Yazdır
Paylaş

Ruhdilbilim : (ing.psycholinguistics) :Bireyin, dili, üretme, kullanma ve anlama işlemlerini birer zihinsel gerçekleşim olarak inceleyen, bu nedenle bellek, konuşma algısı, kavram gibi dille ilgili alanlarını araştırma alanı içine alan: soysal ve ruhsal faktörlerin dil kullanımını nasıl etkilediğini araştıran dilbilim ile ruhbilim kesiştiği bir bilim dalıdır. (Richard, J. vd. 1985:234;Vardar, 2002:162)

Ülkemizde, Türkçe eğitimi ve öğretiminde odak ve yaygın  yaklaşım çözümleme yaklaşımıdır. Bu yaklaşım genel olarak, bütünün, üretilenin, oluşanın, oluşturulanın sözcük, tümce, metin düzeyinde çözümlenmesiyle Türkçe eğitiminin gerçekleştirilmesidir. Bu yaklaşım ile, anlatma ve anlama becerilerinin geliştirilmesi, etkin dil kullanımının yetkinleştirilmesi amaçlanmıştır.

Türkçenin bir araç ders oluşu, araç dersin de, dil eğitimi ve öğretiminde temel olanın düşünme, düşünmenin düzenlenmesi, en kısa sürede, en az dilsel çaba, en az anlam yitimi ile evreni  anlamak ve anlaşılanı anlatmak olduğu gerçeğinin göz ardı edilmesi nedeniyle Türkçe eğitimi öğretiminde biriken sorunlar çözülememekte, bu biriken sorunların yansısı da, çocuklarımızın genel olarak anlama, anlatma alanlarında ulusal düzeyde sürekli gündem sorunu olmakta ilk elden kanıt olarak da PISA gibi, uluslar arası yarışmalardaki başarısızlıkları gösterilmektedir.

İlgili, yetkili kurum ve kişiler alanın bilimini dayanak almak yerine, çoğunlukla başka ülkelerden,  derme çatma, karmaşık ve o ülkenin özgün sorunlarına dönük  yapılan araştırma, yaklaşım ve  yöntemleri durmadan ulusal eğitim dizgemize aktararak sorunu çözümsüz kılmaktadırlar.

Bu yazıda, evrensel olanın bilim olması gerçeğinden, dile, dil eğitimi ve öğretimine ilişkin olarak ta alanın bilimi dilbilim ve alt alanlarından yararlanmanın, bunlardan biri olan özellikle ülkemizdeki genel ve odak yaklaşıma ters bir yaklaşım öneren ruhdilbilimin ve dilsel üretim yaklaşımının tanıtılarak ilgililerin ilgisine sunarak, Türkçe eğitimi ve öğretimine katkı yapılmaya çalışılacaktır.

Soruna yaklaşım tam olarak şudur: Türkçe eğitimi ve öğretiminde, bütünün yani dilsel bütünlerin (sözcük, tümce, metin)  çözümlenmesi yerine, bu bütünlerin üretimi, üretim süreci odak yaklaşım olarak alınmalıdır. Dil kullanıcısı, kullandığı dili nasıl ürettiğini bilirse, sezgisel kullanımdan çıkarak, bilgisel denebilecek bilinçli bir kullanıcı olacaktır. Bu bilinç durumu, onun anlama ve anlatımda bilinçli etkilemelerde bulunarak, dilsel yetisini yeteneğe dönüştürmesini, zihinsel eylemlerini geliştirmesini, alılmama, algılama, anlamlandırma, anlama, yorumlama, düşünce üretme güçlerini yetkinleştirecektir.

Dilsel üretimi araştırma konusu yapan dilbilimsel alan, ruhdilbilimdir. İnsan dili nasıl üretir, bu üretim hangi evrelerden geçer, dil birimleri nasıl bir bütün biçimine varır, dilin dilbilgisel, sözdizimsel, anlamsal alanları nasıl birleşir ve bir anlamı aktarır ya da anlatılanı anlaşılır kılar?

