Bu yazıda “değişim yönetimi”, “değişime direnme”, “toplam kalite yönetimi” ve “örgütsel öğrenme” konuları, bir öykü kurgusu içinde işlenmektedir. Böylesi bir yaklaşımın uygulayıcılar açısından daha işlevsel olacağı düşünülmektedir.

Okulda Değişim Gereksinimi

Durağanlar mahallesindeki Dönüşüm İlköğretim Okulu’nun değişimci müdürü Önder Yenilikçi, okulunun etkililik ve verimliliğinin her geçen gün düştüğünün farkındaydı: Öğretmenler yaptıkları işten gurur duyuyor görünmüyordu. Bunu, öğretmenlerin dinlenme aralarındaki verimsiz konuşmalarından, mesleğin olumsuz yanlarından sık sık söz etmelerinden ve işlevsel olmayan gruplaşmalardan anlıyordu. Öğretmenler son zamanlarda daha çok izin ve sağlık raporu alma peşindeydiler.

Son zamanlarda veliler de okuldan memnun değildi. Her gün öğretmen ve öğrencilerle ilgili yakınmalar geliyordu. Birçok veli, çocuklarına verilen eğitimin onları bir üst eğitim kurumuna hazırlayamadığı gibi, günlük yaşamda kullanacakları davranışları da kazandıramadığını artık ima etmeden söylüyordu. Öğrencilerde eğitilmekte olan kişilere özgü davranış değişiklikleri görülmüyor, haylazlaşanların sayısı artıyor, devamsızlık, okulu terk etme ve başka okullara yatay geçişle gidenlerin sayısı artıyordu. Okulu bitirenler artık üst okulların giriş sınavlarını kazanamıyor, çoğu liseye de devam etmiyordu.

Müdür Önder Yenilikçi’nin okulu eğitim yapamaz olmuştu. İş artık çığırından çıkmış, küçük rötuşlarla düzeltilemeyecek hale gelmişti. Planlı bir değişim sürecine girmek gerekiyordu. Planlanmış değişim üç aşamadan oluşmaktaydı: Statükoyu çözme, yeniyi kurma ve yeni durumu yerleştirme (Robbins 1994: 324). Müdür işe statükoyu çözmekle başladı.

Değişim ve Direnme

Müdür, öğretmenler kurulunu toplayarak konuyu görüşmeyi denedi. Öğretmenlerden bir kısmı durumdan kendilerinin de hoşnutsuz olduklarını dile getirip, bunun sorumluluğunu da üstlendiler. Bir kısmı da yozlaşmayı kabul etmekle birlikte, bu konuda kendi sorumluluklarını kabul etmediler. Kendilerine verilen ücretin azlığından, öğrencilerin ödevlerini yapmadıklarından, velilerin eğitim konusuna gereken ilgiyi göstermediklerinden, sistemin bozukluğundan söz ettiler. Diğerleri ise, eğitim yöneticilerinin dünya görüşü, felsefi düşünce gibi konularda kendileri gibi düşünmeyenlere olumsuz davrandıklarını, ayrımcılık yaptıklarını ifade ederek, bu gibi durumların kendilerinde dışlanmışlık duygusu yaratıp, olumsuz yönde etkilediğini ve görevlerinin gereğini çok istemelerine karşın yapamadıklarını söylediler. Durmuş Koruyucu adlı öğretmen de, neler olabileceğini kestirmiş olacak ki, “her şeyin normal olduğunu, ortalığı karıştırıp başlarına yeni işler açmamalarını” önerdi.

Bunun üzerine müdür, okulun amaçlarını gerçekleştiremediğini örnekler vererek yeniden anlattı ve “ne yapabiliriz” diye sorarak onların önerilerini aldı. Kimisi sıradan, kimi oldukça farklı ve ilginç öneriler sundular. Bunlar genelde geçici çözümlerdi. En farklı öneri çok okuduğu için adına “entel” denilerek alaya alınan genç öğretmen Bilge Okumuş’tan geldi. Okulda şimdiye kadar uygulanan geleneksel yöntemin tamamen bir yana bırakılarak, “Toplam Kalite Yönetimi” yaklaşımının uygulamaya konulması gerektiğini söyledi. Bazıları, “yine entelliğini gösteriyor” diye fısıldaşırken, bazıları da “o da ne” diyerek kahkaha attılar.

