Davranışçı Öğrenme Yaklaşımı Konusunun Öğretiminde Drama Yöntemi ve Geleneksel Öğretim Yönteminin Karşılaştırılması

Özet

Gelişim ve Öğrenme dersinde Davranışçı Öğrenme Yaklaşımı konusunun öğretiminde drama yöntemi ve geleneksel öğretim yönteminin etkinliklerinin karşılaştırılması amaçlamıştır. Çalışmada; deney grubu olarak 33 Fen Bilgisi Öğretmenliği 2. sınıf öğrencisi, kontrol grubu olarak da 33 Sınıf Öğretmenliği 2. sınıf öğrencisi tayin edilmiştir. Dönem içerisinde iki hafta süresince (haftada üç kredi) aynı öğretim üyesi tarafından davranışçı öğrenme yaklaşımı deney grubunda drama yöntemiyle, kontrol gurubunda ise geleneksel yöntemle işlenmiştir. Her iki gruba da araştırmacılar tarafından konuyla ilgili hazırlanan bir test uygulama öncesi ve sonrası uygulanarak iki yöntemin etkinliği istatistiksel olarak karşılaştırılmıştır. Ayrıca, uygulama sonunda deney grubu öğrencilerinden, konuyu öğrenmeleri, sınıf içi iletişimleri, sosyalleşmeleri üzerine uygulanan drama yönteminin etkisine dair görüşlerini yazılı olarak ifade etmeleri istenmiştir. Yine dersi veren öğretim üyesinin ders esnasında ve ders sonrasında gözlemlerini içeren yazılı materyallerden de veri kaynağı olarak yararlanılmıştır. Analizlerden drama yönteminin geleneksel yönteme göre davranışçı öğrenme yaklaşımı konusunun öğretiminde daha etkili olduğu sonucuna varılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Drama, Geleneksel Yöntem, davranışçı öğrenme yaklaşımı

The Comparison of Drama Method and Traditional Instructional Method In Teaching "Behaviorist Views In Learning" Topic

Abstract

In this study, it is aimed to compare the effectiveness of teaching through drama and traditional teaching methods in teaching behaviorist views in learning topic in Development and Learning course. The sample consisted of total 66 students from  primary and science teacher training programs in Ataturk University. In fall term, behaviorist views in learning topic were taught by the same teacher through two weeks. While the topic was taught by traditional teaching method in control group, it was given through drama to experimental group. A questionnaire prepared by researchers was conducted for both groups before and after treatment and the results were statistically compared. In addition, it was utilized from the methods such as student written materials, teacher observation documents as the additional data collecting tools. The findings suggested that teaching through drama provides more effective learning medium than traditional teaching method in teaching behaviorist views in learning topic.

Key words: Drama, Traditional teaching method, Behaviorist views in learning

Giriş

Sınıflarda baskın olarak kullanılan öğretmen merkezli geleneksel öğretim yöntemiyle, daha fazla konu işleme avantajı söz konusu olmasına rağmen öğrencileri pasifize eden bu alma ve kendi öğrenme süreçlerinde söz sahibi olmalarının sağlanmasıyla da hayata geçirilebilir. Geçerli yaklaşım, öğrenmeyi sadece zihinde olan aktif bir süreç değil, sosyal ve kültürel bağlamı olan bir süreç olarak algılamaktadır. Bu nedenle öğrencilerin öğretimde fiziksel ve sosyal çevreden azami ölçüde faydalanmalarını sağlamak önemlidir. Bu açıdan öğrenmeyi sosyal bir süreç olarak değerlendiren bu yeni anlayış, okulların öğrencilerin diğer öğrencilerle işbirliği içerisinde çalışmalarına büyük önem vermektedir (Vasniadou, 2001; Karl, 1998; Küçükahmet; 2005).

İşbirliğine dayalı bir sınıf atmosferinde öğrencilerin derse bütünüyle dâhil oldukları bir süreci ifade eden aktif öğrenme, bir problemin çözümüne katkı sağlama, sınıf tartışması ya da drama gibi birçok şekilde gerçekleştirilebilir. Aktif öğrenme etkinliklerinin öğrencilerin görüş ve düşüncelerini paylaşmaları ve karşılıklı olarak birbirlerinin öğrenmelerine yardım etmelerini sağlayan bir atmosfer oluşturma avantajına sahip olduğu ortaya konmuş ve aktif öğrenmenin sosyal olarak izole edilmiş şartlarda gerçekleşen bir süreç olmadığına dikkat çekilmiştir (Marcy ve Edward, 1997).

Öğrencilerin ilgi duydukları konuları, olayları ve ilişkileri keşfetmeyi öğrenebilecekleri rol temelli grup aktivitelerini kapsayan drama yöntemi; bir sözcüğü, bir kavramı, bir davranışı, bir tümceyi, bir fikri, bir yaşantıyı ya da bir olayı; doğaçlama, rol oynama gibi drama tekniklerinden yararlanarak, bir grup çalışması içinde oyunlar geliştirerek, eski bilişsel örüntülerin yardımıyla yeniden yapılandırmaya yönelik etkinlikler süreci olarak tanımlanabilir. Bir başka anlatımla, yaratıcı drama, önceden yazılmış bir metin olmaksızın katılımcıların kendi yaratıcı buluşları, özgün düşünceleri, öznel anıları ve bilgilerine dayanarak oluşturdukları eylem durumları ve doğaçlama canlandırmalardır. Dramanın bir grup önünde gerçekleştirilen bir performansı değil, katılımcıların karşılıklı olarak etkileştikleri bir süreci tanımlaması onun en önemli ayırt edici özelliğidir (O’Toole ve Lepp, 2000; Norris, McCammon ve Miller, 2000; San,1998; San,1991).

