1. Giriş

Eğitim ve öğretimin sahip olduğu ön koşulların eğitsel amaçlar için kullanılması, sınıf yönetiminin niteliğe bağlıdır. Sınıf yönetimi, çok genel anlamda öğretmenin sınıfı bir “orkestra şefi” gibi yönetme sürecidir (Lemlech, 1988: 3). Bir başka tanıma göre ise, öğretim etkinliklerinin gerçekleştiği bir çevrenin oluşturulabilmesi için gerekli olanak ve süreçlerin, öğrenme düzeyinin, öğrenme ortamının ve öğrenme kurallarının sağlanması ve sürdürülmesidir (Campbell, 1985). Bir başka tanıma göre ise, sınıf yönetimi, sınıfın amacını gerçekleştirmek için sınıfta bulunan öğretim-öğrenme kaynakları ile öğrencileri eş güdümleyerek, eyleme geçirme sürecidir (Cooper, 1993).

Ülkemizde son yıllarda öğrenciler arasında çeteleşmelerden, okullarda şiddetten ve bu şiddet ve çeteleşmenin de ilköğretim I. Kademeye kadar inmesinin ifade edilmesi, sınıf yönetiminin günümüzde kazandığı anlamı daha net bir biçimde gözler önüne sermektedir (Üre, 2003). Böylesi bir durum, geleneksel sınıf yönetimi metodolojisinin artık çöktüğünü, yerine daha farklı yöntem ve yaklaşımların kullanılması gerektiği hususunu bizlere göstermektedir (Erdoğan, 2000). Bunun için ise, çağdaş psikoloji ve eğitim biliminin verilerinin “sınıf yönetimi” alanına da uygulanması önem arz etmektedir. Sarı ve Dilmaç’a (2005) göre sınıf, “küçük bir toplum”dur. Ancak toplumun çoğu özellikle bu grupta görülmektedir. Öğrencilerin toplumla sorunsuz bir biçimde entegre olmaları, bu grup için önemli rol oynar. Sınıf ise bireyin toplumsallaşmasında önemli bir etkendir.

İste, bu toplumsallaşmanın da sorunsuz olarak sınıfta ve okulda oluşturulmasında, öğretmen ve velilerin görevini olduğunu aklımızda tutarak, bugün okullarda yaşanan, adı ne olursa olsun, tüm sorunların çözüm yeri “sınıf”tır; sınıfta ise öğretmenin göstereceği etkili “sınıf yönetiminde” saklıdır.

1983 yılında Harvard Üniversitesi öğretim üyelerinden Psikolog Howard Gardner’in (1993a, 1993b) “Çoklu Zekâ Kuramı”nı ortaya atması ile önce psikoloji yeni bir paradigma değişimine girdi, ardından da “Eğitim Bilimi” sonu belki de hiç gelmeyecek bir “dönüşüm” içine girmiş bulunmaktadır; yani, “zekâ” değil de, “zekâlar”ın Eğitim Bilimi literatürünü girmesi ile klasik eğitim anlayışı sarsılmış ve eğitimde sistem, yönetim, yöntem, ve yaklaşımlar bir paradigma değişimine girmiştir. Elbette bundan, eğitim süreninin “olmazsa-olmaz” bir boyutunu teşkil eden “sınıf yönetimi”nin de nasibini almaması asla düşünülemezdi.

Gelinen noktada, Çoklu Zekâ Kuramının “program geliştirme”, “eğitim yönetimi” (duygusal, sosyal ve öze dönük zekâ alanları olarak), vb. gibi pek çok alanda kullanıldığına şahit olunmaktadır. Bunlar, okul yönetimi ve eğitim programı boyutlarında başarılı uygulamalardır; takdir edilmesi gerekmektedir. Ancak, bu makalede diğer araştırmaların aksine Çoklu Zekâ Kuramının “sınıf yönetimi” anlayışına /disiplinine uygulanması veya entegrasyonu incelenecektir.