Bilge Okumuş, okuyan, araştıran ve okulda öğrencileriyle ilgili en az sorun yaşayan öğretmendi. Kendisine yurtiçi ve yurtdışında yayınlanan eğitimle ilgili bazı dergiler geliyordu. Sıra dışı olmayı seviyordu. Derslerinde olabildiğince değişik yöntem ve teknikler denerdi. Müdür Yenilikçi, Bilge öğretmenin radikal bir eğitimci olduğunu biliyor ve onu hep ciddiye alıyordu.

Müdür, tüm öğretmenlere sorun üzerinde düşünmelerini ve haftaya çeşitli önerilerle gelmelerini rica ederek toplantıyı bitirdi. Bilge öğretmene de Toplam Kalite Yönetimi (TKY)’ni, bununla ilgili araştırmaları ve bu okulda uygulanabilirliği konusunda bir rapor hazırlaması görevini verdi.

Bu arada müdür de kendini geliştirerek konumundan kaynaklanan yetkisini bilgi ve beceriye dayalı yetkiye dönüştürmeye çalıştı. Bu amaçla TKY hakkında yazılan kitap ve makaleleri taradı. Yöntem daha çok sanayi örgütlerinde kullanılmaktaydı. Eğitim örgütlerinde pek uygulanmamıştı. Yöntemin eğitime de uygulanabilirliğini konu edinen sadece birkaç makale bulabildi.

Toplantı günü Bilge öğretmen, öğretmenler kurulu toplantısına çantası ve koltuğu kitaplarla dolu olarak geldi. Çantasından hazırladığı raporu çıkardı. Müdür sözü hemen ona verdi:

Toplam Kalite Yönetimi

“TKY, tüm süreçlerin, ürün ve hizmetlerin tam katılım yoluyla geliştirilmesi, veliler ve eğitim sisteminin beklentilerinin karşılanması ve okulun saygınlığının daha da yükseltilmesi için okulda alınan sonuçların sürekli iyileştirilmesine dayanan, eğitim programının hedeflediği niteliği tüm süreçlerde oluşturan bir yönetim yaklaşımıdır. Bu yönetim yaklaşımı “sınıf yönetimi”ne de uygulanabilir. TKY, eğitimde verimliği artırır, öğretmenlerin morali yükselir, araç gereç, zaman kaybı, veli şikayeti gibi maliyetleri azaltır. Velilerin güveni kazanılır. Çalışanlar arasında yatay ve dikey iletişimi iyileştirir.”

“TKY’nde öğretmene yetki verilmektedir. Yıllardan beri öğretmene sorumluluk verilmiş ancak yetki verilmemiştir. Eğitimin iyileştirilmesinde asıl öğeler, yani öğretmenler, eğitim sürecini iyileştiren kararlar vermek için sadece kendi rolleri üzerinde bir kontrolle yetkilendirildikleri zaman sorumlu tutulabilirler. Bu iyileşmeyi sağlamak için eğitim liderliğinin içeriği, sınıf öğretmenlerini kapsayacak biçimde genişletilmelidir (Noel 1992: 18).”

“TKY’nde okul yöneticisi, sınıf öğretmenleri için antrenör gibi kolaylaştırıcı olmalıdır. Böylece öğretmenler, kendi aralarında ve yöneticilerle kritik bilgileri paylaşırlar. Karar vermek için yetkilendirilmiş birer eğitim lideri haline gelirler. Kendilerine liderlik rolü verildikçe liderlik yetenekleri gelişecektir. Okul çalışanları, değer verildiklerine, okulda bir farklılık yapabileceklerine, okul ve kendi adlarına gurur duyabileceklerine inandıkları zaman çarpıcı sonuçlar üretirler. Çalışanlar yöneticilerin dışarıdan denetim ve emirleri olmaksızın içten gelen çabalarıyla örgütün amacına katkıda bulunurlar. Öğretmene özgerçekleştirim olanağı sağlanmış olur.”

