21. Yüzyılda Eğitim Yöneticisinin Rolündeki Değişim Ve Dönüşüm

Giriş

Kürselleşme süreci içerisinde rekabet koşulları giderek zorlaşmaktadır (Ensari, 2002). Bu rekabet koşulları içerisinde, kurumların çok farklı bir şekilde organize olmaları ve değişime yönelik olarak yeni davranışlar geliştirmeleri gerekmektedir. O halde, mademki örgütler bu değişim sürecinde farklı bir pozisyon almak durumundadırlar, böylesi bir davranış geliştirme ve değiştirme sürecinden eğitim örgütlerinin de nasibini almaması asla düşünülemez. Bu örgütlerin, böylesi bir davranışı geliştirebilmeleri için ise, öncelikle, bir değişim ve dönüşüm çabası içerisinde olmaları önem arz etmektedir. Bu anlamda, dünyadaki paradigma değişiklik ve değişimleri izlendiğinde, içerisinde bulunulan zaman sürecinde eğitim alanındaki yönelimler eğitim sistemimizde “kökten bir değişimi” zorunlu kılmaktadır. Bugün, eğitim sistemimizin yeni bir “dönüşüm” içerisinde olduğu kuşku götürmez bir gerçekliktir. O bakımdan, bu çalışmanın amacı, 21. yüzyılda eğitim yöneticisinin rolündeki değişim ve dönüşümü tartışmaktır.

Eğitimin Yöneticisinin Rolündeki Dönüşüm

Yirminci yüzyılın ortalarından başlayan, ancak, özellikle son çeyreğinde yoğunlaşan ve halen devam eden paradigmatik değişimler, eğitim sistemini değişmeye ve dönüşmeye zorlamakta ve zorlamaya da devam edecek gibi gözükmektedir (Özden, 2005: 13). Bu sözü edilen paradigmatik değişimler, genelde, “eğitim sistemi”ni değiştirirken, onun içinde yer alan “okulu” ve onun “yönetimini” ve “örgütlenmesini” de dönüşüme zorlamaktadır. Bu değişim gereklidir ve kaçınılmazdır; çünkü, öğrenci ve öğretmenin rollerindeki değişim, okulda ve okul yönetimi ve örgütlenmesindeki bu değişim ve dönüşümü zorunlu kılmaktadır. Bu rol değişimlerinin yanında, değişen ve gelişen eğitim teknolojilerinin, öğrenme-öğretme durumlarının, eğitim programlarının ve dünyadaki “demokrasi” kavramını daha fazla kabul görür ve istenir bir kavram yolunda hızla ilerlemesi ve dünyadaki eğitim anlayışındaki değişim, sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçişteki muhtemel bir dönüşümü zorunlu kılmaktadır.

Günümüzde, merkezi yönetim anlayışı, artık, yerini yerinden yönetim denen yönetim biçimine bırakmak durumundadır. Örgütlerin yönetiminde merkezi yönetim anlayışı yetersiz kalabilmektedir. Okul açısından ele alındığında da, merkezi yönetim okulların etkili bir şekilde yönetilmesi sürecinde etkisiz kalmaktadır. Okulun yönetiminde kurallar, roller, birimler arası ilişkiler ve sorumlulukların daha az hiyerarşisel ve daha esnek bir şekilde düzenlenmesi gerekmektedir (Baş, 2009). Çevrenin ihtiyaçlarına karşı daha duyarlı hale gelebilmesi için, mümkün olabildiği kadar yerinden yönetilmesi ve öğretmenlerin insani yönünü ön plana çıkaran bir ortamda çalışması okulu daha verimli bir hale getirecektir. Bu, her şeyi merkezde toplayan dikey örgüt (hiyerarşisel) yapının zayıflatılarak, yatay örgütlemeye geçilmesi ile mümkünüdür (Özden, 2005: 22). Yatay örgütleme bir okulda, her durum tüm personelin “katılmalı yönetim” ile okul hakkında kararlar almasını ya da onun akında inisiyatif almasını sağlayacaktır. Böylesi bir örgütleme, dahası, okul yöneticisi “mevzuat uygulayıcısı” ve Frazier’in (1997) deyimiyle “değişimden korkan” rolünden soyutlayıp, öğretmeni de belli bir zaman aralığında belli bir dersi okutup çıkan rolünde olan bir “devlet memuru” rolünden soyutlayarak, okul hakkında alınacak kararlarda herkesin korkusuzca, çekinmeden ve özgürce inisiyatif almasını sağlayacaktır. Okuldaki bu değişim, ister istemez, daha demokratik ve katılımcı bir okul yönetimi anlayışını da tesis edecektir.