2. Çoklu Zekâ Kuramı ve Genel Zekâ Kuramları

İnsan zekâsı üzerindeki çalışmalar XIX. yüzyılın sonları ile XX. yüzyılın başlarında büyük bir ivme kazanmış ve insan ve hayvanlar üzerindeki çalışmalar çeşitli teorilerin ortaya çıkmasını sağlamıştır. Bu alandaki ilk çalışmalar; Charles Darwin’in “hayvanlar”, yeğeni Francis Galton’un ise “insanlar” üzerindeki çalışmalarıdır (Boring, 1950: 482 – 488; Gannon, 2004: 1). Zekâ üzerindeki bu çalışmalara Alfred Binet ve Theodore Simon, 1916 yılında önemli katkılarda bulunmuşlardır (Gardner, 1993a). Zekâ üzerindeki yapılan bu çalışmalara Charles Spearman (1947) ve L. L. Thurstone (1960) büyük yenilikler ve açılımlar getirmişler; dahası, bu çalışmalar bilim dünyasında çok büyük oranda yankı bulmuştur. Yürütülen bu çalışmalar, genelde, klasik IQ (Intelligence Quetient) testleri üzerinde devam ede gelmiştir. Zekâ kavramı ve IQ denen kavramlar 1983 yılında Harvard Üniversitesi profesörlerinden Howard Gardner’ın (1993a) “Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences” (Zihnin Çerçeveleri: Çoklu Zekâ Kuramı) adlı kitabı yazmasıyla çok farklı bir boyut kazanmıştır. Aslına bakılırsa, zekâdaki bu “çoklu” ya da “çoğulcu” anlayış, Gardner’ın (1993b) “Frames of Mind: The Theory in Practice” (Zihnin Çerçeveleri: Kuramdan Uygulamaya) adlı eseri yayımlamasıyla başlamıştır.

Bir nöro – psikolog olan Profesör Howard Gardner (1993a) ortaya attığı bu kuramla, zekânın bilinenden çok farklı olduğunu belirterek, “zekâ” kavramına yeni bir tanım getirmiştir (Çakır, 2003). Bu kurama göre birey, tek bir zekâya (ya da tekil bir zekâya) değil, birden fazla “zekâlara” sahiptir. Çoklu Zekâ Kuramı ile Howard Gardner (1993a), geleneksel IQ test sistemine şiddetle karşı çıkmakta ve böylesi bir zekâ testinin çok fazla dar bir kapsama sahip olduğunu savunmaktadır. Ayrıca kendisi, böylesi bir test sisteminin de (ismen, IQ) zekâyı sayısallaştırdığını ve tekilleştirdiğini savunarak, böylesi bir durumun hiç hoş karşılanamayacağını ifade etmektedir (Gardner, 1993a).

Gardner (1993a), 1983 yılında “Çoklu Zekâ Kuramı”nı ortaya attığında, ilk önce “yedi zekâ alanı”nın varlığından söz etmiştir. Daha sonra Checkley’e (1997) verdiği bir mülakatta, “sekizinci” bir zekâ alanının daha varlığından söz etmiş; nitekim Gardner (1999), yazmış olduğu “Intelligences Reframed” (Zekâlar Yeniden Şekillendi) adlı eserinde orijinal “yedi zekâlar” listesine bir “sekizinci” zekâ alanını daha eklemiştir. O halde, Gardner’ın (1993a, 1999) ortaya atmış olduğu bu sekiz zekâ alanının isimleri şu şekilde sıralanabilir:

1. Sözel/Dilsel Zekâ

2. Mantıksal/Matematiksel Zekâ

3. Görsel/Uzamsal Zekâ

4. Bedensel/Kinestetik Zekâ

5. Müziksel/Ritmik Zekâ

6. Sosyal/Bireyler arası Zekâ

7. Kişisel/Özedönük Zekâ

8. Doğa/Doğacı Zekâ

Gardner’ın (1993a, 1999), Çoklu Zekâ Kuramını ortaya koyduğu bu çalışmanın ilk başlarda “psikolojik” boyutlu olduğu düşünülürken, yapılan çalışmalar (Armstrong, 2000; Baş, 2008; Başbay, 2000; Bümen, 2001, 2005; Campbell, 1997; Campbell ve Campbell, 1999; Campbell, Campbell ve Dickinson, 1996; Demirel, 1998; Demirel ve diğerleri, 1998, 2006; Lazear, 1997, 1998, 2000; Saban, 2004; Selçuk, Kayılı ve Okut, 2000; Talu, 1999; Tarman, 1999), bu kuramın “eğitimsel” boyutlarının olduğunu da güçlü bir biçimde ortaya koymuştur.