“TKY, değerlere dayalı ve bilgi güdümlü bir yönetim anlayışıdır. İnsan aklı ve yeteneklerinin tüm düzeylerde, örgütün sürekli geliştirilmesi, yaratıcılığının artırılması doğrultusunda tam olarak uygulanmasını sağlar (Noel 1992: 20).”

Okul sisteminde yer alan işgörenler, örgütsel amaçları doğrultusunda güdülenebildikleri ölçüde kurumlarını benimseyecekler, grup içinde psiko-sosyal bir dinamizm kazanarak “bizlik” duygularını geliştirme olanağı bulacaklar ve toplam kalite felsefesini benimseyerek okulu geliştirme çabası göstereceklerdir (Uluğ 1999: 469).

“Eğitim yöneticilerinin önemli görevlerinden biri de, öğretmenlerin “özgüven” eksikliğinden kaynaklanan sorunlarını yenmelerine yardımcı olmak ve onların yeni projeleri denemelerine ve yeni beceriler kazanmalarına olanak tanımaktır (Tanrıöğen 1995: 9). Öğretmenlere nitelik geliştirme gücü verildiğinden, okul yöneticileri geleneksel okul yönetimi ve öğretmen uygulamalarından farklı olarak kendi kendilerini yönetmeleri için onlara rehberlik yapar.”

“Yönetimin böylesi bir politika benimsemesi, eğitim üzerinde kartopu örneği, dönüşümlü ve katma değerli etkilere yol açar.”

“TKY’de her süreç öğretmenler tarafından değerlendirilir. Amaç, program hedefleriyle tutarlı öğrenci yetiştirmektir. Böyle olduğu için çalışanlar bilgi çarpıtmaz, açık iletişim kurar ve çabalarını birleştirir. Öğrenciler okulu bitirdikten sonra onlarda gözlenen eğitim hatalarının dönüt yoluyla sisteme aktarılması, bu öğrenciler ve sistem için çok anlamlı değildir. Önemli olan onlar daha okulda ve eğitilirken hataların görülüp düzeltilmesi, hatta hiç hata yapılmamasıdır. Böylesi sinerjik ve dönütü sürekli içinde barındıran bir yaklaşım, bilinen yöntemlerden daha etkilidir.”

Değişim Süreci

Bu açıklamalardan sonra müdür ve öğretmenler, Bilge öğretmeni soru yağmuruna tuttular. Toplantı biterken alınan karar, TKY’nin herkesçe daha geniş olarak araştırılmasıydı.

Bir “grup” öğretmen toplantı sonunda kendi aralarında toplanarak, bu araştırma ve yeni yöntem denemesinin kendilerine ek yükler getirdiği gerekçesiyle karşı çıkma kararı aldılar. Güzel bir mekânda oturup sohbet etmek varken, ne olduğu ve olacağı belirsiz bir yöntem için saatlerce kitap karıştırmak, oturup sıkıcı toplantılar yapmak hiç de çekici değildi. Üstelik ya bu yöntemi öğrenemezlerse? Emekliliğe şunun şurasında üç beş yıl kalmışken... İşin içinde herkese rezil olmak da vardı!

Müdürün aklına böyle şeyleri soktuğu için Bilge öğretmene çok kızdılar. Hatta bir ara onu okuldan uzaklaştırmak için “milli ve manevi değerlerimizi küçük düşürdüğü ve körpe dimağları zehirlediği, birlik ve beraberliğe en çok muhtaç olduğumuz şu günlerde, kökü dışarıda (...) faaliyetler içinde olduğu...” gerekçesiyle sürgün ettirmeyi bile düşündüler.

