞU İL

1997 KONT.

1998 KONT.

K.ARTIŞ %

1

Dokuz Eylül

İzmir

70

100

2

Gazi

Ankara

60

150

3

Celal  Bayar

Manisa

60

50

4

KTÜ

Trabzon

80

100

5

İnönü

Malatya

40

100

6

Atatürk

Erzurum

80

100

7

Atatürk

Ağrı

50

100

8

Balıkesir

Balıkesir

30

50

9

Gazi   (İÖ)

Ankara

150

150

10

Gazi

Kastamonu

40

100

11

Pamukkale

Denizli

30

100

12

Selçuk

Konya

50

100

13

Selçuk  (İÖ)

Konya

50

100

14

A.İzzet Baysal

Bolu

-

30

15

Atatürk

Erzurum

-

50

16

Atatürk  (İÖ)

Erzurum

-

50

17

Boğaziçi

İstanbul

-

20

18

Ç. 18 Mart

Çanakkale

-

40

19

Dicle

Diyarbakır

-

100

20

Gazi

Ankara

-

100

21

Hacettepe

Ankara

-

100

22

19 Mayıs

Samsun

-

100

23

19 Mayıs  (İÖ)

Samsun

-

100

24

Marmara

İstanbul

-

150

25

ODTÜ

Ankara

-

50

26

Sakarya

Adapazarı

-

50

27

Sakarya (İÖ)

Adapazarı

-

50

28

Süleyman Demirel

İsparta

-

30

29

Yüzüncüyıl

Van

-

100

30

Balıkesir (İÖ)

Balıkesir

-

50

31

Celal Bayar (İÖ)

Manisa

-

50

32

Ç. 18 Mart (İÖ)

Çanakkale

-

40

33

KTÜ (İÖ)

Trabzon

-

100

T O P L A M

790

2660

336.7

Kaynak: ÖSYM. 1997 ve 19987 Öğrenci Kılavuzu

(*) Kontenjanlar sadece 1. sınıf öğrencileri için yaratılan kapasiteyi gösterir.

Tablo 6. Sosyal Bilgiler  Öğretmenliği Bölümleri (1997 ve 1998) (*)

SIRA

ÜNİVERSİTE ADI

BULUNDUĞU İL

1997 KONT.

1998 KONT.

K.ARTIŞ %

1

Celal Bayar

Manisa

40

50

2

Gazi

Kastamonu

50

100

3

Selçuk

Konya

50

100

4

Selçuk  (İÖ)

Konya

50

100

5

A.İzzet Baysal

Bolu

-

30

6

Anadolu

Eskişehir

-

30

7

Atatürk

Ağrı

-

50

8

Atatürk

Erzurum

-

100

9

Atatürk (İÖ)

Erzurum

-

100

10

Atatürk

Erzincan

-

50

11

Balıkesir

Balıkesir

-

100

12

Balıkesir (İÖ)

Balıkesir

-

100

13

Cumhuriyet

Sivas

-

30

14

Ç. 18 Mart

Çanakkale

-

70

15

Dicle

Diyarbakır

-

100

16

Gazi

Kırşehir

-

100

17

İnönü

Malatya

-

80

18

KTÜ

Trabzon

-

100

19

KTÜ (İÖ)

Trabzon

-

100

20

KTÜ

Rize

-

120

21

Niğde

Niğde

-

80

22

Niğde (İÖ)

Niğde

-

80

23

9 Eylül

İzmir

-

70

24

Marmara

İstanbul

-

100

25

19 Mayıs

Amasya

-

50

26

19 Mayıs (İÖ)

Amasya

-

50

27

19 Mayıs

Samsun

-

100

28

19 Mayıs (İÖ)

Samsun

-

100

29

Celal Bayar (İÖ)

Manisa

-

50

30

A.Kocatepe

Uşak

-

60

31

A.Kocatepe (İÖ)

Uşak

-

60

32

Pamukkale

Denizli

-

50

33

Sakarya

Adapazarı

-

40

34

Sakarya (İÖ)

Adapazarı

-

40

35

Süleyman Demirel

Burdur

-

100

36

S.  Demirel (İÖ)

Burdur

-

100

37

Yüzüncüyıl

Van

-

50

38

Gazi

Ankara

-

100

39

Gazi (İÖ)

Ankara

-

100

T O P L A M

190

2990

1573.6

Kaynak: ÖSYM. 1997 ve 1998 Öğrenci Kılavuzu

(*) Kontenjanlar sadece 1. sınıf için yaratılan kapasiteyi gösterir.

