Türkiye'de Çoklu Zekâ Kuramının Uygulanmasında Yaşanan Sorunlar

Twitter

Share on Tumblr

Giriş

Eğitim, insanların yıllardır üzerinde titiz çalışmalar yürüttükleri bir bilim dalıdır. Bu kapsamda, bilim insanları, bireylerin öğrenme şekilleri üzerinde çalışmalar yürütmüşler ve halen de bu çalışmalarını devam ettirmektedirler (Ersoy, 2003). Bilim insanları, bu çalışmalarında genelde “zeka” kavramı üzerine yoğunlaşmışlardır. İşte bu noktada, psikologlar ve eğitimcileröğrenmede “zeka” kavramının önemi üzerinde ciddi anlamda odaklanma ihtiyacı hissetmişlerdir (Gannon, 2004: 1).

İnsan zekası üzerindeki çalışmalar XIX. yüzyılın sonları ile XX. yüzyılın başlarında büyük bir ivme kazanmış ve insan ve hayvanlar üzerindeki çalışmalar çeşitli teorilerin ortaya çıkmasını sağlamıştır. Bu alandaki ilk çalışmalar; Charles Darwin’in “hayvanlar”, yeğeni Francis Galton’un ise “insanlar” üzerindeki çalışmalarıdır (Boring, 1950: 482 – 488; Gannon, 2004: 1). Zekâ üzerindeki bu çalışmalara Alfred Binet ve Theodore Simon, 1916 yılında önemli katkılarda bulunmuşlardır (Gardner, 1993a). Zeka üzerindeki yapılan bu çalışmalara Spearman ve Thurstone (1960) büyük yenilikler ve açılımlar getirmişler; dahası, bu çalışmalar bilim dünyasında çok büyük oranda yankı bulmuştur. Yürütülen bu çalışmalar, genelde, klasik IQ(Intelligence Quetient) testleri üzerinde devam ede gelmiştir. “Zeka” ve “IQ” denen kavramlar 1983 yılında Harvard Üniversitesi akademisyenlerinden Howard Gardner’ın (1993a) “Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences” (Zihnin Çerçeveleri: Çoklu Zeka Kuramı) adlı kitabı yazmasıyla çok farklı bir boyut kazanmıştır. Aslına bakılırsa, zekadaki bu “çoklu” ya da “çoğulcu” anlayış; Gardner’ın (1993b), “Frames of Mind: The Theory in Practice” (Zihnin Çerçeveleri: Kuramdan Uygulamaya) adlı eserini yayımlamasıyla başlamıştır. Çoklu Zeka Kuramının Eğitim Bilimleri alanında Türkiye’de 1998 yılından sonra popüler olma yolunda ilerleme kaydettiği yapılan araştırmalarla (Bümen, 2001, 2005; Başbay, 2000; Coşkungönüllü, 1998; Demirel, 1998; Demirel & diğerleri, 1998, 2006; Kazak, 1999; Korkmaz, 2001; Saban, 2004; Selçuk, Kayılı & Okut, 2000; Talu, 1999; Tarman, 1999) ortaya çıkmıştır. Bunların yanında, Kuramı destekleyen bütün bu alanyazın ve araştırma sonuçlarının yanında, kurama yönelik bir takım eleştiriler de gözlenmektedir. Zeka alanı olarak kabul edilen sekiz potansiyelin birer yetenek  mi yoksa zeka alanı mı oldukları temel eleştiri noktalarından biridir (White & Breen, 1998).

Dünyada ve ülkemizde Çoklu Zeka Kuramı ile ilgili önemli çalışmalar yapılmaktadır. Bu çalışmalar gerek kuramın teorik temelleri üzerinde devam eden akademik çalışmalar ve gerekse bu çalışmaların sonuçlarından elde edilen verilerin uygulandığı okul uygulamaları olarak devam etmektedir. Dünyada ve ülkemizde Çoklu Zeka Kuramının bilinmesinden itibaren önemli çalışmalar yapılmıştır. Ülkemizde ilk Çoklu Zeka Kuramı uygulamaları üniversitelerin akademik araştırmaları için okullarda yaptığı deneysel çalışmalar ve uygulamalarla başlamıştır. Türkiye’de kuram bilinip tanındıktan sonra daha çok özel okul öğretmenleri ve az da olsa devlet okulunda görev yapan öğretmenler uygulamaya çalışmışlardır. 2005 yılından itibaren de ülkemiz genelindeki tüm ilköğretim okulu öğretmenleri tarafından uygulanmaya başlanmıştır (Erdamar, 2009: 49). Ancak yasal ve pedagojik açıdan uygulanması gerekli görülen Çoklu Zeka Kuramının uygulamadaki etkililiği hakkında farklı görüşler mevcuttur. İlgili alanyazında çeşitli nedenlerden dolayı, Çoklu Zeka Kuramının tam olarak uygulanamadığı belirtilmektedir. Uygulamadaki sorunlar hakkında çeşitli çevreler tarafından dile getirilen görüşlerin, öğretmenler tarafından nasıl karşılandığının bilinmesi önemlidir. Çünkü program işleticisi konumundaki öğretmenler, öğretme-öğrenme sürecinde olup-bitenleri, herkesten daha iyi gözleme şansına sahiptirler (Erdamar, 2009: 4). Dolayısıyla eğitimle uğraşanların Çoklu Zeka Kuramının uygulanmasında -özellikle de ülkemizde- yaşanan sorunları bilmesinin ilgili alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Çoklu Zeka Kuramı

Çoklu zeka kuramını geliştiren Gardner, klasik zeka tanımlarının dışına çıkarak zekayı; bir kişinin bir veya birden fazla kültürde değer bulan bir ürün ortaya koyabilme veya günlük ya da mesleki hayatında karşılaştığı bir problemi etkin ve verimli bir şekilde çözebilme yeteneği olarak tanımlamakta ve her insanda potansiyel olarak en az sekiz zeka alanıolduğunu belirtmektedir (Oral, 2004). Gardner (1993a), 1983 yılında “Çoklu Zekâ Kuramı”nı ortaya attığında, ilk önce “yedi zekâ alanı”nın varlığından söz etmiştir. Daha sonra Checkley’e (1997) verdiği bir mülakatta, “sekizinci” bir zekâ alanının daha varlığından söz etmiş; nitekim Gardner (1999), yazmış olduğu “Intelligences Reframed” (Zekâlar Yeniden Şekillendi) adlı eserinde orijinal “yedi zekâlar” listesine bir “sekizinci” zekâ alanını daha eklemiştir. O halde, Gardner’ın (1993a, 1993b, 1999) ortaya atmış olduğu bu sekiz zekâ alanının isimleri şu şekilde sıralanabilir:

1. Sözel/Dilsel Zekâ

2. Mantıksal/Matematiksel Zekâ

3. Görsel/Uzamsal Zekâ

4. Bedensel/Kinestetik Zekâ

5. Müziksel/Ritmik Zekâ

6. Sosyal/Bireyler arası Zekâ

7. Kişisel/Özedönük Zekâ

8. Doğa/Doğacı Zekâ

Gardner (1993a), kuramın temelinde “biyolojik ve kültürel” boyutların yer aldığını savunmaktadır. Bu hususta, Demirel (2005: 139, 2006: 256), nöro – biyolojik araştırmaların öğretmenin, hücreler arasında sinoptik değişimlerin bir sonucu olduğunu gösterdiğini aktarmaktadır. Bu yönüyle Çoklu Zeka Kuramının, genel anlamda, “nöro – biyolojik” ve “sosyo – kültürel” boyutlardan oluştuğunu savunmak yanlış bir ifade olmayacaktır.