Gardner (1993a), kuramın temelinde “biyolojik ve kültürel” boyutların yer aldığını savunmaktadır. Bu hususta, Demirel (2005, 2006), “nöro – biyolojik araştırmaların öğretmenin, hücreler arasında sinoptik değişimlerin bir sonucu olduğunu gösterdiğini” aktarmaktadır. Bu yönüyle Çoklu Zekâ Kuramının, genel anlamda, “nöro – biyolojik” ve “sosyo – kültürel” boyutlardan oluştuğunu savunmak hiçte yanlış bir ifade olmayacaktır.

Gardner (1993a), geliştirdiği kuram ile her zekânın bireylerde doğuştan var olduğunu; ancak bazı faktörlerden dolayı bu zekâların bazıları çok fazla gelişirken, bazıları ise, ne yazık ki, gelişme ya da yeterince gelişme imkânı bulamadığını ifade etmektedir. Bu faktörler, genel olarak; (1) Kaynaklara ulaşma şansı, (2) Tarihsel – kültürel etkenler, (3) Coğrafi etkenler, (4) Durumsal etkenler ve (5) Ailesel etkenler olarak beş ana başlıkta toplanabilir (Armstrong, 2000).

Çoklu Zekâ Kuramı; zekânın tek bir boyutta olmadığını; aksine, her bireyin farklı derecelerde çeşitli zekâlara sahip olduğunu öne sürmektedir. Bununda kişilerin öğrenme biçimlerini, ilgi, yetenek, kabiliyet, yeterlilik ve eğilimlerini açıkladığını vurgulayarak eğitimcilere bu kuramın temel prensiplerini yaratıcı bir biçimde kullanıp, her öğrencinin bireysel farklılıklara değer veren ve bunları güçlendiren programlar hazırlayabilmelerine olanak sağlamaktadır (Saban, 2004; Selçuk ve diğerleri, 2000). Diğer taraftan, Çoklu Zekâ Kuramı, bütün çocukların sahip oldukları doğal ve gizil güçleri, potansiyelleri ve yetenekleri bulmaya ve onları geliştirmeyi vurgulayan bir eğitim felsefesi ortaya koymaktadır (Bümen, 2005: 31; Vural, 2004: 263).

3. Sınıf Yönetiminde Çoklu Zekâ

Sınıf, farklı ilgi ve ihtiyaçlara sahip halde gelen öğrencilerden meydana gelen sosyal bir topluluk olarak ön plana çıkmaktadır (Saban, 2004: 85). Bu bağlamda, sınıf yönetimi için ortaya çıkan kurallar ya da prosedürler, aslına bakılırsa “karşılıklı saygıyı” temele alan bir durum arz etmektedirler. Bu noktada, öğretmenler öğrencilerini bazı farklı aktiviteler içersine sokup, onlara sorumluluk kazandırmaya çalışmaktadırlar. Diğer taraftan, ifade etmek gerekirse, sınıf yönetiminin belki de en önemli unsuru iste bu husus olmalıdır (Marzano ve diğerleri, 2005).

Sınıf yönetimi, eğitim yönetimi sıra dizininin ilk ve temel basamağıdır. Sınıf, öğrencilerle yüz yüze olunan bir yerdir. Eğitim hedefi olan öğrenci davranışının oluşması burada başlamaktadır. Eğitim için gerekli birincil kaynaklar olan öğrenci, öğretmen, program, kaynaklar, sınıfın içinde yer almaktadır. Bu bağlamda, eğitim yönetiminin kalitesi, büyük ölçüde sınıf yönetiminin kalitesine bağlı olarak değişkenlik göstermektedir (Başar, 1999: 13). Bu yüzden, sınıf yönetimi, sınıf yaşamının bir orkestra gibi yönetilmesidir (Lemlech, 1988: 3).