Günümüz öğretim yöntemlerinde öğretmene düşen görev, geleneksel yöntemlere göre oldukça farklıdır. Öğretmen öğrencilerin öğrenmesini kolaylaştırma, öğrenciye rehberlik etme, öğrenme sürecine öğrencinin katılımını sağlama ve öğrenciyi sürekli güdüleme ile yükümlüdür (Fidan; 1986). Çocuklar araştırırken ve kendi ilgilerine göre etkinlik ve araç seçerken daha iyi öğrendiğinden, öğretmenlerin otoriter pozisyonlarını bir kenara bıraktığı sınıf kontrolünü öğrencilerin yaratıcı enerjilerine verdiği bir öğrenme ortamı olarak dramanın kişisel gelişimi güçlendirdiği ortaya konmuştur (Hohmann ve Weikart; 1995).

Drama ile öğrenci aktiftir, öğrendikleriyle kendi yaşantıları arasında bağıntı kurar, grup çalışmalarına katılır, konuya motive olur, kendi yaşantılarını da işe koştuğu için kendini konunun bir parçası olarak görür, böylece derse karşı ilgisi artar( Karadağ ve Çalışkan; 2006).

Yaratıcı drama

Kalıcı bir öğrenmenin sağlanması için öğrenciyi pasif bir dinleyici durumundan kurtarmak, onu bedeni ve duyu organları ile harekete geçirebilmek, konuları canlandırarak yaşanır bir duruma getirmek önemlidir. Yaratıcı dramanın bu nitelikleri taşıması, onu kalıcı ve anlamlı öğrenme için bir değer haline getirmektedir. Olay, olgu, yaşantı ve bilgileri yeniden yapılandırmaya yönelik olan yaratıcı drama çalışmalarında, bir başlangıç ve son bölümü olmayabilmekte, tıpkı tiyatroda olduğu gibi gruptakiler belli bir atmosferi ve o andaki oyun oynama yaşantısını paylaşmaktadırlar (Adıgüzel; 1993). Yaratıcı drama yönteminde öğrenci aktif bir rol almakta, bir taraftan kendi yaptıkları ile öğrenirken diğer taraftan duyu organlarını harekete geçirerek olay ya da durumları yaşamaktadır (Üstündağ; 2004).

Yaratıcı drama, kendini ifade etmede bir araç ya da bir sanat biçimi olarak kabul edilmektedir. Drama süreçlerinde bireyin, etkileşim sağlama, sosyalleşme ile birlikte kendine güven ve saygı geliştirdiği ortaya konmuştur. Ayrıca bir topluma ait olma ya da bir grubun üyesi olmanın getirdiği güçle iletişim ve problem çözme yetilerinin de geliştirilmesi yaratıcı dramanın önemli boyutlarından biridir. Örgün eğitim kurumlarında bir ders işleme yöntemi olarak yaratıcı drama, profesyonel ve amatör tiyatro oyuncusu yetişiminde, küçük çocuk-çocuk ve ergenlerin serbest zaman etkinliklerinin önceden belirlenmiş amaçlara uygun biçimde yürütülmesinde, zihinsel ve bedensel özürlülerle, içe kapanık öğrencilerin eğitilmesinde önemli bir yere sahiptir (San 1990; Reynolds 2002). Ayrıca drama yoluyla öğrenme sürecinin çeşitli kurumlarda kurum içi ve kurum-toplum etkileşmelerini geliştirici etkisi olduğu, empati ve kişilerarası iletişimi geliştirdiği, fen, tarih ve yabancı dil öğretiminde etkili bir şekilde kullanılabileceği, hemşire eğitimi gibi sağlık çalışanlarının tutumlarının değiştirilmesinde de etkili olduğu çeşitli araştırmalarla gösterilmiştir (McKay ve Bright 2005, Dodson 2003; Bryant ve Darwin 2004; Macdonalds 1997;  Wasylko ve  Stickley 2003; Greenwood 2002; Panditos, Spathi ve Vitoratose, 2001).

Yaratıcılığı geliştirmesi, estetik gelişimi sağlaması, eleştirel düşünme becerisi kazandırması, birlikte çalışma alışkanlığı sağlaması, sosyal gelişimi olumlu etkilemesi, kendine güven duyma ve karar verme becerilerini geliştirmesi, empati becerisini artırması, birlikte çalışabilme becerilerini geliştirmesi, dil ve iletişim becerileri kazandırması yaratıcı dramanın sağladığı önemli amaçlar arasında sayılmaktadır (Adıgüzel 1993, Riseborough 1993, Üstündağ 1998, Patrice 2002, Peter 2003; Holtom 2003; Wasylko and  Stickley 2003; Cooper 2004,).