Yatay örgütleme ile okul yöneticisi, bir daire yöneticisi olmaktan çıkarak, bir eğitim yöneticisi konumuna gelecektir. Eğitim yöneticisi, okul yöneticisinin aksine, yalnızca okulun kırtasiye, kadro, maaş, alt ve üst yapı, vb. işleriyle uğraşmaz, bizzat öğretmenlerle beraber sınıfta alınacak kararlara etki eder. Eğitim yöneticisi, ayrıca, her gün okula aşk ve şevkle gelerek, öğretmenlerle beraber çizeceği vizyonu, yine onlarla alacağı misyon hedefleriyle destekleyecek, öğretmenin okula isteyerek ve zevkle gelmesini ve iş doyumu kazanmasını sağlamalıdır. Diğer bir ifade ile eğitim yöneticisi, öncelikle okulda sürdürülen eğitim-öğretim hizmetlerine öğretmen ve/veya öğrencilerle çizeceği vizyonla “liderlik” etmelidir. Yani, vizyoner bir lider olmalıdır. Bir başka ifade ile etkili bir eğitim yöneticisi olumlu bir okul iklimi geliştirmeye (Hallinger ve Murphy, 1987: 56) ve tüm çalışanları ve öğrencileri ortak bir amaç etrafında odaklaması için çalışması ve gayret göstermesi gerekmektedir. Bu anlamda, öğretim lideri olarak okul müdürünün her şeyden önce okulun neyi gerçekleştirmek gerektiği konusunda bir strateji oluşturması, okulun vizyonu ve misyonunu iyi tanımlaması ve bunun üye ve paydaşlarca paylaşılmasına öncülük etmesi gerekmektedir (Şişman, 2006: 4). Özden’e (2005) göre, liderler, aynı zamanda kurumlarında yeni ufuklar çizebilen insanlardır. Bu bağlamda, uzağı görebilen bir lider, okulundaki herkesin potansiyelini çok iyi değerlendirebilir ve onları yaptıklarından çok daha iyisini yapabileceklerine ikna eder. Bu bağlamda bir liderin vizyon geliştirebilmesi için iyi tanımlanması gerekmektedir. Mevcut düşünme kalıpları içinde hapsolma yeni gerçeklerin algılanmasını da büyük oranda engellemektedir. Yeni düşünme kalıplarının kazanılması gerekmektedir. Çünkü eski düşünme kalıpları ile yeni gerçeklikler doğru bir biçimde asla tanımlanamaz. Bu bağlamda, bugün, eğitim sistemimizdeki eğitim yöneticilerinin birçoğu yeni gerçeklikleri veya eğilimleri görememekte ya da görmemekte, ancak, onları eski algılama kalıpları içerisinde değerlendirme yolunu seçmekte, bundan da yanlış bir sonuç çıkarma yoluna yönelmektedir. O yüzden, çıkış noktası yeni gerçeklikler olmadığından, yeni gerçeklikler mevcut değerler içinde yorumlanmakta ve değişişimin de bu yolla hiçbir esprisi kalmamaktadır (Özden, 2005). Eğitimdeki paradigmatik dönüşüm yalnızca öğretmeni ve öğrenciyi etkilemekle kalmamış, bütün bir eğitim sistemini de değiştirmiştir. Bu bağlamda, bu değişim içinde “eğitim yöneticisi”nin de rollerinde bazı dönüşümler zorunlu olmuştur. Bu kapsamda, okul müdürlerinin ve eğitim yöneticilerinin rolleri geçen yirmi yıl içerisinde öğretmenlik ve öğrenme, profesyonel gelişme, karar vermede bilgilerin kullanılması ve açıklanabilirlik üzerine yoğun bir odaklanmayı içerecek bir biçimde genişlemiştir (King, 2003). Artık, eğitim yöneticisi, yalnızca okulda oturarak “eğitimi denetleyen” ve “mevzuatı uygulayan” veya “mevzuatın uygulanıp-uygulanmadığını denetleyen” bir konumda değil; okulda alınacak kararlardan yatay örgütleme ile sicil amiri rolünden soyutlanarak, “eğitime liderlik eden” bir konuma bürünmüştür. Eğitim yöneticindeki bu değişim, onları farklı bir boyuta oturtarak, artık, yeni paradigmatik değişim onların bir “bina yöneticisi” değil, bir “eğitim lideri” olmalarını; diğer bir ifade ile eğitim yöneticilerinin okulda yürütülen eğitime “liderlik” etmelerini öngörmektedir. Bu kapsamda, Özden’e (2005) göre, liderler, büyük değişimlerin yarattığı yeni fırsatları yakalayabilmeleri, belirsizlik ve tehlikelere rağmen, bu fırsatları değerlendirerek yeni açılımlar geliştirebilen kişilerdir. Bu bağlamda, mevcut dengeler bozulduğu zaman, önceden başarılı sonuçlar veren eylem ve tatbikler etkisiz veya yetersiz kalmaktadır. Bu yüzden, önceden onları başarılı kılan eylemlerin geçerliliğini yitirdiğini gören insanlar ya da kurumlar yeni arayışların peşinde olurlar. İşte burada, liderin “nasıl?” sorusuna değil, “ne?” sorusuna cevap bulması beklenmektedir. Liderin yapması gerekenin “Ne?” sorusunu sormak, yani “doğru olanı” yapmak; yöneticinin rolü de “Nasıl?” sorusunu cevaplamak, yani “işi doğru” yapmaktır (Özden, 2005: 89).

Okul içinde az önce ifade edilen eğitim yöneticisinin liderliği, istenirse, “Liderlik Takımı” diye bir takım kurularak, vizyonu ve misyonu bu takımın işbirliği halinde oluşturması, takip etmesi ve gerçekleştirmesi sağlanabilir. Ayrıca, bu takım, ortaya konan “dönüşümleri” veya “reformları” takip edip, bu değişimi beraber yönetmekten sorumlu tutulabilir. Günümüzdeki bu değişim, ailenin ya da velinin öğrencinin eğitim ve öğretimindeki rolünü de değiştirmiştir. Bunun yanında, “Aile Takımları” da kurularak, okullardaki “Liderlik takımları” ya da diğer takımlar üzerinde denetim sağlanabilir. Aile takımı, yalnızca bu denetimi üstlenmez, bunun yanında, okul ve ev arasındaki ilişkiyi de sıkılaştırır ve güçlendirici bir rol oynar (Joyner-Wells, 2006: 13). Elbette ki, bu sürecin, ancak, merkezden yönetimin, yerinden yönetime ya da okul odaklı yönetime geçmesi ile sağlanabileceği de asla akıldan çıkarılmaması gerek bir husus niteliğindedir (Aytaç, 2000).

Eğitim yöneticisi, okulun varlık nedeninin “öğrencilerin yetişmesini sağlamak” olduğu bilincinde olmak zorundadır (Özden, 2005: 116). Yani, kendisi, okulun varlık nedeninin kendi varlık nedeni olduğu bilincinde olmalıdır. Bir başka ifade ile okul yöneticisi varlığını, okulun varlığına borçludur (Webster, 1994). Okul olmadan bir okul yönelicisi de pekala olamazdı. Mademki, okulun varlık işlevi de “öğrenci yetişmesini sağlamak” olmalıdır; o halde, eğitim yöneticisi bu amacı gerçekleştiremediğinde de kendi varlığını ya da varlık alanını içten eleştirel bir bakış açısı ile sorgulamalıdır. Özden’e (2005) göre, bu bağlamda, öğrenci başarısı sağlanamadığında, okul yöneticisinin “mevzuat bekçiliği” yapmasının da hiçbir anlamı yoktur. Yani, eğitim yöneticisi, istendik yönde öğrenci yetiştiremediğinde yapacağı okul yönetimi hiçbir işe yaramayacak ve hiçbir anlam da ifade etmeyecektir. Nitekim, Okutan’ın (2003) yapmış olduğu bir araştırmada, okul müdürlerinin % 43’ü gücünü her zaman “mevzuattan aldıklarını” belirtmişlerdir. Bu anlamda, bu şekilde bir düşünce tarzı ile yönetilen okulda, eğitimin asıl amacı olan “birey yetiştirme” işlevi sağlanamamış ya da sağlanamamaktadır. O halde, okulun gerçek amacını gerçekleştiremeyen bir eğitim yöneticisi, ne kadar iyi bir biçimde mevzuatı uygularsa uygulasın, eğitimin istendik amacını gerçekleştiremediği için yapılan tüm çalışmalar boşa gidecektir.