Gardner (1993a), geliştirdiği kuram ile her zekanın bireylerde doğuştan var olduğunu; ancak bazı faktörlerden dolayı bu zekaların bazıları çok fazla gelişirken, bazıları ise, ne yazık ki, gelişme ya da yeterince gelişme imkanı bulamadığını ifade etmektedir. Bu faktörler, genel olarak; (1) Kaynaklara ulaşma şansı, (2) Tarihsel – kültürel etkenler, (3) Coğrafi etkenler, (4) Durumsal etkenler ve (5) Ailesel etkenler olarak beş ana başlıkta toplanabilir (Armstrong, 2000).

Çoklu Zeka Kuramı; zekanın tek bir boyutta olmadığını, aksine her bireyin farklı derecelerde, çeşitli zekalara sahip olduğunu öne sürmektedir (Baş, 2009). Bunun da bireylerin öğrenme stillerini, ilgi, yetenek ve eğilimlerini açıkladığını vurgulayarak eğitimcilere, bu kuramın temel prensiplerini yaratıcı biçimde kullanıp, her öğrencinin bireysel farklılıklarına değer veren ve bunları güçlendiren programlar hazırlayabilmeleri için olanak sağlamaktadır (Selçuk, Kayılı & Okut, 2000). Ayrıca, bu kuram, öğrenci başarısının geliştirilmesi için de, yapılandırıcı bir şablon görevi teşkil etmektedir (Armstrong, 2000). Çoklu Zeka Kuramın farklı öğretimsel boyutlar sunmasının olması, bu kuramın “öğrenci merkezli” olması ve çok çeşitli “eğitimsel süreçlerin” yanında öğrenmenin derinlemesini sağlaması sonucunda aileler ve eğitimciler tarafından birçok yerde çokça tutulan bir kuram olma niteliği kazanmıştır (Iyer, 2006). Eğitim alanındaki çok az kuram Çoklu Zeka Kuramı kadar bir ciddi etki yaratabilmiştir (Shearer, 2004; Saban, 2009).

Çoklu Zeka Kuramı, geleneksel IQ (Intelligent Quotient) anlayışını temelden yıkarak, yerine bireyi gözeten ve ona değer veren bir zeka anlayışı getirmiştir. Yani, artık bir birey “sözle / dilsel” veya “mantıksal / matematiksel” zekalar temel alınarak “zeki” olarak anılmıyor; bunun tam aksine artık bu kuramla birey “çok boyutlu” olarak değerlendirilmektedir.

Klasik IQ’cu anlayış zekayı “sayısallaştırarak”, zeka kavramını tek bir boyuta mahkum ederken; çoklu zekayı, çok boyutlu olarak ele almakla beraber, zekanın herhangi bir performansta, üründe veya problem çözme sürecinde sergilendiğinden sayısal olarak hesaplanamaz (Saban, 2004: 4). Eski zeka anlayışı zekanın kalıtsal olduğunu ve değiştirilemeyeceğini savunurken; çoklu zeka anlayışı zekanın, genelde, çok fazla faktörden etkilendiğini, onun için zeka gelişiminin yalnızca “kalıtsal”  olamayacağını savunmaktadır. Çoklu zeka anlayışı, gelişmeyen zeka alanlarının ise sonradan geliştirilebileceği ve değiştirilebileceği görüşünü vurgulamaktadır (Silver, Strong & Perini, 2000). Ayrıca, Çoklu Zeka Kuramı sadece bir zeka kuramı değildir. Çoklu Zeka Kuramı, öğrencilerin zeka alanlarını geliştirmek çok bir öğretim yaklaşımı ve öğrenme stili olarak kabul edilmektedir (Fasko, 2001).

Çoklu Zeka Kuramının Uygulanmasında Yaşanan Sorunlar

Çoklu Zeka Kuramı, Howard Gardner (1993a) tarafından 1983 yılında ortaya atılmasına rağmen; ancak son yıllarda popüler ve kabul edilir bir kuram olarak ortaya çıkmaya başlamaktadır. Howard Gardner tarafından ortaya atılmasının üzerinden 26 küsur yıl geçmiş olmasına rağmen, üzerindeki “uygulanabilirlik” tartışmaları son yıllarda daha fazla bir ivme kazanmıştır. Bu uygulanabilirlik tartışmaları yalnızca Avrupa’da ve kuramın ortaya çıktığı yer olan Amerika Birleşik Devletlerinde yaşanmamaktadır (Kılıç, 2002). Son yıllarda ülkemizde Çoklu Zekâ Kuramının okullardaki uygulanmasını ele alan çalışmalar artış göstermesiyle birlikte (Saban, 2009), bu tartışmalara Türkiye’de de eğitim camiası içerisinde yer alan akademisyenler, bilim insanları ve öğretmenler de katılmıştır. Ancak, son yıllarda sıkça telaffuz edilen “Çoklu Zeka Kuramı”, Türkiye’de eğitim alanında önemli bir konum arz eder duruma gelmiştir; ama her ne kadar ülkemizde öğretmenler bu kuramı öğrenmeye çok fazla istekli ve arzulu da olsalar, bu kuramı sınıflarında kullanma yönünde herhangi bir adım atmakta ya çekimserler ya da isteksizdirler (Pekderin, 2006: 6). Burada yeri gelmişken ifade etmek gerekirse de, “Çoklu Zeka Kuramının tek başına toplumdaki herhangi bir problemi çözeceğini düşünmek son derece yanlıştır” (Tarman, 1999: 102). Bu kuramın “eğitim” için çok büyük bir kazanç olduğunu aklımızda tutarak, her şeye de bu kuramın çözüm yolu olmasını beklemek büyük bir haksızlık olacaktır. O yüzden, Çoklu Zeka Kuramının ülkemizde uygulanma aşamasında yaşanan sorunlara değinmeden, bu hususun bilinmesinde ve kavranmasında büyük yarar görülmektedir.

Yukarıdaki sayılan hususlar bir yana bırakıldığında ise, aslına bakılırsa, ülkemizin sosyo – ekonomik boyutları ve konumu göz önünde bulundurulduğunda, yaşanan bu sıkıntı ya da sorunların daha fazla olduğu görülmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı’nın son yıllarda “Çoklu Zeka Kuramı”nı odağına almaya başlaması ile bu “uygulanabilirlik” tartışmaları büyük bir önem kazanmıştır. Bu bağlamda, Çoklu Zeka Kuramının “uygulanabilirliği” kapsamında karşılaşılan güçlükler (1) aile faktörü, (2) çevre faktörü, (3) teknolojik alt yapı ve (4) eğitim – öğretim hizmetleri açısından başlılar altında ele alınıp, sorunların tanımları yapılarak tartışılmaya çalışılacaktır.