Araştırmanın amacı; Gelişim ve Öğrenme dersinde “Davranışçı Öğrenme Yaklaşımı” konusunun öğretiminde Drama yöntemi ve Geleneksel öğretim yönteminin etkinliğini karşılaştırmaktır.

Yöntem

Örneklem

Araştırmanın örneklemini 2005–2006 öğretim yılı bahar döneminde Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim görmekte olan 33 sınıf öğretmenliği ikinci sınıf ve 33 fen bilgisi öğretmenliği ikinci sınıf olmak üzere toplam 66 ikinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır.

Veri Toplama Aracı

Veri toplama aracı olarak Davranışçı Öğrenme Yaklaşımı konusuyla ilgili KPSS sorularından oluşan 15 soruluk ön test ve son test uygulanmıştır. Ayrıca, uygulama sonunda deney grubu öğrencilerinden, konuyu öğrenmeleri, sınıf içi iletişimleri, sosyalleşmeleri ve yaratıcılık becerilerinin gelişimi üzerine uygulanan drama yöntemi nin etkilerine dair görüşlerini yazılı olarak ifade etmeleri istenmiştir. Lisans döneminde İlköğretimde drama dersini almış, drama yöntemiyle ilgili çeşitli kongrelere katılarak konuyla ilgili bilgi sahibi olmuş ve sınıf öğretmenliği 4. sınıf ilköğretimde drama dersini yürütmüş olan öğretim üyesinin Drama yönteminin işleyişini daha açık bir şekilde ortaya koymak amacıyla ders esnasında ve sonrasında tuttuğu gözlem kayıtlarından da yararlanılmıştır.

Uygulama

Rasgele bir tayinle sınıf öğretmenliği sınıfının kontrol, fen bilgisi öğretmenliği sınıfının ise deney gurubu olarak atandığı bu çalışmada, öncelikle “Gelişim ve Öğrenme” dersinde davranışçı öğrenme yaklaşımı konusu işlenmeden iki hafta önce araştırmacılar tarafından KPSS sorularından hazırlanan 15 soruluk bir ön test her iki gruba uygulanmıştır. Her iki grup içindavranışçı öğrenme yaklaşımı konusu haftada üç saat olmak üzere iki hafta süresince aynı öğretim elemanı tarafından işlenmiştir. Deney grubuna dört aşamadan oluşan drama yöntemi uygulanmıştır. İlk olarak ısınma ve oyunlar aşamasında öğrencileri konuya ve etkinliklere hazırlamak için duyuları kullanma, güven ve uyum sağlamanın yanında özgürce oyun oynama ve oyun kurma çalışmaları yaptırılmıştır. Oluşum ve doğaçlamalar aşamasında kazanımlara ulaşmak için yaratıcılıklarını kullanıp geliştirebilecekleri doğaçlamalar, rol oynamalar, canlandırmalar yaptırılmıştır. Üçüncü aşama olan tartışma değerlendirmede öğrendikleri ve hissettikleri ile ilgili kazanımları paylaşılmıştır. Son aşama olarak rahatlama aşamasında ise öğrencilerin kazanımları sonrasında yorgunluklarını atıp, rahatlamaları sağlanmıştır. Klasik ve edimsel koşullanma yoluyla öğrenme konusunu işlendiği ilk üç saatlik ders öğretim programı Ek-1 de verilmiştir. Kontrol grubunda ise geleneksel yöntem olarak da adlandırılan düz anlatım ve tartışma metotlarından faydalanılan öğretmen merkezli bir öğretim stratejisi izlenmiştir. Konu öğretim elemanı tarafından açıklandıktan sonra yine öğretim elemanı tarafından sorulan sorularla tartışma ortamı oluşturularak öğretilmeye çalışılmıştır. Öğretim sürecinin büyük bir bölümü öğretim elemanının açıklamaları ile geçmiştir. Bu sürenin sonunda yine KPSS sorularından oluşan 15 soruluk bir test son test olarak uygulanmıştır.

Verilerin Analizi

Ön test ve son test verileri istatistiksel olarak (SPSS istatistik programı kullanılarak) analiz edilerek uygulama öncesi ve sonrası gruplar arasındaki olası farklar aranmıştır. Ayrıca, öğrenci görüşlerinden elde edilen veriler içerik analizine tabi tutulmuştur. Bu yazılı materyallerden, bu yöntemin nasıl bir sınıf atmosferi oluşturduğunun, yöntemin üstünlük ve zayıflıklarının öğrenciler tarafından nasıl değerlendirildiğinin belirlenmesinde yararlanılmıştır. Yazılı materyaller içerik analizine tabi tutulurken, yönteme dair öğrenci değerlendirmeleri sosyalleşme, iletişim, öğrenme gibi araştırmacılar tarafından önceden belirlenen kodlar dikkate alınarak sınıflandırılmıştır.