Başka taraftan, okul yöneticisi, varlık nedenini genelde öğretmeni ve diğer personeli “denetlemeye” bağlamaktadır; bu, en başından hatalıdır ve yanlıştır. Halbuki, eğitim yöneticisi, sıkı sıkıya “mevzuat bekçiliği” yapmaktansa ya da kendi gücünü “mevzuattan almaktansa” (Açıkalın, 1998; Okutan, 2003; Özden, 2005), öğretmene “ideal bir eğitim-öğretim ortamı” sunmalıdır; bu yönüyle, zaten böylesi bir ortamda öğretmen ve diğer personel de amaca hedeflendiği için eğitim yöneticisinin “denetim” görevi kendiliğinden sağlanmış olacaktır; yani, tüm personel ortak hedefe kilitlenerek, tek bir vücut gibi hareket edecek ve sürece odaklanılacaktır, bu şekilde de, “denetim” görevi otomatik olarak tüm personelce sağlanmış olacaktır. Burada ise denetim bir “amaç” olmaktan çıkarak, bir “araç” olarak kullanılacaktır. Böylesi bir davranış, klasik yöneticilik davranışı kabul edildiğinden, çağdaş yöneticilik davranışında “mevzuat bekçiliği” gibi bir davranışın olmaması gerektiği artık çok yaygın kabul gören bir husustur (Özden, 2005). Yani, bu bahsedilen davranış, pozitivist anlayışa dayalı geçerliliğini yitirmiş ve yeni bir paradigmanın ortaya çıkışından itibaren etkisini kaybetmeye başlamış. Değişen dünya ve okulda, artık bu yeni paradigmatik değişim çok net bir biçimde görülebilmektedir. Dünya artık “etkili liderlik” becerilerine sahip olan bireylere ihtiyaç duymaktadır. Bu bağlamda, nitelikli lider eksikliği her kurumu ve o kurumun tüm geleceğini ve hareket alanını kısıtlayacaktır. O yüzden, etkili okul ancak etkili “liderler” ile sağlanabilmektedir. Ley (1998), eğer okullarımızın ve geleceğimiz olan öğrencilerimizin geleceklerini düşünüyorsak, okullardaki “dönüşümü” başlatacak olan nitelik bakımından donanımlı “eğitim yöneticilerine” ihtiyaç bulunduğunu ifade etmektedir (Akt.: Hall, 2006). Yani, değişen paradigmayı anlayan ve ona göre dönüşümü bir zorunluluk olarak değil, normal bir süreç ve bir “olmazsa olmaz” olarak “sözde değil özde” anlayan eğitim yöneticileri gösterecekleri nitelikli ve etkili liderlik ile değişimi, daha geniş anlamı ile “dönüşümü” sağlayacaklardır. Unutulmamalıdır ki, Freeland’ın (2006) da ifade ettiği gibi, okul başarısının başında gelen en önemli unsur, okul yöneticisinin ne kadar nitelikli bir “lider” olduğu ya da eğitim sürecinde ne kadar “liderlik duruşu” sergileyebildiğidir.

Eğitim liderliği, okul yöneticisinin asıl yerinin geniş makam odası değil, sınıf ve koridorlar olduğu görüşünü yaygınlaştırmaktadır. Bu durum, okul yönetimine yeni bir anlayış tarzı getirmektedir. Okul yöneticisinin zamanını sınıflarda ve koridorlarda geçirmesi öğretmen ve öğrencilerle o okulda neyin anlamlı olduğunun mesajını verecektir hiç kuşkusuz (Özden, 2005: 117). Bu bağlamda, Özden’e (2005) göre, bütün işi öğrenci yoklamalarını tutmak, öğretmen devamsızlığını takip etmek, disiplin olayları ile ilgilenmek ve araç-gereç donanım gibi işler peşinde olan bir okul yöneticisinin öğretmenlere verdiği mesaj ile zamanının çoğunu koridorlarda, bahçede öğrencilerle ve öğretmenler odasında geçiren bir yöneticinin verdiği mesaj çok farklı olacaktır. Buradan hareketle, günümüzdeki okul yöneticilerinin birçoğunun odasına kapanarak genelde “mevzuat bekçiliği” (Açıkalın, 1998; Okutan, 2003; Özden, 2005) yaptığı ortaya konulduğunda, okul yöneticilerinin “öğrenci yetiştirmek” amacından tamamı ile saparak bir nevi sıradan “bina yöneticisi” rolüne büründükleri hiç kuşku götürmez bir gerçekliktir. O yüzden, dönüşümcü ve lider bir eğitim yöneticisi içinde bulunduğu çağa ve paradigmaya uyabilen ve esnek olandır. Yani, değişen paradigmalar, eğitim yöneticisini, “mevzuat bekçisi” olma rolünden tamamı ile soyutlayarak, onu daha esnek, dönüşümcü, yenilikçi, çağdaş, girişimci, demokrasi bekçiliği, vb. gibi rollere sokmuştur. Bir diğer ifade ile paradigmatik değişimler, okul yöneticisini eğitim-öğretim sürecine “liderlik” eden eğitim yöneticisi gibi bir konuma getirirken, onu, “bina yöneticisi” olma gibi sıradan bir konumdan tamamı ile soyutlamıştır. Bu anlamda, yapılan bir araştırma (Hallinger ve diğerleri, 1989), başarılı okulların özellikleri arasında okullardaki öğretmenlerin tümü için bir hareket noktası sağlayan açık bir misyon geliştiren, dikkatleri öğrenme üzerinde toplama ve öğrenmeyi kolaylaştırıcı bir okul iklimi yaratmayı başaran “öğretim lideri”nin önemli bir yer tutuğunu ifade etmektedir. Yani, bir başka deyişle, yalnızca etkili bir biçimde “bina yöneten” bir eğitim yöneticisinin başarılı olamayacağını, bunun yanında “etkili” diye nitelendirilebilecek bir eğitim yöneticisinin etkili bir “öğrenme-öğretme iklimi” yaratması beklenmektedir. Yani, bir eğitim yöneticisi, bina yöneticisi olma rolünden soyutlanarak, öğretim lideri ya da eğitim-öğretim faaliyetlerine “liderlik” eden bir role bürünmesi gerekecektir.