Aile (Veli) Faktörü Açısından

Toplumumuz otorite ve yönergelere alışkın bir toplum özelliği taşımaktadır. Demokratik ortamın yaygınlaşması böyle bir toplumda elbette zaman alıcı bir süreç olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu bağlamda, eğitim – öğretim faaliyetlerine velilerin ya da ailelerin katılımı veya etkisi ise çok önemli bir husus olması özelliği ile göze çarpar bir nitelik taşımaktadır (Bümen, 2005: 156). Okullarda yapılan her türlü Çoklu Zeka Kuramı etkinlikleri, bu kuramın doğası gereği, aileleri de kapsamaktadır. Diğer bir ifade ile velisiz Çoklu Zeka Kuramı uygulamaları asla düşünülemez. Bu kapsamda, ailelerin bu kuramın doğası, içeriği ve değeri hakkında bilgi sahibi olmaları beklenmektedir. Milli Eğitim Bakanlığının bu kuramı son yıllarda (2003 - ) odağına aldığı göz önünde bulundurulursa, ailelerin (velilerin) bu kuram hakkında pek bir bilgi ya da öngörüye sahip olmadıkları görülmektedir.

Öğretmenler yeni ya da farklı öğretim etkinlikleri uygulanmaya başladığında velilerin kaygı ve kuşkularıyla da karşı karşıya kalabilmektedirler. Dahası, bu zincir yöneticilere dek uzanabilmektedir (Bümen, 2005). Bu yüzden, Çoklu Zeka Kuramı hakkında pek fazla bilgiye sahip olmayan veliler, çocuklarının evde veya okul dışında yaptıkları farklı etkinlikleri kaygı verici görebilecekleri gibi, bunları “boş etkinlikler” diye de görebilirler. Bundan dolayı, en başta ailelerin bu kuramın doğası hakkında bilgi sahibi olmamaları, kuramın uygulanması aşamasında çok önemli engellerden birisi olarak ortaya çıkmaktadır. Ayrıca, bu kuramın tam olarak gerçekleşebilmesi için de, ailenin etkin katılımı sağlanmalıdır. Çünkü Çoklu Zeka Kuramı doğası gereği “çokluk” arz ettiği için, uygulama sahası yalnız okul ile sınırlı değil, aksine ev ve okul dışı çevre de bu kuramın uygulama sahası içerisine dâhildir. O yüzden, ailenin bu etkinlilerin kapsamı ve önemi hakkında bilgilendirilmeleri çok büyük bir önem arz etmekle beraber, velilerin bu tür bilgilerden haberdar olamamaları kendilerinde kaygıya neden olabileceği gibi, yapılan çalışmaların tam anlamıyla gerçekleştirilmesinde “yardımcı” ve “gözetmen” rollerini üstlenen ailenin önemini geri plana itmiş olacaktır. Bu ise, kuramın en büyük elemanlarından birisinden mahrum bir eğitim – öğretim demek anlamına geleceğinden,  Çoklu Zeka Kuramı tam olarak amacına ulaşamayacaktır. Bümen’e (2005) göre, bu gibi durumların önlenebilmesi için velilerin de kuramı, kurama dayalı öğretim anlayışını ve felsefesini gerçekten tam manasıyla kavramış olması gerekmektedir.

Çevre Faktörü Açısından

Öğrenciler, Çoklu Zeka Kuramı uygulamaları süreci içinde çeşitli etkinliklerde bulunmaktadırlar. Bu etkinliklerin yürütülmesinde ise çeşitli araç – gereç (materyal), öğrenme merkezi (kütüphane, tiyatro, spor merkezi, vb.= vb. yerlere ihtiyaç bulunmaktadır. Bu gibi çeşitli materyallere ulaşma ve çeşitli öğrenme merkezlerini kullanma yaşanılan şehrin, ilçenin, kasabanın köyün, vb. imkânlarına bağlı olarak değişkenlik göstermektedir. Elbette, bu, şehrin sahip olduğu imkânlar ile bir kasabanın, hatta bir ilçenin sahip olduğu eğitimsel imkânlar asla aynı değildir. Bu bağlamda, köyde yaşayan bir öğrencinin sözel / dilsel zeka alanını gerçekleştirmek istemesi halinde, kütüphane, tiyatro salonu, vb. gibi yerlere ulaşıp, çeşitli yayınlara (kitap, gazete, dergi, ansiklopedi, tez, vb.) ulaşma şansı yok denecek kadar azdır. Elbette ki, bu husus şehir merkezinde yaşayan bir öğrenci için tam tersi bir durum arz edecektir. Aynı şey bedensel / kinestetik zeka alanı ya da görsel / uzamsal zeka alanını geliştirmek isteyen bir köy öğrencisi için farklı bir durum ifade edecektir.

Sonuç olarak, Çoklu Zeka Kuramı ilkeleri ışığı altında ihtiyaç duyulan araç – gereç (materyaller) ve çeşitli öğrenme merkezlerinden yoksun olan çevrede yetişen ve yaşayan öğrenciler için, farklı ve çoklu zeka alanlarında kendilerini yetiştirmeleri fazla olası görünmemektedir. Onun için, öğrencilerin yaşadıkları ya da okudukları (öğrenim gördükleri) çevre, zeka alanlarını geliştirmelerinde önemli olmakla beraber; bunlardan yoksun olan öğrenciler için, çoklu zeka alanlarını geliştirmeleri pek fazla olası görülmemektedir. Bu yüzden, çevre faktörü çoklu zeka alanlarının gelişimindeki o büyük etkisi asla görmezden gelinemez (Cin, 1999).

Teknolojik Alt Yapı Açısından

Çoklu Zeka Kuramına dayalı etkinliklerin çoğu zaman ciddi anlamda okullarda teknolojik alt yapı gerektirdiği asla görmezden gelinemez. Örneğin, okullarda görsel / uzamsal zeka alanını geliştirmek istenen ya da bu zeka alanı kullanılarak bir şeyler öğretilmeye çalışılan öğrenci veya öğrenci grubu için bu zeka alanının gelişimi resimsiz, fotoğrafsız, slaytsız, Powerpoint sunusuz, vb. pek fazla olası görülmemektedir. Ya da müziksel / ritmik zeka alanı için bir müzik enstrümanının veya kasetçaların, kasetin, CD’nin, vb. olmaması yine aynı şekilde bu zeka alanında öğrencilerin gelişimi için engel teşkil etmektedir. Onun için, birçok zeka alanının gelişimi için okullarda mevcut bulunmayan teknolojik araç – gereçler, bu kuramın uygulanması sürecinde engel teşkil eder noktalardan birisi olarak göze çarpmaktadır.