Öte yandan, bilgiyi temel alan kuruluşlar, aile ve cemaat gibi “istikrarı koruyucu” değildir. Aksine görevleri bilgiyi işte kullanmak; yani üretim sürecinde, ürünlerde, aletlerde ve bilginin kendisinde kullanmak olduğu için sürekli değişime göre düzenlenirler; bu yüzden istikrarı bozucudur. Bilginin yapısında hızlı değişim vardır. Bugünün doğrusu yarın için saçma gelebilir. Bu yüzden bilgiyi temel alan yönetim, bir bakıma değişimin yönetimidir (Drucker 1993: 86; Erkan 1994: 186).

Müdür Yenilikçi, gelişmeleri izliyor, değişmenin sonucunun belirsizliği ve var olan durumdan memnun olanların huzurunu, kazancını ve konumunu kaybedebileceği konusundaki kaygılar ya da yanlış anlamalar karşısında bir takım direnmelerin, kırgınlıkların olabileceğini biliyordu. İnsanlar örgütün çıkarlarından önce kendi çıkarlarını düşünürler. Eski düzenden şu ya da bu biçimde yararlananlar, yeniliğin düşmanı olurlar. Üstelik yeni düzenden yararlanacak olanlar da, bu yararlanma henüz kesinleşmediğinden, yeniliği içtenlikle savunmazlardı (Bursalıoğlu 1994: 147). Okul ortamlarında yapılacak değişmelerde izlenecek temel stratejinin örgütsel kültürün değiştirilmesi olduğunu, bu kültürü değiştirmeden okulda değişme meydana getiremeyeceğini (Çelik 1997: 70) öğrenmişti.

Değişime olan direnci azaltmak için yönetimin kullanması gereken teknikler de vardır. Lunenburg ve Ornstein (1996: 211)’a göre bunlar; katılımın sağlanması, etkili bir iletişim, değişmeyi kolaylaştırıcı destek, başarıyı ödüllendirme, planlama ve gerektiğinde zorlamadır.

Müdür yine de öğretmenlerin bir çoğunun görünen kısa ya da uzun erimli çıkarlarını görmeleri sağlanırsa, değişimi kabul etmeye daha yatkın olacaklarını biliyordu. Örgütün çıkarlarıyla işgörenin çıkarlarını örtüştürmek gerekiyordu. Bildiği bir şey de; değişmenin yukarıdan rast gele tanıtıldığı ve kabul etmek için çalışanlar üzerinde baskı uygulandığında, değişmeye karşı direncin artacağıydı. Etki, tepki yaratırdı. Ama eğer çalışanlar değişim konusunda öneri, düşünce ve görüş sunma olanağına sahipseler, en azından sesini duyurduklarını hissederlerse, direniş ve engellemenin yerini destek alabilirdi.

Müdür öncelikle değişmeyi savunan öğretmenlerle, sonra da kapıları herkese açık olan bir çevre oluşturdu. TKY konusunda tez hazırladığını ve uygulama için bir “laboratuvar okul” aradığını öğrendiği İlköğretim Denetçisi Mülayım Kalitecioğlu ile işbirliği yaptı. Bir üst yöneticinin de onun yanında yer alması, direnen bazı öğretmenleri yumuşattı. Öğretmenlere yeni yöntemin neler kazandıracağını, hangi kolaylık ve başarıları getireceğini, okulun ve kendi statülerinin nasıl yükseleceğini işlemeye başladı. “Yeni”ye karşı olanlardan gelen her soruyu içtenlikle yanıtladı ve ikna etmeye çalıştı. Onların eleştirilerini dinledi. Haklı oldukları yönleri tespit ederek, gerekli düzeltmeleri yaptı. Değişimi onlarla birlikte planladı. Sonuçta Durmuş Koruyucu gibi birkaç öğretmen isteksiz olsa da, “değişim planı” yürürlüğe kondu.