“Öğretim liderliği” genellikle öğretimin denetlenmesi, personel geliştirme ve müfredat programının geliştirilmesi olarak tanımlanmaktadır (Blase ve Blase, 2003; Şişman, 2004). Son yıllarda yapılan araştırmalarda da, okul yöneticisinin / eğitim yöneticisinin asıl olarak programların geliştirilmesi ve planlanması, okulda genel ve özel olarak gerçekleştirilen öğretimle kazandırılan bilgi, değer ve davranışların ölçülmesi ve değerlendirilmesi gibi sorunluluklara sahip bir “öğretim lideri” olması gerektiğine ilişkin benzer sonuçlara ulaşılmıştır (Erdoğan, 2000; Şişman, 2004). Liderlerin eylem ve davranışları, “öğretim liderliği”nin varlığını ortaya koyan çok önemli bir göstergedir. Öğretimsel liderliği, özgün bir biçimde var olması için bütün okul toplumu içerisinde öğrenmeyi ve öğretmeyi geliştirmek için sorumluluk alan bireylerin etkinlikleri veya faaliyetleri örnek olarak sunulabilir (King, 2003).

Ekonomik, sosyal ve siyasal alanda meydana gelen gelişmeler, bilimsel araştırma bulguları, toplumları etkilemekte ve dönüşüme ve yenileşmeye zorlamaktadır. Sosyal sistem olarak örgütler, bir şeyi daha iyi yapmanın yolunu bulmak, örgütün içi ve örgütün dışındaki beklentileri karşılamak amacıyla yenileşme uygulamaları yapmaya çalışmaktadır (Özdemir ve Cemaloğlu, 2000). Bilgiye ulaşma yolları ve bil değişmekte, yönetim yaklaşımları, metotları ve anlayışları hızla değişmektedir. Her alanda olduğu gibi daha iyisini, işlevselini, hızlı ve etkilisini arama çalışmaları “eğitim yönetimi”nde de görülmektedir. Bu anlayış ürünün kalitesini artırma yanında, yönetimin kalitesini artırmaya da endekslidir. İyi ve kaliteli bir yönetimin, ürünü ve kalitesini artıracağı görüşü her geçen gün yaygın bir kabul görmektedir (Can, 2002). İşte, çıkan ürün ve kalite de, yani okuldan çıkan öğrencinin kalitesi “okul yönetimini” yansıtmakta; böylesi bir husus ise okulda yetişen öğrencilerin kalitesini etkili, vizyoner ve dönüşümcü eğitim liderlerine dayandırmaktadır (Çelik, 2000). Bu bağlamda, hali hazırdaki örgüt ve kurumların varlığını sürdürebilmeleri değişime veya dönüşüme açık olmaları ile sağlanabilmekte ve mümkün olabilmektedir. Böylesi bir dönüşüm, bir kurum olarak okulda öncelikle “eğitim yöneticisi”nde başlamalı ve onun liderliğinde hiyerarşisel olarak diğer etmenlere de yansımalıdır. Unutulmamalıdır ki, bir okul, ancak yöneticisi kadar iyidir (Açıkalın, 1998; Özden, 2005). Böylesi bir anlayış tarzı ise, zaten okul örgütündeki bir ciddi bir dönüşümü zorunlu kılmaktadır. Çünkü okul yönetici, okulunun ne kadar iyi olmasını isterse, o kadar inisiyatif alarak, alternatif stratejiler geliştirmesi gerekecektir.

Eğitim uygulamalarımızdaki sorunsallar döngüsü, günümüz eğitim anlayışının, bilgi toplumunun taleplerine karşı olan yetersizliğinden kaynaklanmaktadır. Türk Milli eğitim sistemi modern ve post-modern eğitim paradigmaları arasında sıkışıp kalmıştır. Ülke coğrafyasının bir bölümü bilgi toplumunun gerektirdiği eğitim sürecini yaşarken -özel eğitim kurumları- büyük bir çoğunluğu ise sanayi tipi eğitim anlayışını yaşamaktadır. Sonuç olarak eğitim sistemimizde dönüşüm gerekliliği, kendini tüm yönleriyle şiddetle göstermektedir (Arslan ve Eraslan, 2003). Bu dönüşümü ise okulda ilk başlatacak ya da o dönüşüme liderlik edecek kişi de ancak “eğitim yöneticisi” olmak zorundadır. Böylesi bir dönüşümü de dışardan kişilerle geçiştirmek çok yanlış bir düşünce olacaktır. Mademki, böylesi bir dönüşüm eğitim sistemimiz için gereklidir, böylesi bir dönüşümü yine ülkemizin insanlarının yapması ya da onların bu süreçte rol oynaması çok önemlidir; nitekim böylesi bir dönüşümden sonra bu dönüşümün kahrını da, sıkıntılarını da, güzelliklerini de çekecek yine bu ülkenin öğrencileri ve vatandaşları olacaktır. İşte, ülkemizde gerçekleştirilecek olan olası bir eğitimsel dönüşümde etkili vizyoner eğitim liderlerine ihtiyaç bulunmaktadır. Ancak, bu eğitim yöneticilerinin de belli kalıplardan sıyrılarak, kendisi ile barışık bir karaktere sahip olan bir birey olma durumu gibi de bir zorunluluk bulunmaktadır; nitekim bu hususun tam aksi bir durum, değişimi ya da en genel anlamı ile bir dönüşümü asla mümkün kılmayacaktır.