Ülkemizde birçok okulda bu gibi araç ve gereçlerin birçoğunun bulunmayışı, bu kuramın tam anlamlıyla uygulanması aşamasında ya da sürecinde önemli engellerden birisini teşkil eder niteliktedir. Öğretmenlerin, bu araç – gereçlere sahip olmamaları da, bu kuramın uygulanması aşamasında önemli bir eksiklik olarak dikkat çekmektedir. Bu yüzden, okullarda bulunmayan, ancak Çoklu Zeka Kuramı uygulamaları için büyük bir önem teşkil eden televizyon, slayt makinesi, teyp, bilgisayar, vb. araçların bulunmayışı, bu kuramın uygulanması sürecinde çok önemli bir engel ve eksiklik olarak ön plana çıkmaktadır; ayrıca bu husus kuramın uygulanması aşamasındaki önemli eksikliklerden birisini teşkil etmektedir.

Eğitim – Öğretim Hizmetleri Açısından

Eğitim – öğretim hizmetleri açısından Çoklu Zeka Kuramı uygulamaları sürecinde karşılaşılan güçlükler, öğrenciler, öğretmenler ve eğitim yöneticileri (idareciler) açısından başlıklar altında ele alınıp, tartışılmaya çalışılacaktır.

Öğrencilerin Karşılaştıkları Güçlükler

Çoklu Zeka Kuramına dayalı eğitim – öğretim etkinliklerinde öğrencilerin karşılaştıkları temel sorunların başında, öğrencilerin bu kuramı bilmemeleri gelmektedir. Mevcut sistemimizde genellikle bireysel öğrenme sorumluluğu, araştırma, inceleme, grupla etkileşimde bulunma, ortaya bir ürün çıkarma, vb. çalışmalara fazla yer verilmemesinden dolayı, öğrencilerin bu tür çalışmalara yönlendirilmesi de güç olmaktadır. Bu, yadırganacak anormal ya da normal olmayan bir değildir kuşkusuz. Bireylerin yaşadığı kültürün bir ürünü olduğu düşünülürse, bu gibi durumlar bazen zorlaştırıcı, bazen de kolaylaştırıcı etkilerde bulunabilmektedir (Bümen, 2005: 154).

Öğrencilerin, Çoklu Zeka Kuramı bağlamında karşılaştıkları güçlüklerin en başında bu kuramı bilmemeleri ile okulda genelde sözel / dilsel ve mantıksal / matematiksel zeka boyutlarına göre eğitim – öğretim görmeleri gelmektedir. Bu, kuşkusuz, kuramın uygulanması aşamasında önemli engellerin başında gelmektedir. Mevcut sistemde ise, öğrencilerin ortaya ürün çıkarmaya yönelik olarak eğitilip, güdülenmeleri, bu kuramın uygulanması sürecindeki önemli engellerin ikincisi olarak göze çarpmaktadır. Çünkü mevcut istemin öğrencileri araştırmaya, incelemeye, eleştirmeye ve sorgulamaya yönlendirmemesi, kurama dayalı etkinlik hazırlama sürecinde öğrencilere zor, bazen de külfetli gelebilmektedir. Buradaki en önemli çözüm ise, öğrencilerin Çoklu Zeka Kuramı felsefesine göre en baştan eğitilip, bu kurama dayalı olarak ailelerle, diğer öğretmenlerle ve eğitim yöneticileriyle (idarecilerle) işbirliği halinde çalışmaya sevk edilmeleridir. Bümen’e (2005) göre, tüm bu güçlüklerle karşılaşmanın doğal olduğu kabul edilerek, öğrencilerin kuramı tanımaları ve yapılan etkinliklerin neden yürütüldüğüne dair bilgilendirilmeleriyle sorunların üstesinden gelinebilmektedir. Zaten, buradaki asıl önemli olan nokta, öğrencilerin Çoklu Zeka Kuramı hakkında bilgilendirilmesiyle, her öğrencinin “zeki” olduğunun kendilerine hissettirilebilmesidir. Bu ise, başarıyı artıracağı gibi, öğrencilerin güdülenmelerine de önemli katkılar sağlayacaktır. Ki zaten, işte böylesi bir durum, öğrencinin öğrenilecek olan derse, üniteye ve konuya duyduğu ilginin, olumlu tutumun ve akademik özgüvenin artmasına yardım edecektir (Bloom, 1976).

Öğrencilerin karşılaştıkları güçlüklerin en önemlilerinden bir tanesi de, kendi öğrenim gördükleri eğitim sistemi içerisinde “sözelci – sayısalcı” bir anlayışın hakim olmasıdır. Diğer bir ifade ile, dilsel ya da sözel dersleri (yabancı dil dersleri, Türkçe, Edebiyat, Tarih, vb.) iyi olan bir öğrenci veya mantıksal ya da matematiksel dersleri (matematik, fizik, kimya, biyoloji, vb) “iyi” olan bir öğrenci ancak “zeki” diye nitelendirilirken, herhangi bir sanat dalında çok fazla iyi oranda bir yeterlilik gösteren ya da bu alanda kabiliyeti fazla olan bir öğrenci “zeki” diye asla nitelendirilmemektedir. Günümüzde, öğrencilerin sorunlarından en önemlilerinden birisi de budur. Çünkü, hali hazırdaki eğitim programlarında ders saatleri ve ölçüm yöntemlerine bakıldığında bu sonuç çok bariz ve açık bir şekilde kendisini gösterecektir. Yani, sözün özü, öğrencilerin en önemli sorunlarından bir tanesi de, öğretmenlerinin ya da sistemin öğrencilerin yeteneklerini değil, her zaman sözel ve sayısal mantığa dayanan “IQ’cu” sistemi gözetmesidir (Visser, 2005: 15).

Öğretmenlerin Karşılaştıkları Güçlükler

Öncelikle her düzeydeki öğretmenler, öğrencileriyle birlikte gelişecek. Öğretmen yetiştiren okullar da bu noktaya doğru gidiyor, dikkat buraya çekilmeye çalışılıyor. Bu konuyla ilgili konuşmalar yapılıyor, çeşitli konferanslar düzenleniyor. Uygulamalarda öğretmenlerin, verecekleri bilgiyi konunun uzmanı aracılığıyla, sınıf ya da yerinde sunmaları ve çeşitli projelere ailelerin katılımını sağlamaları da çok önemli bir husustur. Örneğin; hijyenle ya da beden sağlığı ile ilgili bir konu işlenirken, doktor bir annenin, bir babanın ya da ailedeki bir yakının sınıfa gelerek konuyu aktarması veya öğrencilerin, o kişinin muayenehanesini, konuyla ilgili ziyaret etmeleri gibi (Akman, 2006).