Ruhbilim’in bir alt dalı olan dilbilim ile ruhbilimin kesişmesi sonucu bağımsız bir bilimdalına dönüşen ruhdilbilimin, bilimleşme sürecini açıklayarak, Chomsky’nin aklı uyarıların denetimi karşısında bağımsız olarak görmesini ve dilbilimin ruhbilimin bir alt dalı olarak tanımlamasını aktaran Kıran ve Kıran (2001) aşağıdaki şekillerle bu belirlemeyi biçimleştirmiş ve ruhdilbilimin tanımını ve açımlamasını yapmıştır.

“Ruhdilbilim, konuşan birey ile bireyin kullandığı dil arasındaki ilişkileri çözmeye çalışır. Ruhdilbilimin amacı dilin bilimsel betimlemesini yapmak değil, dilin kullanım süreçlerinin betimlemesini yapmaktır. Bu bilim dalı, iletiler ve bu iletileri aktaran ya da alan bireyi birbirine bağlayan ilişkilerle ilgilenir. Bu bilim dalı, iletişim sürecini, sözlü çağrışımları, küçük çocukta dilin öğrenilmesi sorununu, düşünce ile dil arasındaki genel ilişkiler inceler. (…) Ruhdilbilim, bireye ilişkin dilsel üretim, anlama, belleme, tanıma olgularını, bireysel davranış biçimleri olan söz edimlerini, dilin kazanılmasını, öğrenilmesini inceleyen ruhbilm ile dilbilimin arakesit bölgesinde oluşmuş bir alandır. 1954 yılından başlayarak, C.E.Osgood, T.E. Sebeok, A. Miller, J.B. Caroll gibi dilbilimcilerin çalışmalarıyla bağımsız bir bilim dalı olarak kendini kabul ettirmiştir.” Sözcelerin üretimi başlıklı bölümde ise,  sözce üretim  sürecin başlangıcıyla sonu arasındaki mesafe çok büyük olduğunu belirterek, aşağıdaki soruların bu sürecin yanıt arayan soruları olduğunu belirtmektedir: “Nasıl oluyor da bir konuşucu bir anlam niyetinden bir dizi sesin üretilmesine ya da yazılı göstergelere geçiyor? Bunu gerçekleştirirken sözdizimden mi yoksa, bazı sözcüklerden mi işe başlıyor? Yine bunu gerçekleştirirken ürettiği sözceyi nasıl denetliyor?” (Kıran ve Kıran, 2001;269-270)

Rifat (1998:97) ruhdilbilim kavramının kullanım ve ilgi alanına ilişkin olarak “Dilin edinilmesinde ve kullanılmasında etkili ruhsal süreçleri inceleyen dal olarak, bu kavram ilk  kez Charles Egerton Osgood ve Thomas A. Sebeok’un yönetiminde hazırlanan Psycholinguistics (1954) adlı kitapla kullanılmıştır.” bilgisini vermektedir.

Ruhdilibilim çalışma alanlarını kısaca aşağıdaki gibi belirtmektedir. Ruhdilbilim çalışmaları, sözcelerin bireylerce üretiliş süreçleri, sözcelere anlam yükleyiş süreçleri, üretilen tümcelerin yorumlanması süreçleri, yorumlama sürecinde dil ve ansiklopedik bilgilerin payı, dilsel öğelerin (sözcük, tümce, metin) bellekte varloluş biçimi, dil edinim süreci, çok dilli konuşucuların,bu dilleri belleklerinde depolayış biçimleri, dil bozuklukları, ruhsal bozukluklar ile dil kullanımı arasındaki ilişkilerini içerir. (Rifat ,1998;97-98)

Croft (2005) Dilin temel gerçeğinin üretime dayalı değişme olduğunu, bunun da yapı, anlam ve dilbilgisi üçlemi içinde gerçekleştiğini öner sürmektedir. Yapı için, söylemlerin üretimindeki sesbilimsel/teknik değişiklik; anlam için, iletişimde anlamın kökenindeki değişiklik ve üretimin gerçekleştiği her durum için tek, biricik değişiklik; dilbilgisi için ise, deneyimimin sözcede somutlanması, bir anlamı kodlamak için kullanılan biçimsözdizimsel yapıdaki değişiklik olarak tanımlamaktadır.