Bulgular

Deneysel Tasarı sonuçları

Her iki grup arasında ön testler açısından istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olup olmadığının belirlenmesi için yapılan t testi analizinden, Tablo 1’de de görülebileceği gibi gruplar arasında 0.05 anlamlılık düzeyinde bir farkın olmadığı (P=0,078 > 0,05), deney ve kontrol gruplarının denk gruplar olarak dikkate alınabileceği sonucuna varılmıştır (Tablo 1).

Tablo 1: Ön Test Puanlarına İlişkin istatistiksel analiz sonuçları

Öğrenci Grupları

Denek Sayısı

(N)

Aritmetik Ortalama

(X)

Standart Sapma

(SS)

Serbestlik Derecesi

(Sd)

t Değeri

Anlamlılık Düzeyi

(P)

DENEY

33

5,76

1,77

64

1,789

0,078

KONTROL

33

4,97

1,81

P=0,078 > 0,05.

Yine uygulama sonrasında deney ve kontrol gruplarına uygulanan son test verilerine yapılan t testi analizinden deney ve kontrol grupları arasında deney grubu lehinde anlamlı bir fark olduğu (Tablo 2) görülmüştür (P=0,001< 0,05 ).

Tablo 2: Son Test Puanlarına İlişkin istatistiksel analiz sonuçları

Öğrenci Grupları

Denek Sayısı

(N)

Aritmetik Ortalama

(X)

Standart Sapma

(SS)

Serbestlik Derecesi

(Sd)

t Değeri

Anlamlılık Düzeyi

(P)

DENEY

33

8,94

2,11

64

9,972

0,001

KONTROL

33

5,06

0,75

P= 0,001< 0,05.

Yapılan istatistiksel analiz sonuçlarına göre, deney grubu ile kontrol gruplarının aldıkları puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark görülmüştür. Bu sonuçlar dramanın değişik konu alanlarında anlamayı artırdığı (Aynal, 1989; Kamen, 1992; Saab, 1987; Üstündağ, 1998) ve hatırlamayı desteklediği (Kelner, 1993; Southwell, 2000) yönündeki bulguları desteklemektedir.

Öğrenci yazılı materyalleri ve öğretmen gözlem verileri

Deney grubundaki öğrencilerin yazılı materyallerinden drama temelli dersleri daha eğlenceli, kalıcı, istek ve merak uyandırıcı buldukları belirlenmiştir. Ayrıca, öğrenciler işbirliği yapmanın konuları daha iyi anlamalarına ve arkadaşları ile ilişkilerinin gelişmesine sebep olduğuna dikkat çekmişlerdir. Öğrenci yazılı materyalleri araştırmacılar tarafından önceden belirlenen sosyalleşme, iletişim ve öğrenme olmak üzere üç ayrı kod dikkate alınarak analiz edilmiştir. Öğrencilerin bu üç kategoriye düşen ifadeleri aranmıştır. Analizden elde edilen sonuçlar Tablo 3 da verilmiştir.

Tablo 3. Öğrenci yazılı materyallerinin içerik analizi sonuçları

Kod

Öğrenci sayısı

%

Sosyalleşme

Drama daha fazla sosyalleşmemi sağladı.

31

% 97

İletişim

İletişim becerimizi destekliyor.

15

% 47

Öğrenme

Drama ile konular daha kalıcı bir şekilde öğreniliyor.

29

% 90

Tablo'dan 32 öğrencinin 31 inin drama etkinliklerinin sosyalleşmeleri üzerine olumlu etkisinden söz ettiği görülmektedir. Bununla birlikte öğrencilerin sadece yarısı (%47) iletişim becerileri açısında pozitif bir atıf yapmışlardır. Ayrıca öğrencilerin büyük çoğunluğu (%90)  dramanın öğrenmeleri üzerine olan olumlu etkisine değinmiştir.

Aşağıda öğrencilerin dramanın sosyalleşme ve iletişimleri üzerine etkilerine dair yazılı materyallerinden alınan bazı örnekler yer almaktadır.

‘’Örneğin önceleri arkadaşların karşısında dramayla ilgili yaptığım hareketleri kesinlikle yapamazdım. Önceleri sıkılmama rağmen şimdi gayet rahat bir şekilde ilgili hareketler yapabilirim. Bu da benim sosyalleşmemi ve kendime olan özgüvenimi tetikledi.”

“dersimizin bu şekilde işlenmesine başlarda karşıydım fakat sonraları gördüm ki derslerde yaptığımız ilginç hareketler bana toplum içerisinde daha rahat kendimi ifade edinebilme becerisi kazandırdı.”

‘’..örneğin sınıfta ayağa kalkmaya çekinirdim herkes bana bakıyor düşüncesi vardı. Bunu dramayla aştığımı düşünüyorum. Kimseyi umursamadan ayağa kalkıyorum geziyorum ve konuşuyorum. Özellikle erkelerle konuşmaya çekiniyordum şimdi biraz daha rahat konuşuyorum.”

“..arkadaşlarımızla daha iyi ilişkiler kurduk…..sınıfımızda ders işlendiğinde defter kitapla okula gelirdik. Notumuzu alır dışarı çıkardık. ….bu ders sayesinde sosyal yönden geliştik.”

“...örneğin sınıfta toplumda çekinen arkadaşlarımız var. Onlarda sınıfta bu drama  yaparak biraz daha sosyalleşiyorlar..”