Öğretmenlerimiz hizmet öncesi ya da hizmet içi eğitim sürecinde Çoklu Zeka Kuramı hakkında eğitim almamaktadırlar. Bu sebeple, aslında kuramın öğretim sürecine yansımasıyla ilgili en önemli gerekçe, ülkemizde yeterince tanınmaması ya da tanıtılamamasıdır. Oysa yurt dışında bu kuramın öğretimsel uygulamaları gitgide yaygınlaşmaktadır (Bümen, 2005). Ancak, ülkemizdeki üniversitelerde öğretmen yetiştiren Eğitim Fakültelerinde bu kuramın yalnızca “seçmeli ders” ya da “öğretim yöntemleri” dersi içerisinde ayrıntısız ve genel bir biçimde verilmesi, buradan mezun olan öğretmen adaylarının bu kuram hakkında pek fazla bilgi edinmeden mezun olmalarına neden olmaktadır. Buna rağmen, Avrupa’da ve Amerika Birleşik Devletleri’ndeki üniversitelerin öğretmen yetiştiren fakülte ve enstitülerinde Çoklu Zeka Kuramının ayrıntıları ile ve detaylı olarak öğretmen adaylarına verilmesi, bu öğretmenlerin Çoklu Zeka Kuramı felsefesini alarak öğretim yapmalarına olanak sağlamaktadır. Oysa ülkemizdeki öğretmenlerin kullanmış oldukları öğretim yöntem ve tekniklerine bakıldığında (Öztürk, 1995), derslerde Çoklu Zeka Kuramının kullanım oranının yok denecek kadar az olduğu görülmektedir (ki bu kuramın genel anlamda uygulanmasına ancak özel okullarda son yıllarda gerçekleştiği göz önünde bulundurulursa, bu hususun ülkemiz adına büyük bir kayıp olduğu anlaşılabilmektedir). Ki zaten, Çoklu Zeka Kuramının Eğitim Bilimleri alanında Türkiye’de 1998 yılından sonra popüler olma yolunda ilerleme kaydettiği yapılan araştırmalarla (Bümen, 2001, 2005; Başbay, 2000; Coşkungönüllü, 1998; Demirel, 1998; Demirel ve diğerleri, 1998, 2006; Kazak, 1999; Korkmaz, 2001; Saban, 2004; Selçuk, Kayılı & Okut, 2000; Talu, 1999; Tarman, 1999) ortaya çıkmıştır.

O halde, öğretmenlerin karşılaştıkları en önemli sorun, Çoklu Zeka Kuramı ve onun ana felsefesi hakkında yeterince bilgi sahibi olmamalarıdır. Buna rağmen, bu kuram hakkında yeterince bilgi ve beceri sahibi olan öğretmenler ise gerekli araç – gereç (materyal) ve öğrenme – öğretme ortamlarından (laboratuar, dil sınıfı, vb.) yoksundurlar. Tüm bu sebepler ise, öğretmenlerin okulda Çoklu Zeka Kuramını etkin, verimli ve tam anlamıyla uygulamalarını derinden etkilemekte ve kuramın uygulanması sürecinin önünde büyük bir engel olarak göze çarpmaktadır. Bu bağlamda, öğretmenlerin Çoklu Zeka Kuramının felsefesinin ana hususlarını benimsemeleri, onların öğrenci zekaları, sınıf yönetimi ve düzeni ve öğrenci başarısı konularındaki görüş, inanç ve tutumlarını da derinden etkileyebilmektedir (Campbell & Campbell, 1999).

Kuramla ilgili uygulamalarda karşılaşılan sorunların bir kısmı da öğretmen değerlendirmelerden (eğitim denetimi) kaynaklanmaktadır. Öğretmenleri değerlendirecek olan müfettişlerin öncelikle öğrenme-öğretme yöntemleri hakkında bilgi sahibi olmaları gerekmektedir (Aydın, 1986). Bu bağlamda, eğitim denetmenlerinin (müfettişlerin) bu kuramı tanımaları ve kurama dayalı eğitim – öğretim etkinliklerinin farkında olması gerekmektedir. Nasıl teftiş geçireceğini düşünen ve endişelenen bir öğretmenin, bu kaygılarla rahat hareket etmesi asla mümkün değildir. Kuramla ilgili uygulamalar hakkında bilgisi olamayan bir müfettiş, öğretimin etkili yürütülmediğini düşünebilir. Bu nedenle, eğitim denetçilerine de kuramın tanıtılması uygun, ciddi ve kayda değer bir adım olacaktır (Bümen, 2005: 153).

Yukarıdaki hususlara ek olarak, mevcut sistemdeki ağır ders yükü ve müfredat ile ders saatleri arasındaki korkunç uçurum, öğretmenlerin kuramı uygulaması sürecindeki en önemli olumsuz nedenlerden bir tanesidir. Bir diğer ifade ile “kısıtlı ders saatleri” (rigid-timetables), kuramın “uygulama” boyutunun gerçekleştirilmesi sürecindeki önemli sorunların başında gelmektedir. Ne var ki, buna benzer somut bir örneği Drury (1995), İngiltere’de Leicester Üniversitesi’nde hazırladığı çalışması ile ortaya koymuştur. Örneğin, bir öğretmenin İngilizce dersinde, 4 saatlik bir süre zarfında sekiz ya da beş – altı zeka alanını kullanması çok zor görülmektedir. Kullanmaya çalışsa bile, öğretmenlerin çoğu eksik ders materyali yüzünden, bu kuramı tam anlamıyla uygulayamamaktadır. Bu yüzden, müfredat ile ders saatleri arasındaki uçurum, kuramın uygulanması sürecinde önemli engellerin birisini teşkil etmektedir. Diğer bir ifade ile “çok dar / kısıtlı” (gerek niceliksel, gerekse de niteliksel boyutlardan) olan ders programları ile mevcut müfredat programın Çoklu Zeka Kuramında uygulanması sürecinde önemli bir dengesizlik bulunmaktadır. Canbay (2006), Çoklu Zeka Kuramı Uygulamalarına ilişkin öğretmen görüşlerini incelemiştir. Çalışmada çıkan sonuçlar ciddi anlamda çarpıcıdır. Çalışmada ortaya çıkan veya elde edilen veriler, yukarıda ifade edilen görüşlere de bir veri niteliği taşır niteliktedir. Araştırmanın sonuçlarına bakıldığında, anketle görüşleri alınan öğretmenler, Çoklu Zeka kuramı temelli etkinliklerin kalıcılık üzerinde etkili olduğun, bu kurama göre işlenen derslerin geleneksel yöntemlere göre işlenen derslere nazaran çok daha iyi sonuçlar verdiğini belirtmişlerdir. Ancak, bu “olumlu” havanın yanında öğretmenler, araç – gereç sıkıntısı yaşadıklarını, sınıfların kalabalık olmasının rahatsız edici ve aktiviteleri uygulamada zorlaştırıcı bir etken olduğunu, gerek eğitim yöneticilerinin, gerekse de müfettişlerin kuram hakkında kesinlikle eğitim almaları gerektiğini de ifade etmişlerdir.