Sonuçta, okul yöneticisi; yeniliğe açık, şeffaf, demokratik ve esnek olmalıdır. Nitekim, Kaya (1991) ve Taymaz (2001), okul yöneticisinde şu yeterliliklerin olması gerektiğini belirtmektedirler: okulun amaçlarını ve felsefesini açıklamak, okulun politikasını saptamak ve tanıtmak, okul etkinlikleri için ihtiyaçları karşılamak, okulda katılımcı ve demokratik yönetimi geliştirmek, okulda kişiler ve gruplar arası ilişkiler kurmak, öğretim ve eğitim etkinliklerini planlamak, çevre değerini incelemek ve desteğini kazanmak, okul içi ve dışı öğelerle iletişimi ve eşgüdümü sağlamak, etkili bir işletme yönetimi geliştirmek ve uygulamak, yapılan çalışmaları izlemek ve sürekli değerlendirmek. Elbette, Kaya’nın (1991) ve Taymaz’ın (2001) saymış oldukları tüm bu sorumluluklar, ancak “vizyoner ve dönüşümcü liderlik” rollerini bünyesinde toplamış ve yeniliğe açık bir eğitim yöneticisinin yapacağı görevlerdir. Bu bağlamda, okul var olan yapıyı devam ettirme yeri asla değil, bireyin ve toplumun kendisini “gelecek merkezli” olarak sürekli inşa ettiği bir yaşama alanıdır. Bu alan hayati ve stratejik bir öneme sahiptir. Bu bakış açısı ile okulu yeniden düşünmek ve tasarlamak gerekmektedir. Bu amacı gerçekleştirmek için eğitim yöneticileri, bütün toplum üyelerince paylaşılan “yeni bir okul ve toplum ruhu” oluşturmaları gerekmektedir. Dönüşümcü eğitim yöneticisi, her toplum üyesinin “yeni bir okul ruhu”nun bir parçası olmasını sağlayan ve bu anlayışa yön veren kişidir (Turan, 2006: 23).

Bunun yanında, etkili ve demokratik değerlere inanmış ve vizyoner ve dönüşümcü bir eğitim yöneticisi ya da eğitim lideri, okulunda toplam kalite yönetimini harekete geçirmeli; okulunu, “bilgi oluşturan” bir öğrenen örgüt biçimine getirmelidir. Ayrıca, etkili ve saygın bir eğitim yöneticisi, Özden’e (1996), Kocabaş ve Gökbaş’a (2002) ve Celep’e (1996) göre “katılmalı yönetimi” tesis etmeli, tüm yetki ve sorumlulukları üzerinde toplayarak, her şeyi kendisinin bildiği iddiasında asla olmamalıdır. Bu bağlamda, katılmalı yönetim; kararlara katılma, karara “evet” ya da “hayır” demek değildir. Katılım geniş bir alandan, sınırlı bir alana kadar uzanan bir süreçte farklılık gösterebilir. Karar vermeye, geniş katılım, bireyin kara verme sürecinde olabildiğince, işlemin başından ve uzun bir süre zarfı ile katılımını öngörmektedir (Celep, 1996: 57). Unutulmamalıdır ki, okulda öğretmen, eğitim yöneticileri ve diğer personel arasında kurulacak ortak bir iletişim ve vizyon, okulu başarıya ulaştıracağı gibi, okulda rol ve görev dağılımı yapılarak, burada bir “güçler paylaşımı” meydana getirilecektir. Bu ifadeyi açmak gerekirse, her kişinin her şeyi en iyi bildiği iddiasında olunmadan, kim hangi konuda uzman ise ondan yardım alınarak, okulda ortaya çıkan sorumluluklar eğitim yöneticisinin liderliği altında o uzman kişiler tarafından diğer personel ile eşgüdüm ile gerçekleştirilebilir.

Statükoyu koruyan okul müdürleri dönemi sona ermiştir. Artık, her öğretmen ve okul müdürü, öğrenci başarısı ve başarısızlıklarından doğrudan sorumlu bir hale gelmiş kişilerdir (Turan, 2006: 23). Diğer bir ifade ile dar kalıplara sıkışıp kalmış olan bir okul müdürü, öğrenci başarısının ve başarısızlığını da birincil sorumlusudur. Çünkü “bir okul ancak müdür kadar iyidir” (Açıkalın, 1994) sözü, bu gerçeği güçlü bir biçimde vurgulamaktadır. Kısacası, Şişman’a (2006) göre, okul müdürlüğü bir “büro memurluğu” olmayıp, okul müdürü odasından vereceği emir ve talimatlarla okulunu yönetemez. Müdür, okulun her ortamında gözükmeli, “gezinerek yönetim” anlayışını benimsemelidir. İşte, bu anlayış okul müdürünü bir “büro memuru” olmaktan çıkarıp bir “öğretim lideri” rolüne kavuşturacaktır. Yani, yeni eğitim yöneticisi statükoyu koruyan değil, risk alan, girişimci, dönüşümcü, esnek, paylaşımcı ve yetkilendiren olmalıdır. Zaten, statüko koruyucu rolünde olmayan bir eğitim yöneticisi, her zaman dönüşümcü bir lider olacak ve okulunda dönüşümün de mimarlığını yapacak, dönüşümün mimarlığında ise, hiç kuşkusuz, en ön safta yer alacaktır.