Dil üretiminin, bir düşüncenin bir sözce olarak üretici tarafından tasarlanmasından söylemesine/yazmasına kadar geçen süreci ve bu sürecin içerdiklerini kapsar denebilir. İnsan beyninin biriktirme, saklama bölümünün sınırlı bir güce sahip olduğu bilinmektedir. Bu nedenle, tümceler insan beyninde hazır olarak bulunmazlar (Chomsky, 2001) onları sürekli, gerekli bağlam, alıcı, kanal bileşenleriyle üretiriz. Ancak, bu üretim için gerekli olan birimler, bölümler, yapı insan beyninde kullanıma hazır olarak bulunmaktadır. Sözce üretimi, bu birim ve bölümlerden uygun olanları seçip, yapıya uygun olarak birleştirip, düzgüleme yeterliliğimize bağlı yapılmaktadır.

Garrett (2002;14864) Dil üretiminin,  yüksek düzeyde yanlış yapmamaya özen gösterilerek başarılmaya çalışılan karmaşık bir iş olduğunu belirtmektedir. Bu üretim sürecinde, gerçek zaman süreçlerinde üretilen konuşmaların hata çözümlemelerinin insan yeteneğinin bir biçimi olan, üretken akıcı, tutarlı/anlaşılır, söylem üretmesi  için zengin bir bilgi  kaynağı sağladığını belirtmektedir. Garrett, modelini, bu hata çözümlemeleri için kullanmış ve dil üretim eylemi üzerinden, zihinsel süreçlerin bir yansımasını belirleyerek modeli oluşturduğunu ileri sürmüştür. Bu model üzerinden de, [normal dil üretim/kullanımını modeli], dil/konuşma hatalarının ne olduğunu ve bu hataların çözümlemesinin de bize dil üretim sürecine ilişkin bilgiler verebileceğini vurgulamıştır.

Altman ve Kemper (1996;326) Chomsky’in 1967 ve 1981’de belirttiği, edilgen tümcelerin etken tümcelerden daha karmaşık olduğu ve bu nedenle üretilmesinin daha uzun sürdüğü bilgisini aktararak, tümce üretiminde üç kısıtlamanın olduğunu belirtmektedirler.

1. Dil üretenler, öznenin/konunun cansız olduğu bir olayı tanımlamak zorunda kaldıklarında (örneğin, bir arabanın bir adama çarpması gibi) cansız öznelerle etken tümceler kurmaktansa, (araba adama çarptı gibi) genellikle cansız özne tümcesi kurduklarını belirtmek için, edilgen yapı kullanırlar (örneğin, adam araba tarafından çarpıldı)

2. Ayrıntılı bilgi özne konumundaki bir adın görevinde önemli bir rol oynar. Yani eski bilgi (verilmiş bilgi)  tipik olarak, eylemden önce (İngilizce için) özne ve bileşenleri konumunda  bulunurken, yeni bilgi eylemden sonra verilir.