Eğitim ve öğretimin sahip olduğu ön koşulların eğitsel amaçlar için kullanılması, sınıf yönetiminin niteliğine bağlı olarak değişkenlik göstermektedir. Bu bağlamda, sınıf yönetimi hiyerarşinin her basamağında yer almaktadır (Sarı ve Dilmaç, 2005: 63). O halde, eğitim – öğretim etkinliklerinde beklenen başarıyı elde etmenin birinci koşulu, etkili bir sınıf yönetimi sürecinden geçmektedir (Sarıtaş, 2001: 48). Sınıf yönetimi kavramını, “eğitim programı ve plan, öğretim yöntemi, eğitim etkinliği, zaman, mekân, öğretici ve öğrenci arasında etkili bir es güdülenme gerçekleştirerek, öğrenmeye elverişli bir ortam ve düzenin sağlanması ve sürdürülensi” olarak tanımlanmaktadır. Bu bağlamda, sınıf yönetiminin tanımı incelendiğinde, sınıf yönetimini etkileyen birçok değişkenin olduğu görülmektedir (Sarıtaş, 2001). O halde, mademki, sınıf yönetimi bu kadar çok değişkeni meydana getirmekte, onun için sınıf yönetiminin de “çoklu” bir ortam arz ettiğinden söz edilebilir. Yani, diğer bir ifade ile sınıf ortamı bünyesinde “çokluluk” ve “çeşitlilik” olduğundan dolayı, daha geniş bir “çoklu” perspektifte ele alınmasında yarar bulunmaktadır.

Sınıf yönetiminin gerçekleşmesi için bazı koşulların da sağlanması gerekmektedir. Bu olayları düzenleyen kişi de öğretmenden başkası elbette ki değildir. Burada sorumluluğun büyük bir bölümü öğretmene aittir. Öğretmen etkinliğine iliksin yapılan araştırmalarda öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin öğretimin başarısını belirlemede birincil önem taşıdığının altı çizilmektedir (Bowe ve diğerleri, 1992). Bu bağlamda, sınıf yönetimi ile ilgili becerilerinde geri kalan bir öğretmenin büyük olasılıkla beklenen başarıyı gösteremeyecekleri iddia edilmektedir (Campbell ve diğerleri, 1991).

Campbell ve diğerleri (1991), rollerini sınıf yönetiminde etkili bir öğrenme çevresi oluşturma ve bunu sürdürmeyi amaç olarak ele alan öğretmenlerin, rolleri daha çok “güç simgesi” ya da “disiplin” olarak ön plana çıkaran öğretmenlerden daha başarılı olduklarını belirtmektedirler. Charles ve diğerleri (1996) ise, sınıf yönetiminin öğrencilerin kendi kendilerini anlamaları, kendilerini değerlendirmeleri ve kendi kendilerini kontrol etmelerini, içselleştirmeyi zenginleştirmenin bir aracı olarak görülmesini sağlayabilme olarak tanımlanması gerektiğini belirtmektedirler. Bu bağlamda, sınıf yönetimi, en genel anlamıyla, sınıfın amacını gerçekleştirmek için sınıfta bulunan öğrenme-öğretme kaynakları ile öğrencileri eş güdümlü olarak eyleme geçirme sürecidir (Cooper & Upton, 1993). O halde tüm bu bilgiler ışığında Çoklu Zekâ Kuramına göre yönetilecek olan en ideal sınıf yönetimi biçiminin “gelişimsel” model olduğu rahatlıkla savunulabilir. Çünkü çağdaş eğitimde artık, geleneksel anlamdaki disipline den, baskı ve kıskaç altında tutam yaklaşımlar terk edilmiş, aktif öğrenme ve bireyselleştirilmiş öğrenme modelleri ön plana çıkmıştır. Bu bağlamda ise, artık öğretmen merkezli bir eğitimde ve sınıf yönetiminde, öğrenciyi merkeze alan ve onu sınıf yönetiminde de söz sahibi yapan bir model anlayışı hâkimdir günümüzde. Bu yüzden, Çoklu Zekâ Kuramının da öğrencinin gerek bilişsel, gerek duyuşsal, gerekse de devinimsel becerilerinin gelişimi ışığında “gelişimsel” modeli savunduğunu farz edilirse, sınıf yönetimin anlamında da en iyi yönetim biçiminin “öğrenciyi gözeten” bir sistem olduğu rahatlıkla söylenebilir. Bu bağlamda, öğretmen, öncelikle, sınıftaki diğer öğrencilerle beraber sınıfı en etkili ve verimli bir biçimde yönetmek için ortak bir “sınıf sözü” gibi imzalı bir bağlayıcı metin oluşturmalıdır. Artı, öğretmen, bu husustan sonra ise, öğrencileriyle sınıfı ortak bir paydada buluşturmak için bir “sınıf şiiri” besteleyebilir. İste bu durum ise, sınıfta bir ortaklık oluşturacağı için, öğretmenin sınıf yönetiminde etkili olmasını ve öğrencilerini de gözetmeyi başaran bir öğretmen profili yaratmış olacaktır (Marzano ve diğerleri, 2005).