Günümüzde, internette kısa bir gezinti ile bile öğretmen ve öğrencilerin okul yöneticileri hakkındaki düşüncelerini öğrenmek gayet olasıdır. Bu kısa internet gezintisinde ise, genelde, okul yöneticisi, öğretmen ve öğrencilerde istendik davranış, rol ve görevleri yerine getiremezken, okul yöneticisinin sergilemiş olduğu rol ver davranışlar istendik dışı olarak ön plana çıkan bir nitelik taşımaktadır. Bu çalışmalarda ise öğretmen ve öğrencilerin okul müdürünün aşırı yetkilerinden yakındıkları, baskı altında oldukları ve okul idaresinin özel işi olduğunda kimsenin ona hesap dahi soramayacağını ancak, öğretmenlerin derse üç dakika bile geç girmeleri durumunda soruşturma açabilme yetkisinin olduğundan yakınmaktadırlar (Dönmez, 2006: 30–31). Yani, burada “ast” diye nitelendirilen öğretmen ve diğer çalışanlar göz ardı edilmektedir. Ancak, 1950’lere kadar yönetici, astların çalışmasından sorumlu makam ve yetki sahibi kişi olarak düşünülürken, bundan sonra astların performansından “sorumlu olan kişi” olarak görülmeye başlandı. Daha sonra, yöneticinin bilginin uygulanmasından sorumlu kişi olarak kabul edildiği, yönetimde asıl kaynağın bilgi olduğu, toprak, emek, sermaye gibi kaynakların yetersizliği; sosyal, politik ve ekonomik dinamiklerin oluşturulmasının bilgiye bağlı olduğu anlaşılmıştır (Bursalıoğlu, 1995: 44). Yani, tek bilen devrinden artık çok bilenliliğin söz konusu duruma geldiği, yetki devrinin olduğu, başarının ortaklaşa yakalandığı bir sürece girilmiştir. Bu şekildeki bir süreç ise elbette ancak çok farklı bir dönüşüm ile gerçekleştirilebilme olanağı bulabilmektedir. Bu bağlamda, işte, okul yöneticisinin sergilediği yukarıda sayılan davranışlar, öncelikle eğitimde olumlu bir dönüşümün önündeki önemli engellerin başında gelmektedir. Burada önemli olan ise ancak bu dönüşümün zihinsel süreçlerle gerçekleştirilebileceği gerçeğidir. Özden (2005), bu dönüşümün ancak ciddi bir “zihniyet değişikliği” ile gerçekleştirilebileceğini belirtmektedir.

Bugün, okul yöneticileri eğitimin kalitesini yükseltmek için çaba sarf ettiklerinde mevzuatın o kadar da engel olmadığını göreceklerdir. Okul, asıl işi olan eğitim işine dönebildiğinde, okuldaki bütün zihniyetler eğitim-öğretimi nasıl gerçekleştirebilecekleri noktasında yoğunlaştığında en büyük dönüşüm zaten kendiliğinden sağlanmış olacaktır (Özden, 2005: 161). Okullardaki ya da en genel anlamı ile eğitimdeki dönüşümü gerçekleştirecek olan eğitim yöneticisi, öncelikle, okulun temel varlık nedenini sorgulamalıdır; bu bağlamda, okul yöneticisi okulunun gerçek amacını (sahip olduğu vizyonunu) yeniden yorumlamalı ve düşünmelidir. Bu anlamda Özden (2005), kendi okulumuzda yapabileceklerimizi göremememizin bizleri tembelliğe ve çaresizliğe iteceğini ifade ederken, merkezi yönetimin bizim için neler yapabileceğini beklemeyi bırakıp, kendimizin sistem için neler yapabileceğini düşünmemiz gerektiğini aktarmaktadır. Yani, başka bir ifade ile kendimizin okulumuzda bir “dönüşüm ve değişim kapasitesi” yaratmamız gerekmektedir.

Okullar toplumun eğitim ihtiyacını karşılamak üzere kurulmuş olan örgütlerdir. Dünyadaki hızlı değişim, okulların yapı ve süreçlerinde birtakım değişimler oluşturmuş ve okullar için beklentilerin de değişmesine yol açmıştır (Çelik, 2006: 40). İşte, bu hızlı değişim, nasıl ki öğrencinin ve öğretmenin rollerinde birtakım “dönüşümleri” gerekli kılmışsa, bu dönüşümden “eğitim ve okul yöneticisinin” de nasibini alması kaçınılmaz bir durum arz edecektir. Yani, “değişim öncüsü okulları ve bu okulları destekleyen sistemleri yaratmadaki ilk adım, okulları yönetenlerin okulların asıl (asli) işini anlamasıdır” (Schlechty, 2006: 55).

Her şeyden önce eğitim ve okul yöneticilerinin değişim olgularını doğru algılamaları gerekmektedir. Kişilerin düşünsel ve eylemsel eğilimlerini geçmişe ve geleceğe dönüklüğü gelişmişlik seviyesinin bir göstergesi olarak düşünülebilir. Kendini geliştirmiş kişiler, geçmişteki tecrübelerinden yararlanmakla beraber, düşünce ve eylemlerini de geleceğe yöneltmiş kişilerdir. Bilimsel düşünceye sahip olanlar bugünden hareket ederek geleceği anlamaya, geleceğin şartlarını oluşturmaya ve uygulayıcılara sunmaya çalışanlardır. Yani bireylerin yaşanmakta olan değişimlere uyumu yanında, süreklilik özelliğine sahip olan ve gelecekte daha da farklılaşacak yeni değişmelere uyumları söz konusu olmaktadır (Can, 2002).

Sonuç

Ortaya çıkan paradigmatik değişim, eğitim sistemimizde bir ikilem yaratmaktadır; ancak, bu ikilemi “doğru” olarak yönetebilen eğitim sistemleri güçlerine güç katmakta ve yollarına daha da güç kazanmış olarak devam etmektedirler. Bu ikilem, ayrıca, eğitimde olası bir “dönüşümü” de zorunlu kılmaktadır; çünkü az önce ifade edilen ikilemi sorunsuz olarak atlatabilmek için dönüşüme uymak, dönüşümü anlamak ve doğru tahlil edebilmek gerekmektedir. Bu bağlamda, eğitimde ortaya çıkan dönüşümü ilk önce başlatacak olan ise eğitim yöneticilerinin bizzat kendileri olmak zorundadır. Bir diğer ifade ile eğitim sistemimizin içerisinde bulunduğu durum çokta mutluluk veren bir durum asla arz etmemektedir; yani, eğitim sistemimizin içinde halen birtakım sorunlar yaşanmaktadır (Erdoğan, 2005). Ancak, bu sorunlara da bir dur demek rasyonel ve gerçekçi bir dönüşümle mümkün olabilmektedir. İşte, bu dönüşümü gerçekleştirecek “eğitim yöneticileri”ne Türk Eğitim Sisteminde acilen ve zaman geçirmeden ihtiyaç vardır.