Bümen’e (2005) göre, özellikle İlköğretim I. Kademede görev yapan öğretmenlerin bu etkinlikleri uygularken yaşadığı kaygılardan birisi de, veli tepkileridir. Çünkü ne yazık ki, anne ve babalar, çocuklarının öğrenmesiyle (ya da okul yaşantısıyla) en çok bu dönemde ilgilenmekle beraber; kuşkusuz bu durum her veli için geçerli bir teşhis değildir, ancak yapılan gözlemler öğrencilerin eğitim düzeyi yükseldikçe, anne ve babaların bu konuya olan ilgisinin azaldığını göstermektedir. Yalnız, buradaki önemli bir nokta, Çoklu Zeka Kuramı uygulamalarında velinin (ailenin) önemidir, çünkü “Çoklu Zeka Kuramına dayalı öğretim sürecinde hem öğrenme – öğretme, hem de değerlendirme sürecine veli katılımı önerilmektedir” (Bümen, 2005: 154).

İşte tüm bu sebeplerle, velilerin de Çoklu Zeka Kuramı hakkında bilgilendirilmeleri, öğretmene bu kuramı tam anlamıyla uygulaması sürecinde çok büyük yardımlarda bulunacağına inanılmaktadır.

Eğitim / Okul Yöneticilerinin Karşılaştıkları Güçlükler

Değişim öncüsü olmayan kurumlar ya da örgütlerde, her bir değişim, izole edilmiş ve tekil bir olay ele alınmaktadır. Değişimin öncüsü olamayan kurumlardaki / örgütlerdeki liderler (eğitim yöneticileri), köklü değişim istekleri karşısında aciz kalmaktadırlar. Bu liderler sistemi ileri götürecek ciddi bir çaba ya da çabalama içerisinde bulunduklarında, yönettikleri kurumların / örgütlerin ciddi bir değişim çabasını desteklemek için gereken özelliklere sahip olmadığını görmektedirler (Schlechty, 2005: 53). İşte, günümüzde böylesi ciddi anlamdaki değişimleri gerçekleştirebilecek olan liderlere gereksinim duyulmaktadır. Okuldaki gerçek değişim ve dönüşüm, ilk önce “eğitim yöneticisi” başkanlığında başlamalıdır; unutulmamalıdır ki, öğretmeni, öğrenciyi aşk ve şevkle okula getirecek olan kişi de yine “eğitim yöneticisi”nin ta kendisi olmalıdır.  Bu bağlamda, Okulda “eğitimsel liderlik” demek; diğer insanlarla (öğretmenlerle, öğrencilerle, okulun diğer yardımcı personeli ile, vb.) çalışabilmek, değer yargılarına sahip olmak, ortak bir konsensüs (uzlaşma) oluşturmak ve çalışanların kendilerini gerçekleştirebilmeleri için azami gayret göstermek demektir. Bu yüzden, eğitim liderliği, hiyerarşisel bir organizasyondan öte, grup dinamiklerine bağlı olan bir kavram olma özelliği göstermektedir (Parrington, 2005: 4).

Bilindiği gibi, eğitim / okul yöneticiliği hiçte kolay bir iş değildir (Başaran, 1983; Bursalıoğlu, 1994; Açıkalın, 1998; Aydın, 2000; Gürsel, 2008). Eğitim yöneticileri, yalnızca öğretmenlere yardımcı olmalarına ve onları gözlemlemelerinin yanında, bir de okulun diğer iş ve işlemler ile uğraşmaktadırlar (Örneğin; maaş, kadro tahsisi, vb.). İyi ve donanımlı bir eğitim yöneticisinin, öğrencinin her yönden gelişmesine olanak veren, optimum düzeyde öğrenme ortamı sağlayabilen bir lider olduğu görüşü (Dinçer, 1997) düşünüldüğünde, birçok konuda beceri ve ustalık kazanmış olmaları gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Bu bağlamda, 21. yüzyılın okulları, başarılı olabilmek için her türlü kapasitesini kullanabilen etkili eğitim yöneticilerine ihtiyaç duymaktadır (Parrington, 2005: 1).

Bir kuramın uygulanmasında yalnızca öğretmenler ya da öğrenciler sorumlu değildirler; bu süreçte eğitim yöneticilerininrolleri de bulunmakla beraber; onların sahip oldukları bu roller asla yabana atılır cinsten de değildir. Çünkü nasıl ki eğitim – öğretim sürecinde ve kuramın uygulanması sürecinde öğretmen, öğrenci ve veli (aile) varsa; eğitim yöneticisinin de bu sürecin en önemli ve olmazsa olmaz değişmezlerinden birisi olduğu söylenebilir.

Çoklu Zeka Kuramı ile ilgili uygulamalarda öğretmenlerin karşılaştıkları sorunlardan yöneticiler de ortak biçimde sorumludurlar. Çünkü öğretmenler bir sorun ile karşılaştıklarında, bu durum bir şekilde yönetircilere de yansımaktadır. Kuramı eğitim yöneticilerinin de yeterince tanıması ve uygulamaları sağlansa bile, sorunlar asla bitmez (Bümen, 2005: 155). Çünkü bu durum Dinçer’e (1997) göre, bir eğitim yöneticisinin, örgütte bulunan insan kaynakları, malzeme – materyal, pano, makine ve benzeri şeyleri örgütün amaçları yönünde etkili olarak kullanabilmesi; süreç, insan ilişkileri, vb. konularda bazı temel bilgilere sahip olunması gerekliliğini de ortaya çıkarmaktadır.

O halde, eğitim sürecinden kaliteli sonuçlar alınabilmesi için, okulda görev yapan tüm bireylerin arasında güven, işbirliği ve ekip ruhu içinde bir öğrenme – öğretme atmosferi oluşturulmalı, güçlüklerin birlikte aşılması yönünde kararlılık sağlanmalıdır (Bümen, 2005). Diğer taraftan, kuramın uygulanması sürecinde eğitim yöneticilerinin, öğretmenlere güven ve destek verip, onları güdülemeli ve karşılaştıkları sorunların çözümünde azami gayret göstermeleri Çoklu Zeka Kuramının uygulanması aşamasında tam anlamıyla verim sağlanmasına önemli oranda katkılar sağlayacaktır. Bu yüzden, eğitim yöneticisini, bu kuramın uygulanması aşamasındaki yeri asla küçük görülemez. Çünkü eğitim – öğretim süreci bir bütündür ve bu bütünsel sürecin değişmez elemanlarından birisi de eğitim yöneticisinden başkası değildir. Bu bağlamda, artık gelinen nokta bu kuramın asla geri planda görülemeyeceğidir. Gardner’ın Çoklu Zeka Kuramı, eğitim liderliğine gerek “felsefi” boyutlarıyla, gerekse de “pratik” olma özelliği ile kolayca uygulanabilmektedir. Ayrıca, bu şekilde bir uygulama hem öğretmenlerin, hem de öğrencilerin lehine sonuç verecektir  (Sellars, 2006: 4–5). Sellars (2006), bu anlamda, eğitim yöneticilerine yönelik “Çoklu Zeka Kuramı eğitimi” ve bununla bütünleştirilmiş bir “liderlik eğitimi” verilemesi gerektiğini de savunmaktadır.