“Drama yönteminin bana faydalı olduğunu düşünüyorum  geçen senelerde arkadaş ortamına girmede kendime güvenim yoktu..bir çekingenlik vardı. Bu sene ise bu çekingenliği birazda olsa aştığımı düşünüyorum. Mesela bir konuyla ilgili bir konuyu hocaya soramıyorduk. Hocanın bizi tersleyeceğini düşünerek Bu sayede hocalarla aramızdaki bağlantılarda kuvvetlendi. İnsanlar hakkındaki düşüncelerimin değiştiğine inanıyorum mesela insan sanki bir tiyatro hazırlıyor. Herkesin önünde istenilen hareketlerin yapılması kişiyi sosyal olarak da geliştiriyor.”

Yine aşağıda bazı öğrencilerin drama yönteminin öğrenmeleri üzerine etkisine dair ifadelerinden örnekler yer almaktadır.

“…ezber yapmak bana sıkıcı ve yorucu geliyor. Fakat dersi drama yöntemiyle işlediğimiz zaman aklıma yerleşmesi (aklımda kalması) kolay oluyor.”

“..drama yöntemi  ile öğrenme daha kalıcı olmakta..”

“sınıfta yaptığımız etkinlikler hafızamızda daha iyi yer tuttu ve bu bilgileri duyduğumda ya da gördüğümde o canlandırmalar hemen gözümün önünde canlandı.”

“Görsel olarak işlenen dersleri daha iyi anlıyorum ve unutmuyorum. Böyle yapılması konunu ana hatlarıyla daha iyi öğrenilmesinin sağlıyor.”

“Bu yöntem bilgilerin hatırımda kalmasını kolaylaştırdı.”

“Arkadaşların ve benim yapmış olduğum etkinlikler konuyu daha kolay kavrayıp uzun süre hafızamda tutmamı sağladı.”

Öğretmen gözlemleri de öğrencilerin drama etkinlikleriyle ile ilgili algılamalarını destekler niteliktedir. Aşağıda öğretmen gözlemlerinden alınan bir ifade yer almaktadır.

“…öğrenciler diğer derslere oranla bu derste daha neşeli daha katılımcı görünüyorlar. Hiç sıkılma belirtisi göstermiyorlar, başlangıçta birbirleriyle pek iletişimi olmayan öğrencilerin etkinliklere katılmakta zorluk çekmelerine rağmen bir süre sonra alıştıkları görülüyor. …özellikle içlerine kapanık öğrenciler başta daha fazla çekingenlik sergilemelerine rağmen daha sonraki etkinliklerde diğerlerine göre daha fazla isteklilik gösteriyorlar”

İçe dönük öğrenciler üzerine bu çalışmadaki öğretmen gözlemlerine benzer bulgular başka çalışmalarda da tespit edilmiştir (Reynolds 2002).Yine aşağıda öğretmenin yöntemin zorlukları ile ilgili notlarından alınan örnek ifadeler yer almaktadır.

“..okullarımızda drama etkinliklerinin gerçekleştirilebileceği özel tasarlanmış sınıfların yaygın olmaması bu etkinliklerin etkili bir şekilde uygulanmasına bir engel teşkil etmektedir”

“…drama etkinliklerinin uygulanması esnasında gruplar bu tür zorluklarla karşılaşıyor..”

“..sınıfımız ikişer, üçer gruptan oluşan yaklaşık otuz kişilik bir sınıf olmasına rağmen zaman zaman sınıf kontrolünde aksamalar oluyor… daha kalabalık sınıflarda uygulanırken sınıfın kontrolü daha da güçleşebilir.”

“….bu yöntem geleneksel yönteme göre daha fazla zaman gerektirdiğinden geleneksel yönteme göre daha yavaş ilerliyor bu nedenle müfredatın yetiştirilmesinde sorunlarla karşılaşılabilir.”

Tartışma

Kalıcı bir öğrenmenin sağlanması için öğrenciyi pasif bir dinleyici durumundan kurtarmak, onu bedeni ve duyu organları ile harekete geçirebilmek, konuları canlandırarak yaşanır bir duruma getirmek gereklidir. Bu çalışmanın da ortaya koyduğu gibi drama yönteminin bu nitelikleri taşıması onu kalıcı anlamlı öğrenme için bir değer haline getirmektedir. Bu çalışmanın sonuçlarına paralel olarak başka çalışmalarda da drama etkinliklerinin öğrencilerin kendilerini ve sosyal çevrelerini araştırma konusunda aktif olma fırsatı sağladığı ve onların iletişim becerilerini geliştirdiği ve böylece öğrenmelerini etkilediği ortaya konmuştur (Riseborough 1993; Patrice 2002; Peter 2003; Holtom 2003; Wasylko and  Stickley 2003, Cooper 2004,). Yaratıcı drama yönteminde de öğrenci aktif bir rol almakta, bir taraftan kendi yaptıkları ile öğrenirken diğer taraftan duyu organlarını harekete geçirerek olay ya da durumları yaşamaktadır (Üstündağ; 2004). Mevcut çalışmada yaratıcı dramanın öğrencileri aktif kıldığı, harekete geçirdiği ve tüm duyu organlarıyla derse katılımlarını sağladığını ortaya koymuştur. Bu durum, öğrencilerin “drama sosyalleşmemizi geliştirdi” şeklindeki ifadelerinde kendini açıkça göstermektedir.