Çoklu Zekâ Kuramının sınıf yönetimi alanındaki en yararlı uygulamalarından bir tanesi de, bir öğretmenin, bir dersin basında ya da yeni bir öğrenme etkinliği için öğrencilerin dikkatlerini toplamada kullanabileceği stratejilerde görülebilir (Armstrong, 2000). Bu yüzden, öğretmenler yalnızca sınıf yönetmede “sözel” yöntemlere başvurmayacaklar; öğrencilerin diğer zekâ alanlarına da hitap edici sınıf yönetimi ve disiplin sağlayıcı yöntemleri benimsemek ve içselleştirmek durumunda olacaklardır. Dolayısıyla, öğretmenler, diğer zekâ alanlarının da ortaya attıkları etkili “dikkat toplama” stratejilerine yönelmek durumunda olacaklardır (Armstrong, 2000). Bu bağlamda, sözel olarak sınıf yönetimi ve dikkat toplama stratejilerine bakılacak olursa, su stratejilerin varlığından söz etmek olanaklı olacaktır (Armstrong, 2000):

a. Sözel Dikkat Toplama Stratejisi: Tahtaya, “Lütfen Sessizlik!” kelimelerini yazınız.

b. Matematiksel Dikkat Toplama Stratejisi: Tahtaya otuz saniyelik aralıklarla sessiz olmak için, toplam kaç saniyenin kaybedildiğini yazınız ve öğrencilerinize bu durumun onlara normal eğitimsel / akademik zamanlarından çalındığını aktarınız.

c. Müziksel Dikkat Toplama Stratejisi: El çırparak kısa bir ritim tutturun ve öğrencilerinizin de ellerini çırparak eslik etmelerini isteyiniz.

d. Görsel – Uzamsal Dikkat Toplama Stratejisi: tahtaya derse dikkat kesilmiş bir sınıfın resmini asıp, onu öğrencilerinize gösteriniz.

e. Bedensel – Kinestetik Dikkat Toplama Stratejisi: sessizliği ima etmek için bir elinizi havada tutarken, diğer eliniz ile de bir parmağınızı dudaklarınıza yaklaştırarak, öğrencilerinizden sizin hareketlerinizi aynen yapmalarını isteyiniz.

f. Sosyal Strateji: herhangi bir öğrencinin kulağına eğilerek, “simdi sessiz olma zamanıdır” cümlesini fısıldayarak, sınıftaki tüm öğrencilerin bu mesajı diğerlerine de aktarana kadar bekleyiniz.

g. Özsaygı Stratejisi: derse başlayın ve sınıftaki her öğrencinin kendi davranışını kontrol altına almasına ve bu davranıştan sorumlu olmasına şans veriniz.

h. Doğacı Strateji: Kus seslerinden oluşan bir kaseti sınıfa dinletiniz. Burada sayılanlar, bir diğer ifade ile öğretmenlerin sınıfta örgencilerin dikkatlerini toplamada her zekâ alanına hitap eder etkinlikleri uygulaması gerektiğini savunmaktadır. Böylesi bir dikkat toplama isi, hem sınıftaki düzeni sağlayacak, hem sınıftaki disiplini organize ederek sağlayacak, hem de öğrencilerin dikkatini çekerek, derse karsı ilgi gösterip, motive olmalarına yardım edecektir.