Müdür, değişimi yönetmek isteyenin onun hızını yakalamakla kalmayıp, değişimin önüne geçmesi gerektiğinin farkındaydı. Bu amaçla kendisi başlatıcı ve değişim sürecini yönetmenin sorumluluğunu üstlenen kişi olarak “değişim temsilcisi” (Robbins 1994: 326) olurken, Denetçi Kalitecioğlu’nun bazı arkadaşları değişimi kolaylaştırıcı roller üstlendiler. Örneğin; grup dinamiği danışmanı, görev kolaylaştırıcı, norm kurucu, yönetim süreci danışmanı, tartışmacı, çalıştırıcı, kaynak araştırıcı, hatırlatıcı, gösterimci, gözlemci gibi (Everard ve Morris 1990: 265). Değişim planı gereği düzenli toplantılar yapılarak, her türlü açıklama yapıldı, dönütleri toplayıp değerlendirmek için iletişim kanalları açık tutuldu. Çalışanların istekleri göz önünde bulunduruldu.

Okulu oluşturan eğitim programı, öğrenciler, öğretmenler, yöneticiler gibi öğeler ve okul öğretim süreçleri yönünden TKY incelenip değerlendirilmesi yapıldı (Şişman 1999: 505-509). TKY yöntemi en ince ayrıntısına kadar anlatılarak, tartışılarak kavrandı. Çalışanların kendilerini geliştirebilmeleri için eğitim programları hazırlandı. Öğrenme için çalışanların iş dışındaki zamanı alınmadı. Çalışma saatinin % 10’u bunun için yeterliydi. Bu zamanın gereksiz olarak harcanmadığı sonradan görüldü (Braham 1998: 41).

Müdür ve Kalitecioğlu’nun danışman arkadaşları, öğretmenlerin eski alışkanlıklarını bırakmaları ve yeni yönteme ilişkin alışkanlıklar kazanmaları için onlara kolaylık gösterip desteklediler. “İnsan kaynağını geliştirme” çalışmalarına girdiler. Öğretmenliğin ve eğitimin, öğrencilerin içinde yetişkin olarak yaşayacakları dönem için ne yapabileceği, onları nasıl hazırlayabileceği üzerinde kitaplar okudular, tartıştılar, “vizyon” geliştirmeye çalıştılar.

Müdür biliyordu ki, öğretmenlerden birinin sorunu varsa aslında okulun sorunu vardır. Bu amaçla sorun çözücü çalışmalar yaptı. Yine bu amaçla, öğretmenlerin aileleriyle birlikte katıldıkları eğlenceler düzenlendi, bir aile ortamı yaratıldı. İşlevsel olmayan gruplar arasındaki buzlar erimeye başladı. Tartışmaların yerini “diyalog” aldı. Birbirlerini yanlış anlamış olduklarını söylemeye başladılar. “Biz” duygusu oluşmaya başladı ve bu duygu kendilerinde okula karşı bir aidiyet duygusuna dönüştü.

İşteki kimlikleriyle evdeki kimlikleri arasında duvar örmeleri gerekmedi. Tüm kişiliklerini okula getirdiler.

Gerek denetim sürecinde, gerekse başka koşullarda öğretmenlerin gösterdikleri olumlu tutumları övüldü. Müdür, yenilik sürecine gönülsüz katılanlara “ek ödeme” gerektiren görevler vererek güdülenmelerini sağladı, özendirdi (Reber ve Terry 1975). Bunların içinden değişim sürecinin lokomotifi olanlar bile çıktı.

Öğrenci tanıma tekniklerinden yararlanarak öğrencilerin ilgi, yetenek ve gereksinimleri saptandı. “Öğrenciyi merkeze alan” öğretim teknolojisi kullanılmaya başlandı. Eski öğretim yöntemlerinden vaz geçmek gerekiyordu. Her zaman yapılanın aynısını yapmak, ne kadar iyileştirilmiş olursa olsun, yalnızca daha önce sahip olunana götürür (Sullivan ve Harper 1997: 178). Daha ileriye değil.

Bilişim teknolojileri de öğretim sürecinde kullanılmaya başlandı. Kurulan “yönetim bilgi sistemi”, “karar destek sistemi” ve “uzman sistemler” aracılığıyla sayısal yöntem ve göstergelerden yararlanıldı (Çınar 1996: 42-46). Özellikle finansman konusunda Okul Aile Birliği ve Okul Koruma Derneği’nin önemli katkıları sağlandı.