Öğretmen gözlemleri drama etkinliklerin verimli bir şekilde uygulanması için sıra ve masaların yere sabitlenmediği, öğrencinin kendini güvende hissedeceği, her türlü deneyimi yapabileceği, sınırlandırıcı olmayan drama sınıfları gibi ortamların gerekliliğine dikkat çekmektedir.  Sınıf mevcudunun fazla olmasının etkinliğin verimliliğini düşürebileceği ve öğretmenlerde müfredatın yetiştirilememesi gibi endişeler doğurabileceği de ortaya konmuştur.

Sonuç olarak, bu çalışmanın bulguları öğretmenlerin otoriter konumlarını bırakıp sınıf kontrolünü öğrencilerin yaratıcı enerjilerine verdiği bir ortam olarak dramanın güçlü bir öğrenme-öğretme ortamı oluşturduğu iddiasını desteklemektedir. Mevcut çalışma üniversite düzeyinde drama yöntemiyle ders işlemeyi ve drama yönteminin başarı üzerine etkisini ortaya koymaya çalışmıştır. Bu çalışmanın sonuçlarının, yüksek öğretimde drama uygulamaları konusuna daha fazla dikkat çekeceğine ve yeni çalışmalara ışık tutacağına inanılmaktadır. Bununla birlikte bu sınırlı örnek üzerindeki çalışmalardan elde edilen bulguların genellenemeyeceği ve bu alanda yapılacak ilave araştırmalarla desteklenmesi ve doğrulanması gerektiği de açıktır.

KAYNAKÇA

Adıgüzel, H. Ö.,  (1993). “Oyun ve yaratıcı drama ilişkisi”.Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Programları ve Öğretim  Anabilim Dalı, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

Aynal, S., (1989).“Dramatizasyon yönteminin yabancı dil öğretimi üzerine etkisi”. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

Bryant J W., Darwin J.A., (2004),  Exploring inter-organisational relationships in the health service: An immersive drama approach, European Journal of Operational Research 152 655–666

Cooper C, (2004), A struggle well worth having: the uses of theatre-in-education for learning, Support For Learning, v 19 n 2

Dodson S.L., (2000) Learning languages through drama, Texas  Foreingn Language  Edıucation Conference 2000, University of Texas at Austin march 31,-april 1

Fidan, N., (1986) “Okulda öğrenme ve öğretme.” Kadıoğlu Matbaası, Ankara.

Greenwood J., (2002), Marking the unmarked: Using Drama Cross-Culturally in Teacher Education in New Zealand , Syst. Res.19, 323-329

Hohmann M., Weikart D. (1995), Educating young children; High/skope Educational Research Foundation, Michigen.

Holtom B. C., (2003), Using interactive drama to teach the complexities of decision making, Decision Sciences Journal Of İnnovative Education, v1 no 2

Kamen, M., (1992). Creative drama and the enhancement of elementary school students’understanding of science concepts, DAI-A 52/07, 2489.

Karadağ, E. ve Çalışkan, N., (2006) İlköğretim birinci kademesi öğrencilerinin drama yöntemine karşı tutumlarının değerlendirilmesi, Pamukkale Eğitim Fakültesi Dergisi, Elektronik Dergi (19)

Karl, J. ve B. Capel., (1998). Sertoli cells of the mouse testis originate from the coelomic epithelium,  Dev. Biol. 203: 323-333

Kelner, B., (1993). The creative classroom: A guide for using creative drama in the classroom Pre K 6. Heinemann Portsmouth: NH.

Küçükahmet, L., (2005) Öğretimde planlama ve değerlendirme, Nobel Yayınevi, Ankara

Marcy H.T. ve Edward R. (1997). “I believe i will go out of this class actually knowing something: cooperative learning activities in physical chemistry”, Journal of Research in Science Teaching., 34, 8, 819–835.

McKay M ve   Bright S, (2005), Dementia care: Learning through drama, Practice Development in Health Care, 4 (1) 18–23,

MacDonald T.H., ve Kerr M.M., (1997) , Project 2000 student nurses' creative approach to peer education, Nurse Education Today 17, 247-254, 1997

Norris, J., McCammon, L. ve Miller, C., (2000). Learning to teach drama: A case narrative approach. Portsmouth: Heinemann. (ISBN 0-325-0228-2).

O'Toole, J. ve Lepp, M., (2000). Drama for life. Stories of adult learning and empowerment. Brisbane: PlayLab Press.

Panditos, P., Spathi, K., Vitoratose., (2001),The use of drama in science education; the case of blegdamsvej faust,  Science and Education,10,107-117,201

Patrice,B., (2002), Teaching literacy through drama : Creative approaches. London, , GBR: Falmer Press, Limited (UK), p 11.

Peter M., (2003), Drama, narrative and early learning, British Journal Of Special Education, v30 n 1,

Raelin J.A., (1998), “Work-based learning in practice” J. Workplace Learning, 10, 6/7, p280-283.