Öğretmenlerin, yalnızca öğrencilerin dikkatlerini bir noktaya ya da belli bir konuya çekmeleri, etkili ve verimli bir eğitim – öğretim süreci için yeterli değildir. Bu yüzden, sınıfta etkili ve verimli diyebileceğimiz bir eğitim – öğretim süreci ancak sınıfta ortak bir duygunun oluşturulması ile gerçekleştirilebilir. Onun için, bu ortak duygu ise, ancak sınıfta bütün bireylerin (öğrencilerin ve öğretmenlerin) etkili bir biçimde iletişim kurabilmesine bağlıdır. Diğer bir ifade ile Erdem’in (2005: 234) de aktardığına göre, “iyi bir eğitimci olabilmek için iletişim sürecini çok iyi bilmek gerekmektedir. Öğrenme ve öğretme sürecinde eğitimcinin öğrencileri ile sağlıklı iletişim kurması, öğrenciler arasında da sağlıklı iletişim kurulmasına rehberlik etmektedir”. O halde, denilebilir ki, etkili ve verimli bir eğitim – öğretim süreci, yalnızca örgencilerin ilgilerini belli bir noktaya çekmekle değil; aynı zamanda bu etkili eğitim – öğretim sürecinde oluşturulacak olan etkili iletişim süreci ile gerçekleşmektedir. Bu iletişimin yönü, öğretmen – öğrenci arasında olabileceği gibi, öğrenci – öğretmen arasında da olabilmektedir. Ama burada önemli olan bir nokta ise, öğrencilerin sınıf kurallarının iletişiminde de ortak paydalarda buluşmaları gerekmektedir. Bu buluşmayı ise, en iyi organize edebilecek olan kişi sınıfın “orkestra şefi” diye anılan öğretmenlerdir (Başar, 1999). Bu bağlamda, öğretmenlerin çoklu zekâya göre sınıftaki kuralların iletişimini sağlamalarına alternatif yaklaşımlar şu şekilde sıralanabilmektedir (Armstrong, 2000):

a. Dilsel - Sözel İletişim: Sınıfın kuralları yazılır ve sınıfın herhangi bir duvarına sergilenir.

b. Mantıksal – Matematiksel İletişim: Sınıf kuralları numaralandırılır ve daha sonra kuralın numarası ile iletişim kurulur (örnek olarak; öğretmenin öğrenciye “su anda kural üçe aykırı davranışta bulunuyorsun” demesi gibi).

c. Görsel – Uzamsal İletişim: Her yazılı kuralın öğrencinin söz konusu kuralla ilgili olarak ne yapacağını ya da ne yapamayacağını belirten grafiksel bir sembol yer alabilir.

d. Müziksel – Ritmik İletişim: Sınıf kuralları için ya öğrenciler tarafından yazılıp, bestelenen ya da piyasadan seçilen bir müzik parçası vardır. Ayrıca, bütün sınıf kurallarını isleyen tek bir melodi oluşturabileceği gibi, her bir kural için ayrı bir melodi de oluşturulabilir.

e. Bedensel – Kinestetik İletişim: Her sınıf kuralının özel bir mimiği olmakla beraber; öğrenciler hangi mimiğin hangi sınıf kuralını temsil ettiğini bilmektedirler.

f. Sosyal – Bireylerarası İletişim: Her sınıf kuralı bir grup örgencinin sorumluluğuna verilir ve gruptaki öğrenciler bu kuralın takip edilip, edilmediğini denetlerle.

g. Bireysel – kişisel İletişim: Sınıftaki öğrenciler eğitim – öğretim yılının basında sınıf kurallarını geliştirmek ve onları kendilerine özgü bir yol kullanarak arkadaşlarına öğretmekle yükümlüdürler.

h. Doğacı – Doğİletişimi: Sınıf kurallarının her biri doğadaki bir hayvan ile özdeşleştirilirler (örnek olarak; sessizlik kavramı için bıldırcın, saygı için tavsan ya da işbirliği için kanguru gibi), öğrenciler sınıf kurallarını seçilen hayvanların davranışlarını taklit ederek öğrenebilirler.

4. Çoklu Zekâ Kuramı ve Demokratik Sınıf Ortamı

Çoklu Zekâ Kuramına dayalı sınıf yönetimi yalnızca iletişim, vb. yönünden ele alınmamalı, Çoklu Zekâ Kuramına dayalı bir sınıf yönetimi özellikle her örgencinin zekâ düzeyine ya da zekâ alanına saygı gösterilip, bütün eğitim – öğretim etkinlikleri de bunlara göre planlanıp uygulandığı için, Çoklu Zekâ Kuramına dayalı bir sınıf yönetimi bu boyutuyla “demokratik” bir sınıf yönetimi modeli demektir.