Sonuç

Çoklu Zeka Kuramı; zekanın tek bir boyutta olmadığını, aksine her bireyin farklı derecelerde, çeşitli zekalara sahip olduğunu öne sürmektedir (Gardner, 1993a, 1993b; Armstrong, 2000; Campbell & Campbell, 1999; Baş, 2009). Bireylerdeki bu zekaları ortaya çıkarabilecek olan kurum ise “okul”dur. Ancak, okulda bireylerin bu zekalarının ortaya çıkarılmasında bir takım sorunlarla karşılaşılmaktadır.

Çoklu Zeka Kuramı temelli öğretimin yapılabilmesi için öncelikle sınıf mevcutlarının az ve sınıfların ders araç-gereçleri bakımından yeterli olması gerekir. Ülkemizdeki sınıf mevcutlarının kalabalık oluşu ve ders araç-gereçlerinin bütün okullarımızda yeterli derecede bulunmayışı gibi nedenler çoklu zekâ uygulamalarını birçok devlet okulunda zorlaştırmaktadır. Özel okullarda bu tarz sorunların olmamasından dolayı Çoklu Zekâ temelli öğretim daha kolay uygulanabilmektedir (Erdamar, 2009).

Gelişmiş ülkelerde ise ülkemizden farklı olarak kuramın gerektirdiği şekilde öğretim etkinliklerinin düzenlenebileceği kurumların sayısı oldukça fazladır. Örneğin, Edinburgh Miller araştırma öğrenme merkezinde 7–8 yaş grubu öğrencileri için içinde sözcük oyunları, pek çok kitap sözlük ve görsel materyaller bulunan bir dil merkezi hazırlanmıştır. Buna benzer olarak mantıksal-matematiksel zekâ merkezinde deney araçları, legolar, dişli takımları matematik ve fen ile ilgili araç-gereçler; müziksel zekâ merkezinde teyp kasetleri, CD’ler öğretmen eşliğinde kullanılacak org, nota kâğıtları, basit enstrümanlar; bedensel zekâ merkezinde öğrencilerin müzikle hareket edebilecekleri bir ortamda kuklalar, dramalar için kostümler; sessiz bir köşede öğrencilerin dış ortamdan soyutlanarak yalnız çalışabilmeleri için kulaklıklar; sosyal zekâ merkezinde satranç, mastermind gibi oyunlar, birlikte oynanabilecek oyuncaklar; uzamsal zekâ merkezinde çok renkli kâğıt ve kartonlar, boyalar, yapıştırıcı, makas, renkli tebeşir, kil, pamuk, iplik, boncuk gibi malzemeler bulunmaktadır. Bu şekilde merkezlerin hazırlanması zaman ve maddi imkânlar gerektirmektedir (Akar, 2006).

Bunların yanında, kuramın uygulanmasında özellikle devlete bağlı okullarda gerekli maddi kaynak olmamasından ve okulların kendilerine özgü bir kimlik taşımamalarından dolayı bir takım sorunlar yaşanmakta olduğu ifade edilebilir. Özellikle eğitim sistemimiz içerisinde yer alan “sınav açmazları” (SBS, ÖSS, ALES, vb.), Çoklu Zeka Kuramı temelli etkinliklerin okullarda sağlıklı bir şekilde yürütülmesini, sınavların Çoklu Zeka Kuramı ilkelerine uygun biçimde yapılmasını zorlaştırmaktadır. Az önce ifade edilen sınavlar Çoklu Zeka Kuramının özü ile çelişmekte ve öğrencileri ve dolayısıyla da öğretmenleri “test odaklı” bir sürece zorlamaktadır. Zira, bu sınavlarda IQ’cu zeka anlayışının dışında (sayısal ve sözel) öğrencilerin farklı zeka alanlarını ölçen sorular bulunmamaktadır.

Okullarda, özellikle bir takım öğretmen ve yöneticilerin halen klasik paradigmada derslerini yürütme alışkanlıkları sürdüğünden dolayı (Canbay, 2006), yine bu kuramın uygulanması zorlaşmaktadır. Bunun yanında, hali hazırdaki müfredatın ağırlığı öğretmenleri bir an önce üniteleri bitirme telaşına sokmakta ve onların derslerini istedikleri biçimde öğrencilerinin farklı zekalarını gözetir cinsten etkinlikler yapmalarını engellemektedir. Özellikle kırsal kesimdeki okulların bir takım fiziksel teknolojik alt yapılardan mahrum olması (spor salonlarının bulunmaması, resim ve müzik dersliklerinin bulunmaması, bilişim teknolojileri ve fen-teknoloji laboratuvarlarının bulunmaması, vb.), kuramın uygulanmasında öğretmenlere önemli ölçüde problem yaratmaktadır.

Sonuç olarak, Milli Eğitim Bakanlığı tüm okullarda “Çoklu Zeka Kuramı” temelli etkinliklerin uygulanmasına yönelik çalışmalar başlatmışsa da, hali hazırdaki sınavlar, birçok öğretmenin kuramın ana ruhundan haberdar olmaması, okulların birçok yönden (fiziksel, teknolojik alt yapı, öğretmen açığı, birleştirilmiş sınıflar, okullarda Çoklu Zeka Kuramının uygulanmasına yönelik özel dersliklerin olmaması, vb.) sorunlar yaşıyor olması, bu kuramın uygulanmasında problem teşkil etmeketdir. O bakımdan, özellikle bu noktada Milli Eğitim Bakanlığı Merkez Teşkilatı bürokratlarının ve il ve ilçelerdeki Milli Eğitim Müdürlüklerinin yukarıda ifade edilen sorunları özümseyerek, okullarda bu kuramın gerçek anlamda uygulanmasına yönelik yapısal düzenlemeleri acilen işe koşmaları gerekmektedir.

Kaynaklar

Açıkalın, A. (1998). Toplumsal, Kurumsal ve Teknik Yönleriyle Okul Yöneticiliği. (4. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Akar, K. (2006). İlköğretim 6., 7., 8. Sınıf Öğrencilerinin Çoklu Zeka Kuramına Sahip Oldukları Zeka Alanları ve Akademik Başarılarının Karşılaştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Uludağ Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Bursa.

Akman,L.(2006). ÇokluZekaTeorisi. http://www.geocities.com/akmanegitim/ilke06.htm.(19.11.2006)

Armstrong, T. (2000). Multiple Intelligences in the Classroom. (Second Ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Aydın, M. (2000). Eğitim Yönetimi. (6. Baskı). Ankara: Hatiboğlu Yayınevi.

Aydın, M. (1986). Çağdaş Eğitim Denetimi. (2. Baskı). Ankara: İM Eğitim Araştırma Yayın Danışmanlık A.Ş.

Baş, G. (2009). Sınıf Yönetiminde Çoklu Zekâ. Eğitişim Dergisi. Sayı: 22

Başaran, İ. E. (1983). Eğitim Yönetimi. Ankara: Kadıoğlu Matbaası.