Reynolds F., (2002), An exploratory survey of opportunities and barriers to creative leisure activity for people with learning disabilities, British Journal of Learning Disabilities, 30, 63–67,

Riseborough R. (1993), The use of drama in health education, Nursing Standard, 7(15–16), 30–32.

Saab, J. F. (1987),  The effects of creative drama methods on mathematics achievement, attitudes and creativity. Unpublished PhD Dissertation, West Virginia University, Morgantown.

San, İ.,  (1990), “Eğitimde yaratıcı drama”. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, sayı.23, Ankara.

San, İ., (1991), Yaratıcı drama eğitsel boyutları, Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi I. İzmir Eğitim Kongresi

San, İ., (1998), Türkiye’de yaratıcı drama çalışmalarının dünü ve bugünü, II. Ulusal Çocuk Kültürü Kongresi, Ankara

Southwell, B., (2000), Drama as communication. Reflections, 25(1),

Üstündağ, T., (1998), Yaratıcı drama eğitim programının öğeleri, Eğitim ve Bilim, s.107, c.22.

Üstündağ, T., (2004), Yaratıcı drama öğretmenimin günlüğü, Pegama Yayıncılık, Ankara

Vosniadou S., Ioannides C. Dimitrakopoulou A., Papademetriou E. (2001), “Designing learning environments to promote conceptual change in science” Learning and Instruction, 11, 381–419

Wasylko Y. ve Stickley T., (2003),  Theatre and pedagogy: using drama in mental health nurse education , Nurse Education Today 23, 443–448 443

Ek: Örnek Ders Planı

Öğretim Planı

Ders: Gelişim Öğrenme

Konu: Davranışçı Öğrenme Yaklaşımı

Klasik koşullanma, Edimsel koşullanma

Süre: 3 ders saati

Sınıf: Fen Bilgisi Öğretmenliği 2.sınıf

Kazanımlar

  • Davranışçı öğrenme kuramları hakkında bilgi sahibi olma
  • Kuramın kurucu ve savunucularını tanıma ve takdir etme
  • Klasik koşullanma sürecini söyleme
  • Klasik koşullanma ile ilgili kavramları anlamlandırma
  • Klasik koşullanmanın sınıf ortamında yansımasını gösterme/ söyleme
  • Edimsel koşullanma sürecini söyleme
  • Edimsel koşullanmanın sınıf ortamında yansımasını gösterme/söyleme

İşleniş

1.ders

Isınma ve oyunlar:

—İkili gruplar yapılır. Eşlerden birinin adı klasik koşullanma, diğeri edimsel koşullanma olur. Müzik eşliğinde sınıf içinde serbest yürüyüşler ve müziğe beden ile eşlik ettirilir. Müzik sustuğunda herkesin eşini bulup oturması istenir. Ayakta kalan veya en son oturan elenir (5 dk).

—Bir kutu içine edimsel ve klasik koşullanma yazan kâğıtlar konur. Sınıf iki gruba ayrılır. Gruplar aynı hizada tutulur, kutu grupların 2metre önünde bir yere konur. İşaret verilmesiyle birlikte gruplardan birer öğrenci gidip kâğıtlardan bir tane alıp gelir. Kutu içinde kağıtlar bittiğinde, gruplarda en çok kağıdın kimde olduğuna bakılır. Kağıdı çok olan grup oyunu kazanır (7 dk).

Oluşum ve doğaçlama:

—Davranışçı kuramın ne olduğu hakkında kısa bir metin okunur. Öğrencilerin bu bilgilerden yola çıkarak doğaçlama yapmaları istenir.

—Klasik koşullanmanın önderlerinden olan Pavlov’un deneyi canlandırılır.

—Pavlov’u ve deney sırasında yaşadıkları hakkında doğaçlama yaptırılır.

—Pavlov’u ve deneyini pandomimle anlatmaları istenir. ( 20 dk)

Tartışma değerlendirme:

Davranışçı kuram size göre ne anlam ifade ediyor?

Pavlov’un yerinde siz olsaydınız neyi farklı yapardınız?

Bilim adamı gibi davranmak size ne hissettirdi? (15 dk)

Rahatlama:

Yavaş bir müzik eşliğinde, gözlerini kapattırıp, rahat bir şekilde oturtup, kendilerini iyi hissedecekleri metin okunur.

Çok ünlü bir bilim adamı olduğunuzu hayal edin… Yine insanların hayatlarını kolaylaştıracak bir buluş yaptınız…Çok mutlusunuz… Herkes sizi tebrik ediyor… Kendinizi oldukça iyi hissediyorsunuz… (3-4 dk)

2.ders

Isınma ve oyunlar:

— Nötr uyarıcı, koşullu uyarıcı, koşulsuz uyarıcı, koşullu tepki, koşulsuz tepki, genelleme, ayırt etme, sönme kavramları sekiz öğrenciden her birine isim olarak verilir. Öğrenciler yan yana dizilir. Birinci öğrenci kendi takma ismini söyler, ikinci öğrenci önce birincinin takma adını sonra kendi takma adını söyler. Üçüncü öğrenci birincinin ikincinin ve kendinin takma adını söyler. Böylece son kişiye kadar devam eder. (5 dk)