Tablo 7. Türkçe Öğretmenliği Bölümleri (1997 ve 1998) (*)

SIRA

ÜNİVERSİTE ADI

BULUNDUĞU İL

1997

KONTENJANI

1998

KONTENJANI

K.ARTIŞ%

1

9 Eylül

İzmir

60

80

2

Gazi

Ankara

60

100

3

Uludağ

Bursa

40

80

4

Ç. 18 Mart

Çanakkale

40

80

5

A. Kocatepe

Uşak

50

100

6

Celal Bayar

Manisa

40

35

7

Atatürk

Erzurum

70

100

8

İnönü

Malatya

45

80

9

Balıkesir

Balıkesir

30

50

10

Ç. 18 Mart  (İÖ)

Çanakkale

40

80

11

Atatürk  (İÖ)

Erzurum

70

100

12

A.Kocatepe  (İÖ)

Uşak

40

80

13

Gazi  (İÖ)

Ankara

75

100

14

Atatürk

Erzurum

-

50

15

Atatürk

Erzincan

-

50

16

Dicle

Diyarbakır

-

70

17

Dicle (İÖ)

Diyarbakır

-

70

18

Gazi

Ankara

-

60

19

KTÜ

Trabzon

-

70

20

KTÜ (İÖ)

Trabzon

-

70

21

Mustafa Kemal

Hatay

-

50

22

Niğde

Niğde

-

60

23

Niğde (İÖ)

Niğde

-

60

24

19 Mayıs

Amasya

-

50

25

19 Mayıs (İÖ)

Amasya

-

50

26

19 Mayıs

Samsun

-

100

27

19 Mayıs (İÖ)

Samsun

-

100

28

Pamukkale

Denizli

-

60

29

Pamukkale (İÖ)

Denizli

-

60

30

Sakarya

Adapazarı

-

40

31

Sakarya (İÖ)

Adapazarı

-

40

32

Selçuk

Konya

-

70

33

Selçuk (İÖ)

Konya

-

70

34

S. Demirel

Burdur

-

50

35

S.  Demirel (İÖ)

Burdur

-

50

36

Yüzüncüyıl

Van

-

50

37

Marmara

İstanbul

-

80

38

Celal Bayar

Manisa

-

35

39

İnönü  (İÖ)

Malatya

-

80

40

9 Eylül (İÖ)

İzmir

-

80

T O P L A M

660

2740

415.1

Kaynak: ÖSYM. 1997 ve 1998 Öğrenci Kılavuzu

(*) Kontenjanlar sadece 1. sınıf için yaratılan kapasiteyi gösterir.

Tablo 8. İlköğretim Matematik Öğretmenliği Bölümleri (1997 ve 1998) (*)

SIRA

ÜNİVERSİTE ADI

BULUNDUĞU İL

1997 KONT.

1998 KONT.

K.ARTIŞ %

1

Atatürk

Erzincan

-

80

2

Atatürk

Erzurum

-

100

3

Atatürk (İÖ)

Erzurum

-

100

4

Balıkesir

Balıkesir

-

50

5

Balıkesir (İÖ)

Balıkesir

-

100

6

Boğaziçi

İstanbul

-

20

7

Cumhuriyet

Sivas

-

100

8

Dicle

Diyarbakır

-

50

9

Dicle (İÖ)

Diyarbakır

-

50

10

Gazi

Kastamonu

-

50

11

Hacettepe

Ankara

-

70

12

İnönü

Malatya

-

70

13

KTÜ

Trabzon

-

50

14

KTÜ (İÖ)

Trabzon

-

50

15

19 Mayıs

Amasya

-

50

16

19 Mayıs (İÖ)

Amasya

-

50

17

19 Mayıs

Samsun

-

50

18

19 Mayıs (İÖ)

Samsun

-

50

19

9 Eylül

İzmir

-

100

20

9 Eylül (İÖ)

İzmir

-

100

21

Marmara

İstanbul

-

80

22

Selçuk

Konya

-

100

23

Selçuk (İÖ)

Konya

-

100

24

Yüzüncüyıl

Van

-

60

25

Gazi

Ankara

-

100

26

Gazi (İÖ)

Ankara

-

70

27

ODTÜ (İÖ)

Ankara

-

40

28

Anadolu

Eskişehir

-

40

T O P L A M

-

1930

-

Kaynak: ÖSYM. 1997 ve 1998 Öğrenci Kılavuzu

(*) Kontenjanlar sadece 1. sınıf için yaratılan kapasiteyi gösterir

Tablo 9. 1996-1997. "Eğitim" Alanında Görevli Öğretim Elemanlarının Sayıları

Toplam

Prof.

Doç.

Y.Doç.

Öğr.Grv.

Okt

Uzm

A.Grv

Çev

E.Ö.Pl.