Büyükkaragöz’e (1995) göre demokrasi, kavram olarak bir kimsenin her istediğini yapabilme özgürlüğüne sahip olması anlamına gelmemektedir. Demokrasi, bir kimsenin kendini ilgilendiren kararlara katılma ve bu kararları etkileyebilme özgürlüğü olarak tanımlanmaktadır. Bir başka tanıma göre ise, otoriter bir sınıfta, bütün kararlarda öğretmen belirleyici olurken; demokratik bir sınıftaki öğrenciler alınan her karara katılabilme hakkının kendisine verilebilmesidir (Clegg ve Billington, 1994). Bu yüzden, Çoklu Zekâ Kuramına dayalı bir sınıf ortamı geneli ve içeriği itibari ile “demokratiklik” arz ettiği için, öğretmen, öğrencilerin farklı zekâlarını gözetirken, bu zekâlar ölçütünde bir öğrenme ve öğretme ortamı meydana getirecektir. Ayrıca, Çoklu Zekâ Kuramının demokrasi bazında öğrencilere sınıfta sunduğu en büyük iyilik, onların fikir ve görüşlerinin de karar verme sürecine dâhil edilmesi ya da katılmasıdır. Diğer bir ifade ile, Çoklu Zekâ Kuramına dayalı bir sınıfta her öğrencinin fikrinin alınması ve bu fikirlerin karar verme sürecine dâhil edilmesi söz konusudur.

Yukarıdaki cümlelerden farklı olarak, ayrıca, demokratik eğitim zihniyetine sahip bir öğretmen, öğrencilerin duygu ve düşüncelerine önem vererek, onlara karsı bir sevgi ve güven dolu bir ortam sunacaktır. Bu bağlamda, demokratik bir öğretmenin sınıfında etkinlik ve sorumluluklar paylaşılmıştır. Öğretmenler kendi konumunu öğrencilerden üstün görmemekle beraber; sınıfın sıradan ve doğal bir üyesi gibi davranmaktadır. Bu şekilde bir sınıf ortamında ise, basarı ve başarısızlıklar da eşit olarak paylaşılmaktadır (Sarı ve Dilmaç, 2005).

Demokratik bir sınıf yönetiminde, sınıf içi kararlar grup tartışmalarından sonra alınır. Yalnız su unutulmamalıdır ki, karar alma sürecinde, öğretmen sadece lider, rehberlik ve yardım eden rollerini üstlenmemektedir (Sarı ve Dilmaç, 2005: 71). Bu kapsamda, Çoklu Zekâ Kuramına göre yönetilen sınıf ortamında demokratik yönetim anlayışına sahip bir öğretmen, öğrencilere ayrıntılı amaçları ve farklı seçenekleri tanımlamakla yetinmekle beraber; bu şekilde bir öğretmen, öğrencilerin kendi kararlarını kendilerinin almalarına da yardım etmektedir. Zaten Çoklu Zekâ Kuramı ile eğitimde demokrasi kavramları birbiri ile artık özdeşleştiği için, bu bağlamda Çoklu Zekâ Kuramını kendine ilke edinmiş ve eğitimde demokrasiyi kavramış olan bir öğretmenin sahip olduğu özellikler su şekilde sıralanabilmektedir:

— Sınıfta gerekli olduğu kadar disiplinin sağlanmasında liderlik yapar.

— Öğrencilerle arasında karşılıklı güven ortamı oluşturur.

— Öğrencileri kendisinden yardım istemeye teşvik eder.

— Öğrencileri, birbirleriyle rekabet etme yerine, birbirleriyle işbirliği yapmaya yönlendirir.

— Öğrencilere sıcak ve arkadaşça bir sınıf ortamı sunar.

— Derslerde grup tartışmalarına önem verir.

— Öğrencilerin yaptıkları yanlışları bir öğrenme aracı olarak düşünerek, onların eksikliklerini ya da yanlışlarını düzeltmelerini öğrenmeye teşvik eder (Charles ve diğerleri, 1996).

Bu bağlamda, demokratik bir sınıf ortamında görevler yalnızca öğretmen ve öğrenciye dayalı olmamakla beraber; bu ortamın yönetiminde ve alınacak kararlarda aileye de büyük isler düşmektedir. Çünkü öğrencilerin hakkında alınacak olan kararlarda yalnızca kendileri ve öğretmenler değil, ayrıca, aileleri de birinci dereceden sorumluluk taşımakta ve alınacak kararlarda da birinci dereceden karar verme hakkına sahip bulunmaktadırlar.