— Nötr uyarıcı, koşullu uyarıcı, koşulsuz uyarıcı, koşullu tepki, koşulsuz tepki, genelleme, ayırt etme, sönme kavramları anlamlarına uygun olarak oluşturulmuş cümleler ile kulaktan kulağa oyunu oynatılır (7 dk)

Oluşum ve doğaçlama:

— Nötr uyarıcı, koşullu uyarıcı, koşulsuz uyarıcı, koşullu tepki, koşulsuz tepki kavramları birer öğrenciye isim olarak verilir. Bu öğrenciler aldıkları isme uygun bir şekilde hazırlanan tanıtım kartlarıyla kendilerini tanıtırlar. Ve bir kenarda bekletilirler. Pavlov’un deneyi tekrar canlandırılır. Öğrencilerden biri Pavlov rolüyle kavramların isimlerini alan öğrencileri anlamlarına uygun şekilde canlandırma içinde yerleştirerek açıklar.

—Genelleme, ayırt etme ve sönme kavramlarını açıklayan örnek olaylar sırayla okunur ve okunan kavramın ardına canlandırma yapılır.

—Bütün kavramlar göz önüne alınarak öğrencilerin doğaçlama yapmaları istenir.

—Bütün kavramlar tahtaya yazılır, kavramları kullanarak öykü oluşturmaları istenir.

—Klasik koşullanmayla sınıfta nasıl karşılaşılabileceğine dair örnek olaylar yazmaları istenir. Seçilen örnek olaylar canlandırılır. (25 dk)

Tartışma değerlendirme:

Yaşadıklarınızdan neler hissettiniz?

Sizce bu kavramlar, deneyi teorik olarak kapsıyor mu?

Klasik koşullanmadan sınıf ortamında faydalanılabilir mi? Nasıl? (10dk)

Rahatlama:

Yavaş bir müzik eşliğinde, gözlerini kapattırıp, rahat bir şekilde oturtup, kendilerini iyi hissedecekleri metin okunur.

Siz sirki olan birisiniz... Sirkin içinde cambazlar, hokkabazlar, gösteri yapan çeşitli hayvanlar var... Siz hayvanları çok sevdiğiniz için hayvan eğitmeni olarak çalışıyorsunuz… Hayvanlara yüksekten atlamayı, dans etmeyi ve daha birçok şey öğretiyorsunuz… Hayvanlarla birlikte olduğunuz onlara yeni şeyler öğrettiğiniz için mutlusunuz… (3-4 dk)

3.ders

Isınma ve oyunlar:

—Sınıfta yere dolambaçlı bir yol çizilir. Öğrenciler den bazıları bu yolun belli noktalarına ikişer kişi olarak yerleştirilir. Birinin elinde kırmızı birinin elinde sarı kart olur ama bu kartları o öğrencilerden başka kimse bilmez. Kırmızı kart oyuncuyu yolun başına, sarı kart yolu devam etmeye işaret eder. Öğrenciler gruplara ayrılır. En kısa zamanda yolu tamamlayan grup oyunu kazanır.

—Öğrenciler ikili gruplar oluştururlar. Ortak bir ses belirlerler. Gruptakilerden birinin gözü bağlanır. Gözü kapatılan eşini bulmaya çalışır. Bütün sınıf ayaktadır, oyuna katılır. Gözü kapalı öğrencinin yakaladığı öğrenci kendi sesini çıkarır. Eşini bulana kadar oyun devam eder. Eşini bulduğunda başka birinin gözü bağlanır. (12 dk)

Oluşum ve doğaçlama:

—Skinner’in edimsel koşullanma deneyi canlandırılır.

—Edimsel koşullanma, deney ve Skinner ile ilgili doğaçlama yaptırılır.

—Öğrenciler gruplara ayrılır ve edimsel koşullanmaya uygun örnekler oluşturmaları istenir.

—Sınıf ortamında edimsel koşullanma ile ilgili örnekler oluşturmaları ve sergilemeleri istenir. (20 dk)

Tartışma değerlendirme:

Skinner’in yerinde olsaydınız neler farklı olurdu?

Yapılan deney hakkında neler düşünüyorsunuz?

Edimsel koşullanmanın sınıf içinde uygulamalarının etkinliği hakkında ne düşünüyorsunuz?

Yaşadıklarınızdan sonra neler hissettiniz? (15dk)

Rahatlama:

Yavaş bir müzik eşliğinde, gözlerini kapattırıp, rahat bir şekilde oturtup, kendilerini iyi hissedecekleri metin okunur.

Etrafınızda müzikle uğraşan insanlar var, onların çok eğlendiklerine tanık oluyorsunuz… siz de müzikle ilgilenmek istiyorsunuz… kendinize bir enstrüman alıyorsunuz… siz de yavaş yavaş güzel melodiler üretmeye başlıyorsunuz… insanlar bu önce bu ilginizi sonra yaptığınız melodilerden dolayı sizi kutluyorlar… hayatı seviyorsunuz… mutlu hissediyorsunuz kendinizi…(3-4 dk)