Yukarıdaki verilen bilgiler ışığında bir eğitim yöneticisinin öncelikle dönüşümsel bir lider olması gerekliliği rahatlıkla savunulabilir. Yani, eğitim yöneticisinden beklenen yalnızca dönüşümsel lider olması değil, öğrenen okul örgütüne “liderlik” yapması beklenmektedir. Okulun öğretme işinden öğrenme işine kaymış olması, okul yöneticicisinin rolünü de öğrenen örgüt lideri durumuna getirmiştir. Yani burada belirtilen okul lideri artık öğrenmeyi yöneten lider konumundadır (Töremen, 2001: 36).

Sonuç olarak, okul müdürünün okul toplumunun yaşantıları, öğrencilerin öğrenme ve başarı düzeyleri, öğretmenlerin motivasyonu, iş doyumu, okulla bütünleşmeleri, kısacası birtakım okul sonuçları üzerinde önemli etkileri vardır (Şişman, 2006: 3). Yani, tüm bu amaçları gerçekleştirmek isteyen dönümcü lider, öğrenci başarısını her şeyin üzerinde tutar. Okul, çocuğun bütün potansiyelinin ortaya çıkmasına aracı olan bir yerdir (Turan, 2006: 25). Diğer bir ifade ile yönetici varlık nedenini okula ve öğrenciye borçlu olduğunu asla unutmamalıdır. Okulun iki değişmezi olan öğrenci ve öğretmeni “yöneltmek” de etkili ve çağdaş liderler gerektirmektedir. Bilgi toplumuna geçilmesi ile insanın etkili yönetimi önem kazanmış; inanları yöneltmede “liderlerin” önemi bir kez daha ön plana çıkmıştır. Çetin ve Ünal’a (2006) göre, günümüz eğitim lideri olarak okul müdürü; okulda sağlıklı bir eğitim ortamı kurabilmek için öğretmen, idareci ve yardımcı personelin bilgi, beceri düzeyinin sürekli yükseltilmesini, okul yönetiminde katılımcılığı ve okulun çevresi ile işbirliğini sağlayarak, okul paydaşları (öğretmen, öğrenci, veli, toplum, vb.) arasında güvene dayalı bir eğitim–öğretim ortamının oluşturulmasını hedeflemelidir. Bu bakımdan, en iyi lider, güçlü bir öğrenme ortamı oluşturan, herkesin kendi kendini yetiştirmesine yardım ve teşvik sağlayan kişidir. Nitelikli bireylerle çalışmak, pekâlâ, onların sürekli öğrenme ihtiyacını ortadan kaldırmaz (Deming, 1986).

Diğer taraftan liderlik, başkalarını etkileme ve onlara yön verme sanatı olarak tanımlanmaktadır. Bu bağlamda, liderliğin en önemli bileşeni uzak görüşlülüktür. Yani, geleceği bugünden tasarlamaktır (Turan, 2007: 15). İşte, etkili liderler dönüşümü izleyebilen ve yönetebilen kimselerdir. Paradigmatik değişimler, nasıl ki öğretmende, öğrencide, öğretim programında, vb. bazı dönüşümleri gerektiriyorsa; bu dönüşümden okulun ve okul yöneticisinin de nasibini almadan kalması asla beklenemez. Eğitim sistemimizin içerisinde bulunduğu sorunlar (Erdoğan, 2005), ancak akılcı ve dönüşümcü liderler ışığı altında başarıyı yakalayabileceğimizi ve dönüşümü yönetebileceğimizi göstermektedir. O yüzden, eğitimin tüm boyutlarında yaşanan ve yaşanmakta olan bu dönüşümün etkili yönetiminde yukarıda bazı özellikleri sayılan çağdaş niteliklere sahip “eğitim yöneticileri”ne ihtiyaç bulunmaktadır. Ancak, gerek okulda gerekse de eğitim yöneticisinde arzulanan veya arzulanmayan (Dönmez, 2006: 30–31) nitelikler ancak kökten bir “zihniyet değişikliği” (Özden, 2005) ile mümkün kılınabilmektedir. Diğer bir ifade ile eğitimde bir dönüşümden söz etmek istiyorsak, önce buna zihniyetlerden başlanmalıdır; yani, toptan tüm okul personelinin en tepedekinden en alttakine kadar herkesin yaşanacak bu zihniyet değişikliği ile dönüşüme yürekten inanması gerekmektedir. İşte ancak bu şekilde 21. yüzyılın öngördüğü okullara kavuşabilelim ve okullarımızda, daha da geneli eğitim sistemimizde bir “dönüşüm kültürü” tesis edilebilsin. Bu anlamda, günümüzde artık yöneticilikten daha ziyade, “liderlik” kavramı ön plana çıktığı söylenebilir. Bugün, eğitim sistemimizde yatan en büyük sorunlardan birisinin “liderlik sorunu” (Erdoğan, 2005; Özden, 2005) olduğu düşünülürse, bugün eğitim yöneticilerinin daha çok “liderlik” rollerini ve davranışlarını bünyelerinde benimsemeleri gerektiği belirtilebilir.

KAYNAKÇA

Açıkalın, A. (1998). Toplumsal, Kurumsal ve Teknik Yönleriyle Okul Yöneticiliği. (4. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Akyüz, Y. (1993). Türk Eğitim Tarihi: Başlangıçtan 1993’e. (4. Baskı). İstanbul: Kültür Koleji Yayınları.

**Arslan, M. M. & Eraslan, L. (2003). Yeni Eğitim Paradigması ve Türk Eğitim Sisteminde Dönüşüm Gerekliliği. Milli Eğitim Dergisi,160.**

Aytaç, T. (2000). Eğitim Yönetiminde Yeni Paradigmalar: Okul Merkezli Yönetim. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Baş, G. (2009). Küreselleşme ve Bilgi Toplumu. Eğitişim Dergisi, 24.

Blase, J. & Blase, J. (2003). Instructional Leadership and Teacher Development: Teachers’ Perspectives. Available From http://blase.myweb.uga.edu/home/publications.html (30.05.2007)

Bursalıoğlu, Z. (1995). Bilgi Toplumunun Doğuşu ve Yönetimi. Eğitim Yönetimi, 1(1), 43–46.