3. Konuşucular, etken yapılı tümceleri otomatik olarak üretme modeline bağlı ve bu eğilimdedirler.

Sözceyi oluşturan birimlerin tanımlanmasının birçok biçimde yapıldığını belirten Dohsaka ve Shimazu (1997;26),” bir tümcecik, ünlem belirten bir sözcük, dolgu sesleri, söz onarım birimleri, işlevsel ve içeriksel sözcüklerle kurulu ad ve eylem öbekleri sözce birimleri olduğunu” belirtmektedirler. Sözcenin bilgi yapısının ise bilginin birimlere göre örgütlenmesiyle yakından ilgili olduğunu belirten Garrret ve Vigliocco, (1997;314) ise “Sözlerin, sözcüklerin doğru üretilmesi için, konuşucu üç tip bilgiyi edinmiş olmalıdır; sözcük anlamı, sözdizim ve ses yapısı. Uygun bilgi, özel sözcük hedeflerine hızlı ve tam ulaşmaya izin verecek şekillerde düzenlenmelidir. Günümüzdeki dil üretim modelleri bu iki aşamada yapmaktadır. İlk  aşama sözcük anlamları ve sözdizimi; ikinci aşama ise  ses yapısını” içerdiğini  ileri sürmektedirler. Dil üretimi için temelde, üç şey gereklidir,bilgi,bilinç, beceri. Buna ek olarak dil üretimi genel olarak 3 tip süreç varsayılarak biçimlendirilir:

Kavramsallaştırma süresince, bir mesaj ve bir iletişimsel amaç inşa edilir.Bu aşamadaki sürecin dilbilime hazırlık gösterimlerini içerdiği düşünülür. Formülleştirme de tasarlanmış mesajları ileten kelimelerin seçildiği ve şekillenmiş ardıllara kodlandığı seviyeyi göstermektedir. Son olarak açık kodlama da sözsel üretim olduğu takdirde veya el hareketi yapıldığında, yazılı üretim durumunda telaffuzun çevresel seviyesinden bahseder (Bock, Levelt,1994; Levelt,1989)

Bu yaklaşım sesbilgisel (ya da yazımsal) sözcükbirimlerin (lexeme)  doğrudan mesaj seviyesinde bilgi kullanılarak seçilmesini içerir. Genellikle, bu modeller cümle oluşumunu gerçekleştirmeye uyarlanabilecek olmalarına rağmen bunun için açıkça geliştirilmemişlerdir.

Sözcük birimler ise, açık ve kapalı sınıf birimler ya da üyeler olarak ayrımlaştırılmaktadır.

Açık sınıf üyelerinin eklendiği durumsal boşluklar (positional slots)la birlikte  (positional frames) durumsal kalıplar ayrıca kapalı sınıf üyelerle ilgili bilgileri de kapsarlar. Aslında, kapalı sınıf kelimelerin ifadesi kalıpla sıkıca bağlantılıdır. Garrett görünen deyimsel yapının (surface phrasal frame),”bütünsel öğeleri ve ikinci derece bağımsız yapı kategorisini” içerdiğini ileri sürmüştür. (Garrett,1982;50). Garrett tarafından öne sürülen hipotez şöyledir:  Kapalı sınıf öğeleri yapının yeniden oluşturulmasından ziyade, yeniden yapılandırılması gerekmeyen durumsal yapıların özellikleridir (fakat açık sınıf üyeleri seçilir ve yeniden yapılandırılır).Ayrıca bu öğelerin bölümsel yapısı “durumsal sıranın(positional string)sözlüksel yorumunu takip eden bir noktaya kadar sabit değildir (sözcükbirimlerin tümle yapısına eklenmesi; (Garrett,1982;.62). Özetle, Garrett’in tümce oluşturma modeli iki ana aşamayı kapsıyor. Görevsel aşamada, açık sınıf üyelerin (yardımcı önermeler) dilbilgisel ifadesi ve tümlede kullanılan edatlar yeniden yapılandırılır. Bu üyeler konusal ve/ya da sözdizimsel görevler üstlenir.Daha sonra,durumsal süreç aşamasında cümle kalıpları yeniden yapılandırılır.Bu kalıplar (açık sınıf sözcükbirimlerin eklendiği) boşlukları ve edatları da içeren kapalı sınıf üyelerle ilgili bilgileri içerir. Durumsal aşamanın sonucu kapalı sınıf üye kalıplarının açıkça belirtildiği cümlenin görünen fonolojik ifadesidir.Bu sonuç sesbilgisel ve telaffuz süreçlerinde bilgi olarak kullanılır. “ (Laurent and Alario, 2004)