Başbay, A. 2000. Sınıf Öğretmenliği Programı Kapsamında Yer Alan Derslerin Kur Tanımları ve Ders içi Etkinlikleri ile İlköğretim İlk Kademe Programı ve Ders içi Etkinlikleri Çoklu Zeka Teorisinin Özelliklerini Yansıtıcı Nitelikte midir?Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Bloom, B. S. (1976). Human Characteristics and School Learning. New York: McGraw–Hill.

Boring, E. G. (1950). A History of Experimental Psychology. New York: Appleton-Century-Crofts.

Bursalıoğlu, Z. (1994). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. (Geliştirilmiş 9. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Bümen, N. (2005). Okulda Çoklu Zeka Kuramı. (3. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Bümen, N. (2001). Gözden Geçirme Stratejisi ile Desteklenmiş Çoklu Zeka Kuramı Uygulamalarının Erişi, Tutum ve Kalıcılığa Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Campbell, L. and Campbell, B. (1999). Multiple Intelligences and Student Achievement: Success Stories from Six Schools. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Canbay, S. (2006). İlköğretim Birinci Kademede Çoklu Zeka Kuramı Uygulamalarına İlişkin Öğretmen Görüşleri: Yalova Örneği. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya.

Checkley, K. (1997). The First Seven . . . and the Eight: A Conversation with Howard Gardner. Educational Leadership. 55(1), 8–13.

Cin, M. (1999). The Influence of Direct Experience of the Physical Environment on Concept Learning in Physical Geography. Yayımlanmamış Doktora Tezi. University of Durham School of Education,  Durham.

Coşkungönüllü, R. (1998). The Effects of Multiple Intelligences Theroy on 5th Graders’ Mathematics Ability. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Middle East Technical University Institute of Social Sciences, Ankara.

Demirel, Ö., Başbay, A. ve Erdem, E. (2006). Eğitimde Çoklu Zeka: Kuram ve Uygulama. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Demirel, Ö. (2005). Eğitimde Program Geliştirme: Kuramdan Uygulamaya. (Sekizinci Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Demirel, Ö. ve diğerleri. (1998). İlköğretimde Çoklu Zeka Kuramının Uygulanması. VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. 9 – 11 Eylül 1998. Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, Konya. Cilt 1.

Demirel, Ö. (1998). Developing Integrated Skills Through Multiple Intelligences in the EFL Classrooms. The Fifth EFL Skills Conference. 8 – 10 December, 1998. The American University, Cairo.

Dinçer, M. (1997). Eğitim Yönetimine Giriş. (Ders Notları). İzmir: Ege Üniversitesi Yayınları.

Drury, C. J. (1995). Implementing Change in Education: The Integration of Information Technology into Irish Post-Primary Schools. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.  University of Leicester Graduate School of Education, Leicester.

Erdamar, F. S. (2009). İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Öğretmenlerinin Çoklu Zeka Kuramı ve Uygulanmasına Yönelik Görüşlerinin Değerldndirilmesi (Diyarbakır İli Örneği). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ.

Ersoy, S. (2003). İlköğretim 6. 7. ve 8. Sınıf Öğrencilerinin İngilizce Dersindeki Başarılarına Göre Öğrenme Stilleri ve Çalışma Alışkanlıklarının İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.  Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.

Fasko, D. (2001). An Analysis of Multiple Intelligences Theory and its Use with the Gifted and Talented. Roeper Review. 23(3), April.

Gannon, M. (2004). Identifying Teachers’ Dominant Multiple Intelligences and the Influence on Classroom Instruction. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Immaculata University Graduate School of Education, Immaculata, PA.

Gardner, H. (1999). Intelligences Reframed: Multiple Intelligences for the 21^st Century. New York: Basic Books.

Gardner, H. (1993a). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. (Second Edition). London: Fontana Press.

Gardner, H. (1993b). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York: Basic Books.

Gürsel, M. (2008). Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi. (Genişletilmiş 8. Baskı). Konya: Eğitim Akademi Yayınları.

Iyer, N. N. (2006). Instructional Practices of Teachers in Schools that Use Multiple Intelligences Theory (SUMIT). Yayımlanmamış Doktora Tezi. University of Cincinnati College of Education, Cincinnati.

Kazak, S. (1999). Çoklu Zeka Kuramı Öğretmen Rolüne İlişkin Görüşler ve Değerlendirilmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı: 10.

Kılıç, Ç. (2002). Çoklu Zeka Kuramının Amerikan Okullarındaki Uygulamaları Üzerine Bir Çalışma (Sumit Projesi). Eğitim Araştırmaları Dergisi. 8, 165–174.

Korkmaz, H. (2001). Çoklu Zeka Kuramı Tabanlı Etkin Öğrenme Yaklaşımının Öğrenci Başarısına ve Tutumuna Etkisi.Eğitim ve Bilim. 26(119), 71–78.

Oral, B. (2004). Eğitimde Çoklu Zeka Kuramları. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı. 6 – 9 Temmuz. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Malatya.

Öztürk, B. (1995). Genel Öğrenme Stratejilerinin Öğrenciler Tarafından Kullanılma Durumları. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Parrington, C. A. (2005). Multiple Intelligences and Leadership: A Theoretical Perspective. Yayımlanmamış Doktora Tezi.  University of Denver The College of Education, Denver.

Pekderin, S. (2006). The Effectiveness of Multiple Inlelligences Activities on Vocabulary Learning in Elementary. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Çanakkale 18 Mart Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Çanakkale.

Saban, A. (2009). Content Analysis of Turkish Studies about the Multiple Intelligences Theory.  Educational Sciences: Theory & Practice. 9(2), 859-876.

Saban, A. (2004). Çoklu Zekâ Teorisi ve Eğitim. (Dördüncü Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Schlechty, P. C. (2005). Okulu Yeniden Kurmak. (Çev.: Yüksel Özden). (İkinci Basım). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Selçuk, Z., Kayılı, H. ve Okut, L. (2000). Çoklu Zeka Uygulamaları. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Sellars, T. (2006). The Relationship Among Multiple Intelligences and Leadership Styles: A Study of Administrators in Kentucky Child Care Facilities. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Spalding University The School of Education, Louisville, Kentucky.

Shearer, C. B. (2004). Using a multiple intelligences assessment to promote teacher development and student achievement. Teachers College Record. 106(1), 147-162.

Silver, H. F., Strong, R. W. and Perini, M. J. (2000). So Each May Learn: Integrated Learning Styles and Multiple Intelligences. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Talu, N. (1999). Çoklu Zeka Kuramı ve Eğitime Yansımaları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 15, 164 – 172.

Tarman, S. (1999). Program Geliştirme Sürecinde Çoklu Zeka Kuramının Yeri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.  Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Thurstone, L. L. (1960). The Nature of Intelligence. Littlefield: Adams.

Visser, B. (2005). Beyond g: Putting Multiple Intelligences Theory to Test (Howard Gardner). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.  Brock University Department of Psychology, St Catherines, Ontario.

White, D. A. & Breen, M. (1998). Edutainment: Gifted Education and the Perils of Misusing Multiple Intelligence. Gibed Child Today Magazine. 4(2).