Can, N. (2002). Değişim Sürecinde Eğitim Yönetimi. Milli Eğitim Dergisi, 155–156.

Celep, C. (1996). Okullarda İşbirlikçi Karar Verme ve Yöneticinin Rolü. Eğitim Yönetimi, 2(19), 57-67.

Çelik, V. (2006). Karakterin Ölümü ve Moral Liderlik. Eğitime Bakış: Eğitim-Öğretim ve Bilim Araştırma Dergisi, 3(8), 40–42.

Çelik, V. (2000). Eğitimsel Liderlik. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Deming, W. E. (1986). Out of the Critics. Cambridge: Cambridge University Press.

Dönmez, B. (2006). Pozitif Yönetim ve Okul Yöneticileri. Eğitime Bakış: Eğitim-Öğretim ve Bilim Araştırma Dergisi, 3(8), 28–33.

Drucker, F. P. (1994). Yeni Gerçekler. (Çev.: Karanakçı, B.). (4. Baskı). İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları.

Duruhan, K. (2004). Türkiye’de Okulda Geleneksel Anlayış ve Yöntemlerle İnsan Yetiştirmenin Olumsuz Etkileri. 6–9 Temmuz. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı. Malatya: İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi.

Ensari, H. (2002). 21. Yüzyıl Okulları İçin Toplam Kalite Yönetimi. (3. Baskı). İstanbul: Sistem Yayıncılık.

Erdoğan, İ. (2005). Yeni Bir Binyıla Doğru Türk Eğitim Sistemi: Sorunlar ve Çözümler. (4. Baskı). İstanbul: Sistem Yayıncılık.

Erdoğan, İ. (2002). Eğitimde Değişim Yönetimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Erdoğan, İ. (2000). Okul Yönetimi ve Öğretim Liderliği. İstanbul: Sistem Yayınları.

Frazier, A. (1997). A Road Map for Quality Transformation in Education. Boca Raton, Florida: St Lucie Press.

Freeland, J. (2006). The Relationship of Transformational Leadership and Reading Achievement in Broward Country, Florida Charter Schools. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Florida Atlantic University College of Education, Florida.

Hall, L. (2006). Charter School Administrators: A Standards-Based Assessment of Leadership, Dispositions and Skills. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Wilmington College, Delaware.

Hallinger, P., Beackman, L. & Davis, K. (1989). What Makes a Difference? School Context, Principal Leadership and Student Achievement. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association.

Hallinger, P. & Murphy, J. F. (1987). Assessing and Developing Principal Instructional Leadership. Educational Leadership,45(1), 54–61.

Hesapçıoğlu, M. (2001). Postmodern/Küresel Toplumda Eğitim, Okul ve İnsan Hakları. 21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi. İstanbul: Sedar Yayıncılık.

Joyner-Wells, J. (2006). Leadership and Sustainability of Educational Reform. Yayımlanmamış Doktora Tezi. New York University The Steinhardt School of Education, New York.

Kaya, Y. K. (1991). Eğitim Yönetimi: Kuram ve Türkiye’deki Uygulama. (4. Baskı). Ankara: Bilim Yayınları.

King, D. (2003). Beyond Instructional Leadership: The Changing Shape of Leadership. Available Fromwww.ascd.org/author/el/2002/05may/king.html 10.03.2006 tarihinde alındı.

Kocabaş, İ. & Gökbaş, M. (2002). Eğitimde Karara Katılma. Milli Eğitim Dergisi, 155–156.

Okutan, M. (2003). Okul Müdürlerinin İdari Davranışları. Milli Eğitim Dergisi, 157.

Özdemir, S. & Cemaloğlu, N. (2000). Eğitimde Örgütsel Yenileşme ve Kararlara Katılma. Milli Eğitim Dergisi, 146.

Özdemir, S. (2000). Eğitimde Örgütsel Yenileşme. (5. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Özden, Y. (2005). Eğitimde Yeni Değerler: Eğitimde Dönüşüm. (6. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Özden, Y. (1996). Okulda Katılmalı Yönetim. Eğitim Yönetimi, 2(3), 427–438.

Özden, Y. & Şimşek, H. (1998). Davranışçılıktan Oluşturmacılığa: Öğrenme Paradigmasının Dönüşümü ve Türk Eğitimi. Bilgi ve Toplum, 18, 71–82.

Schlechty, P. C. (2006). Okulu Yeniden Kurmak. (Çev.: Özden, Y.). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Şimşek, H. (1997). 21. Yüzyılın Eşiğinde Paradigmalar Savaşı: Kaostaki Türkiye. İstanbul: Sistem Yayıncılık.

Şişman, M. (2006). Okul Yönetimi ve Öğretim Liderliği. Eğitime Bakış: Eğitim-Öğretim ve Bilim Araştırma Dergisi, 3(8), 3–14.

Şişman, M. (2004). Öğretim Liderliği. (2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Şişman, M. (2007). Örgütler ve Kültürler. (2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Şişman, M. (1998). Eğitim Yönetiminde Kuram ve Araştırmada Alternatif Paradigma ve Yaklaşımlar. 9–11 Eylül. VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. Konya: Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi.

Taymaz, H. (2001). Okul Yönetimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Tekeli, İ. (2004). Eğitim Üzerine Düşünmek. (2. Baskı). Ankara: Türkiye Bilimler Akademisi Yayınları.

Töremen, F. (2001). Öğrenen Okul. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Turan, S. (2006). Eğitimde Deşiğim Kapasitesi Oluşturmak ve Okulu Stratejik Bir Kurum Olarak Yeniden Düşünmek. Eğitime Bakış: Eğitim-Öğretim ve Bilim Araştırma Dergisi, 3(8), 22–27.

Turan, S. (2007). Gelişen Ağ Toplumunda Eğitim Yöneticilerinin Teknolojik Liderliği. Eğitime Bakış: Eğitim-Öğretim ve Bilim Araştırma Dergisi, 3(9), 13 – 18.

Webster, W. G. (1994). Learner-Centred Principalship. Westport, Conneticut: Praeger Publishers.