(Garrett,1975,1982,1984; Bock ve Levelt,1994). Özgün çalışmalarda, normal konuşmacıların tümle üretim süreçlerini açıklamak için düzenlenen bu model, normal konuşmacılar tarafından üretilen dilin dallarını analiz etmeye bağlıdır. Garett’in önemli olan bu teoremi normal ve sorunlu tümce üretiminin incelemeyi araştırmak için ortak bir çatı olarak kullanılır. Tümce kodlamasının bu biçimi iki ana hipotezi kapsamaktadır.Birincisi olan sözlüksel şeylerin seçilip kodlandığı formülleştirme süreci 2’ye ayrılır: İşlevsel ve durumsal seviyeler. Bu ayrım büyük oranda kabul edilmekte. İkincisi ise; kapalı sınıf sözcüklerin (edat,bağlaç vb.) süreçleri ve açık sınıf sözcüklerin (isim,fiil,sıfat vb.) düzeltilmesi arasındaki önemli farkların yer aldığı biçim hipotezleridir. Daha da spesifikleştirirsek, kapalı sınıf kelimelerin simgelenişi cümle çatılarının gösterimleriyle yakından bağlantılıdır. (Açık sınıf sözcükler için geçerli olmayan bir durum bu). İlk olarak biçimleme sürecinin örgütlenmesini ele alalım. İşlevsel süreç esnasında, kapalı sınıf sözcükler için sözlüksel seçim gerçekleştirilir. Bu seviyede açık sınıf sözcükler genel olarak kipsiz sözlüksel simgelerle  ifade edilir. Önbelirleyiciler,  sözlüksel öğelerin dilbilgisel özelliklerini kodlar (Garrett,1988). Seçimden sonra, dilbilgisel ya da temasal rollerin katkısı ile aralarında bağlantılar kuran bir yapıda bu öğeler yerleştirilir. İşlevsel seviyenin iki özelliği biçim için uygun olan birinci evrede, yani sürecin bu aşamasında, sesbilgisel bilgi yer almazken, soyut sözlüksel gösterimler yer alır. İkinci olarak ise: sadece açık sınıf sözcükler bu seviyede düzeltilirler, kapalı sınıf sözcüklere ilişkin bilgi devamındaki durumsal seviyeye kadar işlenmemiş olur. Yine de dikkat edildiğinde, kapalı sınıf grubunda önemli bir istisna var; edatlar. Bazı edatların da yer aldığı hatalar örneği açık sınıf ve kapalı sınıf öğelerin arasında bir dereceye kadar yayılır Örneğin, sözcük değişimlerinde yer alabilirler fakat sık olarak sesbilgisel hatalarda gözükmezler. Bu yüzden edatlara biçimlerde özel bir konum verilir. Açık sınıf sözcükler gibi işlevsel aşamada düzeltilirler (ve kapalı sınıf sözcükler gibi de durumsal aşamada işlenirler (Bock, 1989). Tümle kodlama sürecinin ikinci aşaması – durumsal seviye dediğimiz kısım- cümle durumsal çatı ve açık sınıf kelimelerin fonolojik ifadesini kapsar.

Tümce kalıpları (surface phrase geometry) görünen sözcük grubu geometrisinin sözdizimsel- (bu nedenle tahminen kipsiz)- ifadeleridir. Bu aşamada yeniden yapılandırılırlar. Bu yapılar önceden seçilmiş açık sınıf yardımcı önermelerinin eklenmesine denk gelen sözcükbirimlerdeki (positional slot)  durumsal boşlukları kapsarlar.Bazı tek kelime modellerinin (single-word models) iki değil sadece bir seviye sözlüksel süreç (yardımcı önerme-sözcükbirim ayrımı) gerektirmektedir.