Şube öğretmenleri “takım”ları ve çeşitli “çalışma grupları” oluşturuldu. Perşembe günleri öğretmenler, bazı veli ve öğrenciler toplanarak gerçekten etkili olarak yaptıkları çalışmaları gözden geçiriyor, program hedeflerine hangi basamakta ne kadar ulaştıklarını kontrol ediyorlardı.

Öğrenen Okul


Peter Senge öğrenen örgütü şöyle tanımlar: Geleceği yaratma kapasitesini sürekli artıran bir örgüttür. Çünkü böyle bir örgüt için sadece ayakta kalmak yetmez... Adapte olmayı öğrenme önemli, hatta gereklidir. Ancak öğrenen bir örgütte “adapte olmayı öğrenme”nin yanına yaratma kapasitesini artıran “yaratıcı öğrenme” de gelmelidir (Senge 1997: 23). Yaratıcı öğrenme bilgi özümsemekten çok deneyim özümsemeyle, bu deneyimleri yorumlama ve sonuçta geri iletim olarak davranışı değiştirmeyle ilgilidir (Sullivan ve Harper 1997: 219). Bu tür öğrenmeyi öğrenmek aynı zamanda yeni bir örgütsel kültürün geliştirilmesini de gerektirir.

Dönüşüm İlköğretim Okulu’nun tüm öğretmenleri kişisel düşünce ve varsayımlarını askıya alıp birlikte düşünmeye başladılar. Çalışma gruplarıyla “kolektif zekâ”yı harekete geçirdiler. Bir araya geldiklerinde birey olarak olduklarından daha zeki olabiliyor ve sinerjik çözümler üretebiliyorlardı (O’Neil 1995). Herkes büyük bir coşkuyla işine sarılmış, gerektiğinde birbirlerini kıyasıya eleştiriyor, bazen özeleştiri yapıyorlardı. Değişime karşı çıkan ya da isteksiz olanlar da bu coşku seline kendilerini kaptırmışlardı. Daha kaliteli bir eğitim yapmak onlara mutluluk veriyordu. Yaptıkları tüm etkinliklerde niteliği arıyor, mükemmele ulaşmaya çalışıyorlardı. Bu kadar çok öğrencinin gelecek yaşamı için, sorumluluklarının neredeyse kutsal olduğunun bilincindeydiler. Yaptıkları işten gurur duyuyor, büyük doyum sağlıyorlardı.

Müdür bu süreci mutlulukla izliyordu. Herkesle yakından ilgileniyor, yardım gereksinimi duyanlara “işten soğumamaları” için hemen yardım elini uzatıyor, adeta öğretmenlere “öğretmenlik” yapıyordu. Kaliteyi arayan diğer öğrenen okullarla iletişim kuruldu. Bilgi ve deneyim alışverişi yapıldı. Kalite konusunda sıradanlaşmayı önlemek, üstünlüklerini sürdürmek için “sürekli öğrenme, sürekli gelişme”yi yeni vizyonları olarak belirlediler. Çünkü süreksizliğin sürekli olduğu bir durumda en akılcı yaklaşım, kendini sürekli gelişmeye odaklamaktı.

Büyük bir hızla değişen çevresel etkenler karşısında okulun performansından sadece bir kişinin (müdürün) sorumlu tutulmasının okulu etkisiz kılacağının da farkına varmışlardı. Öyleyse okul performansından herkes sorumlu olmalıydı. Herkes öğrenerek bu sorumluluğu yerine getirmeliydi. Çünkü bir örgütün öğrenme istek ve kapasitesinin kendi mensuplarınınkinden daha büyük olamayacağını biliyorlardı (Senge 1997: 16). Bu paradigmayı kavramış kişiler olarak öğrenmeyi seviyorlardı. Çünkü onlar için sadece öğrenmenin ürünü değil, öğrenme süreci de bir ödüldü.

Dönüşüm İlköğretim Okulu artık bir “öğrenen okul” olmuştu.

Aradan belli bir süre geçince veli şikayetleri kesildi. Öğrencilerin akademik düzeylerinde gözle görülür gelişmeler oldu. Öğrenciler katılım, eleştirme, araştırma, yaratıcılık ve düşünme gibi becerilerini geliştirdiler.