5.046

363

239

894

1.629

422

105

1.390

1

3

Kaynak: ÖSYM (1997b). 1996-1997 Öğretim Yılı Yükseköğretim İstatistikleri

Tablo 10. 1981-1982 Öğretim Yılında Eğitim Alanında Öğretim Elemanı Sayıları

Toplam

Prof.

Doç.

Y.Doç.

Öğr.Grv.

Okt.

Uzm

A.Grv.

Çev

E.Ö.Pl.

1570

60

12

13

1444

-

11

84

-

-

Kaynak: Karagözoğlu, 1995; 154).

Tablo 11. 1996-1997 Eğitim ve Eğitim Bilimleri Alanlarında Görevli Öğretim        Elemanlarının Sayıları (*)

Toplam

Prof.

Doç.

Y.Doç.

Öğr.Grv.

Okt.

Uzm

A.Grv.

Çev

E.Ö.Pl.

810

104

63

159

167

48

21

246

-

2

Kaynak: ÖSYM. 1996-1997 Öğretim Yılı Yükseköğretim İstatistikleri

(*) Bu başlık altında Eğitim, Eğitim Bilimleri, Eğitim Ekonomisi ve Planlaması, Eğitim İstatistiği ve Araştırma, Eğitim Yönetimi ve Teftiş, Halk Eğitimi, Psikolojik Danışma ve Rehberlik, Eğitimin Psikolojik Temelleri, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Eğitimin Sosyal ve Tarihi Temelleri, Program Geliştirme, Eğitim Teknolojisi, Eğitim İletişimi ve Planlaması ve Psikoteknik (Mesleki Rehberlik) ABD bulunmaktadır.

Tablo 12. 1996-1997 Öğretim Yılında Fen Bilimleri Eğitimi Alanlarında Görevli Öğretim Elemanlarının Sayıları (*)

Toplam

Prof.

Doç.

Y.Doç.

Öğr.Grv.

Okt.

Uzm

A.Grv.

Çev

E.Ö.Pl.

632

84

47

120

117

2

12

250

-

-

Kaynak: ÖSYM. 1996-1997 Öğretim Yılı Yükseköğretim İstatistikleri

(*) Bu başlık altında Fen Bilimleri Eğitimi, Matematik Eğitimi, Fizik Eğitimi, Kimya Eğitimi, Biyoloji Eğitimi bulunmaktadır.

Tablo 13. 1996-1997 Öğretim Yılında Sosyal Bilimler Eğitimi Alanlarında Görevli Öğretim Elemanlarının Sayıları (*)

Toplam

Prof.

Doç.

Y.Doç.

Öğr.Grv.

Okt.

Uzm

A.Grv.

Çev

E.Ö.Pl.

269

19

13

71

88

1

1

76

-

-

Kaynak: ÖSYM. 1996-1997 Öğretim Yılı Yükseköğretim İstatistikleri

(*) Bu başlık altında Sosyal Bilimler Eğitimi, Tarih Eğitimi, Coğrafya Eğitimi, Felsefe Grubu Eğitimi ABD bulunmaktadır.

Tablo 14. 1996-1997 Öğretim Yılında Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Alanlarında Görevli Öğretim Elemanlarının Sayıları (*)

Toplam

Prof.

Doç.

Y.Doç.

Öğr.Grv.

Okt.

Uzm

A.Grv.

Çev

E.Ö.Pl.

230

11

13

75

71

-

3

57

-

-

Kaynak: ÖSYM. 1996-1997 Öğretim Yılı Yükseköğretim İstatistikleri

(*) Bu başlık altında Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi, Türk Dili Eğitimi, Türk Edebiyatı Eğitimi ABD bulunmaktadır.

Tablo 15. 1996-1997 Öğretim Yılında Sınıf Öğretmenliği Alanında Görevli Öğretim Elemanlarının Sayıları

Toplam

Prof.

Doç.

Y.Doç.

Öğr.Grv.

Okt.

Uzm

A.Grv.

Çev

E.Ö.Pl.

394

6

5

54

236

9

3

81

-

-

Kaynak: ÖSYM. 1996-1997 Öğretim Yılı Yükseköğretim İstatistikleri

Tablo 16. VII. BYKP'na Göre Öğretmen Arz ve Gereksinim Projeksiyonu

1995

2000

Arz

Gereksinim

Arz

Gereksinim

İlköğretim Öğretmeni

318.8

372.4

357.8

417.9

Ortaöğretim Öğretmeni

135.8

111.1

159.8

156.7

Y. Öğretim Öğr. El.

49.6

49.2

72.6

75.4

Kaynak: DPT. VII. BYKP (1996-2000).

Yorum ekle


Güvenlik kodu
Yenile