Ancak, açık ve kapalı sınıf sözcüklerin oluşum aşamaları arasındaki ayrıma dikkat ederek tümce üretim aşamalarını tanımlamada kullanılan önemli bulguları gözden geçirmek gerekmektedir. Daha önce de değinildiği gibi açık sınıf sözükler; isim, fiil, sıfat ve bazı zarfları; kapalı sınıf sözcükler ise belirleyici, edat, yardımcı fiil ve bağlaçları kapsar. Açık sınıf sözcükler genellikle tasarlanmış bilgiyi ifade ederken; kapalı sınıf sözcükler, sözcük dizilişindeki tümlesel yapıyı ifade eder. (Alario ve Cohen, 2004; Ferreira ve Engelhard 2006). Açık sınıf sözcükler genellikle ifade edilecek bilgi kullanılarak seçilirken, kapalı sınıf sözüklerin seçimi dilbilimsel bilgiye bağlıdır.Bu tanımlayıcı farklılıklardan başka, açık ve kapalı sınıf sözcüklerin arasındaki fark normal ve söz yitimine uğramış konuşmacıların gerçek performanslarında da yansıtılır. Sağlıklı konuşmacıların yaptıkları yanlışlar (dil sürçmeleri) kapalı sınıf sözcüklerden çok, açık sınıf sözcüklerle ilgilidir ve bu yanlış türleri iki sınıf sözcüklerin farklı olduğunu gösterir.Açık sınıf üyeleri daha çok kelime değişimlerine uğrarken,kapalı sınıf sözcükkelimeler değiştirimden çok, çıkarılır ya da eklenirler. Ayrıca, sesbilimsel yanlışlıklar neredeyse sadece açık sınıf sözcükleri etkilerler (Dell,1990;Garrett,1975). Açık ve kapalı sınıf kelime grupları arasındaki fark söz yitimi araştırmasında da çok iyi saptanmış bir gözlemdir. Wernicke’nin söz yitimine uğramış konuşmacılarının kurduğu cümleler uygun kapalı sınıf kelimeler içerirken,açık sınıf kelimelerde çok yanlış vardır (Laurent and Alario. 2004).

Psikodilbilimcilerin tümce üretim modeline ilişkin temel olarak iki tür yaklaşımları olduğunu; bunların dizisel (serial-modular) ve eşzamanlı (paralel) modeller olarak adlandırıldığını belirten Ruhi (1991) üretim düzeylerine ilişkin ilk çalışmalardan birinin yeni-davranışçılardan Osgood’un geliştirdiği model olduğunu, aşağıdaki şema ile gösterildiğini aktarmaktadır.

Osgood tarafından önerilen, yeni davranışçı üretim ve kavrayış örnekçesinin varsayımında, dilbilimsel göstergeler ve düşünceler, bir ortak anlatımsal göstergenin paylaşım davranışından türetilir. Bu ortak paylaşım davranışını ise düzenleme dizgesi ve anlambilim oluşturur. Eşgüdümleme dizgesi, anlatımsal göstergenin aracılığının yeterliliği  ile ilgilidir. Bu, simgesel sürecin üretimi için, algı-motor davranışın sağladığı bir yeterliliktir. Aracılık (anlatımsal gösterge), konum, beklenti ve kendi eşgüdümlemesinin işlemci derecelerine göre düzenlemesidir. Osgood bir deneyde, deneklere, bir masanın üstünde, bir yerden bir yere hareket halinde olan nesneleri betimlemesini istemiş;  denekler, nesnelerin görünüş, belirginlik ve benzerliklerini dikkate alarak tümceleri üretmişlerdir.