Öğretmen ve diğer çalışanlar işlerinden daha fazla doyum aldılar. Okul soğuk bir işyeri olmaktan çıktı, sıcak bir yuva haline geldi. Kurallar belirginleşti. Artık yeni yöntem kabul edilmişti. Şimdi onu “yerleştirmek” gerekiyordu.

Bu arada Bakanlıktan gelen bir genelge, okullarda TKY yaklaşımının uygulanması emrini veriyordu.

 

KAYNAKÇA

Braham, Barbara J. 1998. Öğrenen Bir Organizasyon Yaratmak. (Çev.: Ali Tekcan) Rota Yayınları. İstanbul.

Bursalıoğlu, Ziya. 1994. Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Dokuzuncu Baskı. Pegem Yayınları. Ankara.

Çelik, Vehbi. 1997. Okul Kültürü ve Yönetimi. Ankara: Pegem Yayınları.

Çınar, İkram. 1996. Eğitim Yönetiminde Bilgi Sistemleri. (Yayınlanmamış Bilim Uzmanlığı Tezi) İnönü Üniversitesi, SBE. Malatya.

Drucker, Peter. 1993. Kapitalist Ötesi Toplum. (Çev. Belkıs Çorakçı) İstanbul: İnkılap Kitabevi.

Erkan, Hüsnü. 1994. Bilgi Toplumu ve Ekonomik Gelişme. İkinci Baskı. İş Bankası Kültür Yayınları.

Everard, Bertie, & Geoffrey Morris. 1990. Effective School Management. 2nd. Ed. Paul Chapman Publishing Ltd. Liverpool.

Lunenburg, Fred C. ve Allan C. Ornstein. 1996. Educational Administration: Concepts and Practices. Second Edition. Wadsworth Publishing Co. California.

Noel, Nancy W. 1992. “Educational Leadership for the Twenty-First Century: A Question of  ‘Acting Differently’.” The Delta Kappa Gamma Bulletin. Fall.

O’Neil, John. 1995. “On Schools As Learning Organizations: A Conversation With Peter Senge.” Educational Leadership. Vol. 52, Issue 7. April. http://gw2.epnet.com/fulltext.asp.

Reber, Ralp W. ve Gloria E. Terry. (Eds) 1975. Behavior Insight for Supervision. Prentice Hall, Inc., NJ.

Robbins, Stephen P. 1994. Örgütsel Davranışın Temelleri. (Çev.: Ayşe Sevgi Öztürk) Eskişehir: Etam A.Ş.

Senge, Peter M. 1997. Beşinci Disiplin. (Çev. A. İldeniz, A. Doğukan) Dördüncü Baskı, Yapı Kredi Yayınları. İstanbul.

Sullivan, R. Gordon. & Michael V. Harper. 1997. Umut Bir Yöntem Olamaz. (Çev. Ayşe Bilge Dicleli) Boyner Holding Yayınları, İstanbul.

Şişman, Mehmet. 1999. “Toplam Kalite Yönetiminin Okula Uygulanması.” Kamu Yönetiminde Kalite I. Ulusal Kongresi. TODAİE Yayını. ss. 501-509.

Stimson, Nancy. 1997. Eğitici Önderlik. (Çev.: Ahmet Ünver) Rota Yayınları. İstanbul.

Tanrıöğen, Abdurrahman. 1995. “Değişikliğe Karşı Direnme ve Eğitim Yöneticisinin Rolleri” Çağdaş Eğitim Dergisi. Sayı: 211.

Uluğ, Feyzi. 1999. “Okul Sisteminde Toplam Kalite Yönetimi. "Kamu Yönetiminde Kalite I. Ulusal Kongresi. TODAİE Yayını. ss. 467-475.


[1] Bu makale ilk olarak Öğretmen Dünyası Dergisi, Ağustos 2000 (Sayı: 248)'de yayınlanmıştır.

Yorum ekle


Güvenlik kodu
Yenile