Sözcelerin üretiminde durum etkisinin özellikleri kabuledilebilirken, Osgood’un sisteminde üretim ve kavrama aradışık, dizisel  işlemlerle yapılır; onlar birbirinin karşıtıdır. Böyle bir model, belirli yönde ardışık, dengeli ve ekonomik olabilir, ancak üretim etken bir planlamayı ve seçimi, olasılıklada eşzamanlı iç içe paralel etkinlikleri gerektirir.

Tümce üretim modelleri içinde bir başka ardışık, sıralı model ise Garrett tarafından önerilmiştir. Garrett, tümce üretimini beş (5) farklı düzeyde sunumu olduğunu ileri sürmektedir. Garrett öncelikle, işlevsel ve konumsal evreler olarak ayrımlayarak, tümce üretiminin iki evreyi içerdiğini belirtmektedir. İşlevsel evrede, tümcenin dilbilgisel altyapısı biçimlenir. Bu evre, sözcüklerin soyut gösterenlerini, sözcükler arasındaki dilbilgisel ilişkilerin ve sözcük  türlerinin belirlenmesini içerir. Konumsal evrede evre, işlevsel evreyi izler ve burada tümcenin konumsal gösterenleri kurulur. Modelin bu evreleri, birbirinden görece bağımsız varsayılır. Bu model, sözlüksel seçim ya da yüklemin üye yapısı gibi faktörleri içermez. Ayrıca, bu model, sözcenin gerçekleşmesi için onu neyin başlattığı konusundaki soruyu da yanıtsız bırakır.

Diğer bir tümce üretim örnekçesi ise  Levelt tarafından geliştirilmiştir. Bu örnekçe, iletişimde konuşma ortamını dikkate alma özelliği ile ayrılmaktadır. Örnekçede, plan kavramı, tümce üretiminde bir evre,  bütünün ayrılmaz bir parçası olarak tanımlanır. Levelt’in dizgesi, sözce üretiminin üç evrede gerçekleştiğini ileri sürer : iletinin kavramlaştırılması, iletinin biçimlenmesi, iletinin seslemesi ya da yazılması. Bu sistem Garrett’in örnekçesinden farklıdır. Bu fark, işlem düzeyleriyle ilgilidir. Levelt’e işlemler,  Garret Örnekçesindeki gibi parelel değil, diziseldir ve evreler arası gerin dönüşler yoktur (Haris and Coulthart 1986; Dell and Rich 1981; Stubbs, 1983:3; Levelt, 1985’ten aktaran, Ruhi, 1991).

“Bildirmek için bilginin seçimi ve betimlenmesi konuşucu için bir amaçtır.  Diğer amaç ise sözün etkileyiciliği ile ilgili çabasıdır. Alıcı için dinamik seçimler yapma eğilimindedir; hangi göndericiler, hangi belirticiler söylemin geliştirilmesi için daha uygun ve önemlidir. Söylemin konusal organizasyonu olarak adlandırılabilecek bu işlem bir tanımlama sürecidir.

Söylemin üretim süreci üç evreye ayrılır.  Levelt’s Model’i  olarak adlandırılan bu  süreç, kavramsallaştırma evresi ile başlar, bu evrede söz öncesi iletinin yaratımı sözkonusudur. Başlık, odak ya da verilen. Sözlüksel uyum amaçlı sözce düzenleme evresi olarak da adlandırılır. Bu evrede dilbilgisel düzey, ardından sesbilgisel düzey işletilir  Sesbilgisel düzey, söyleyişe göre, söyleyişle gerçekleştirilir. Bu evre açık konuşma üretimi evresidir.”

Yukarıda açılananların biçimsel gösterimi için “Bir Konuşucu Tasarımı” adlı şema ile  gösterilmektedir. (Dijk, 1998;71 ve )

Bu veriler, yaklaşımlar, bulgular ışığında, Türkçe eğitimi ve öğretiminde beş evreli dil üretim süreci, yıllık izlencelere ve beş öğrenme alanına (okuma, yazma, dinleme, konuşma, görsel okuma ve sunu) , uygun yöntemlerle, alanın özelliklerine göre içerikleştirilerek dağıtılmalı, öğretim ve eğitim sürecinde, dilsel üretim, temel yetiyle uyuşumlu olarak kullanılmalıdır.

Çocuk, doğal bir yetiyle ürettiği dili, üretiliş yasalarına uygun, uyumlu, bir eğitimle, amaçlanan becerileri doğru, yetkin, hızlı geliştirecektir. Çünkü, çözümleme yöntemi, temel üretim yasalarına bağlı olmadığından, çoğunlukla, dil üretimiyle çelişkiler içermekte, bu da eğitimi ve öğretimi başarısız kılmaktadır.

Son söz olarak, Türkçe eğitimi ve öğretimi, Türkçe düşünen,  Türkçe anlayan, Türkçe anlatan ya da Türkçe öğrenenler için, dilin genel ve temel işleyiş, üretiliş yasalarına uygun, onlardan yola çıkan, o yasaları temel alan bir yaklaşımla yapıldığında, eğitim ve öğretimin bilimsel dayanakları temel alarak yürütülmesini de sağlayacaktır.

KAYNAKÇA

Alario, E.&Cohen, L.(2004) Closed-Class Words in Sentence Production: Evidence from Modalitiy-Specific Dissociation, Cognitive Neuropsychology, 21(8), 787-81

Bock, K., (1990) Structure in Language Creating Form in Talk, Science Watch, American Psychologist Association, Vol.45, No 11, P.1211-1236

Chang, F., Bock, K., & Goldberg, A. (2003).  Do thematic roles leave traces of their places? Cognition, 90(1)  29-49.

Dijk, T.A.Van, (1998) Discourse As Structure and Process, Sage Publications, London.

Dohsaka, K. & Shimazu, A.(1997) A System Architecture for Spooken Utterance Production in Collabobartive Dialogues. UCAI-97 Workshop on  Collabration,Cooperation and Conflict in Dialogue System.p 25-31

Dell, G.S.,(1986) A Spreading Activiation Theory of Retrieval in Language Production. Psychological Review, 93, 283-321

Garrett, M. (1980) Levels of processing in sentence production. In B. Butterworth (ed) Language Speech and Talk (p. 177-220). London: Academic Press.

Garrett, M. F. (1980) Levels of Processing in Sentence Production. In Butterworth B.(Ed) Language Production: Vol.1 Speech and Talk, Academic Pres, pp 177-220, London

Garrett, M.F (2002) Speech Errors, Psychology of. İnternational Encyclopedia of the Social&Behavioral Sciences, 14864-14870

Garrett, M.F. (1982) Production of speech: Observations from normal and pathological language (ed) Normality and Pathology in Cognitive Functions. London: Academic Pres

Harris, M., and Coltheart, M.(1986) Language Processing in Children and Adults. London: Routledge & Kegan Paul

Hermens, F.&Meyer,A.J & Levelt, W.J (2002) The Production of Multiple Words Utterances. APA Style Journal, 01 (1-11)

Kıran, Z., A.Eziler Kıran (2001) Dilbilime Giriş, Seçkin Yayıncılık, Ankara

Rifat, M.(1998) XX.Yüzyılda Dilbilim ve Göstergebilim Kuramları, Yapı Kredi Yayınları, İstanbul

Ruhi, Ş.,(1991) Written Text Production in Turkish (Dan. Prof. Dr. Ahmet Kocaman), Yayımlanmamış Doktora Tezi,  Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara

Vigliocco, G.,&Antonini, T.,&Garrett, M.F.(1997) Grammatical Gender is on the Tıp of Italian Tongues, Psychological Science, Vo.8, No 4, pp 314-317

 

Paylaş