5. Sınıf Yönetiminde Çoklu Zekâ Stratejileri

Çoklu Zekâ Kuramının sınıf yönetimine getirdiği en son anlayışlardan birisi de rekabetçi (yarışçı) sınıf ortamının aksine “işbirlikçi” öğrenme ortamı sunmasıdır. Bu bağlamda, Çoklu Zekâ Kuramına dayalı sınıf ortamının sunmuş olduğu işbirlikçi öğrenme yaklaşımının öğrencilerin, öğretmen tarafından verilmiş bir konuda uğraş göstermesi, öğretmenin yeri geldiğinde öğrencilere katılması ve sınıftaki konu tartışmalarında düşüncelerini ortaya koyması olarak tanımlanabilir (Çakmak, 2001). Zaten böylesi bir sınıf ortamında başarısızlıktan çok, “başarıdan” söz etmek daha doğru olacaktır. Çünkü Çoklu Zekâ Kuramına dayalı bir sınıfta rekabetten ziyade, işbirlikçi bir anlayış olacağından, sınıfta da başarısızlık en asgari düzeye düşecektir. Unutulmamalıdır ki, işbirlikçi işbirlikli öğrenme yaklaşımının öğrenci başarısına, öğrenilenlerin kalıcılığına ve öğrenci erişisine olan olumlu etkisi yapılan araştırmalarla (Johnson ve diğerleri, 1991; Johnson ve diğerleri, 1994; Oktar, 1995; Özder, 1996) kanıtlanmıştır.

Çoklu Zekâ Kuramının işbirlikli öğrenme – öğretme anlayışına getirdiği yeniliklerden bir tanesi de Armstrong’a (2000) göre “grup oluşturma” çalışmasıdır. Bu çalışma da aynen işbirlikçi öğrenme – öğretme yaklaşımına benzemekle beraber; buradaki ana hedefin, geleneksel olarak sınıfta çok sıklıkla kullanılan sözel stratejinin de ilerisine gitmek ve öğrencilerin sınıf yönetimine ilişkin düzenleri daha kolay bir şekilde içselleştirmelerini sağlamak olarak tanımlanabilir. Sınıfta “öğrenme takımları”nın (Erdoğan, 2000) oluşturulması da, sınıfa bir “takım” ruhu kazandıracağı için, sınıfın sosyal olarak bir topluluk olmasını sağlayacaktır. Bu ise, öğrenciye sınıftaki bireylerin daha fazla inisiyatif alarak, daha çok kendinden ve arkadaşlarından sorumlu olmasını öğretecektir. O halde, etkili ve verimli bir sınıf yönetiminde ya da demokratik temellere dayalı insancıl bir yönetimde işbirlikçi yaklaşımla beraber, grupla çalımsa yaklaşımının da önemi asla yadırganamaz. Bu yüzden, etkili ve verimli bir sınıf yönetimi Çoklu Zekâ Kuramında bütün öğrencileri kapsayıcı ve her örgenciyi kucaklayıcı (gerek zekâ profili olarak, gerekse de bireyolma boyutu ile) bir konuma sahiptir. Buradaki en geçerli yol ise, ancak ve ancak öğrencilerin gruplar içerisinde işbirlikçi bir anlayışa göre öğrenme olayını geçirmeleridir. Bu bağlamda, Çoklu Zekâ Kuramına dayalı bir sınıf yönetimi için, Armstrong (2000), “grup oluşturma” yaklaşımını önermektedir:

a. Sözel Strateji: İsminizde yer alan sesli bir harfi düşününün ve bu harfi yüksek bir sesle telaffuz ediniz. Sınıf içinde dolaşmak suretiyle aynı sesi çıkaran öğrencilerle bir grup oluşturun.

b. Matematik Strateji: Sinyal verdiğimde bir ile beş parmak arasında parmaklarınızı kullanarak elinizi havaya kaldırın. Daha sonra ise, parmaklarınızı havada tutarak sınıfta sizinki ile toplam on beş parmak eden üç ya da dört kişi bulun ve birlikte bir grup oluşturun.

c. Görsel Strateji: Sınıfınızda sizinle aynı renkte giysi giyinmiş üç ya da dört kişi bulun ve bu kişilerle beraber bir grup oluşturun.

d. Müziksel Strateji: Öğretmen sınıftaki her öğrencinin bildiği bazı şarkıların adlarını tahtaya yazar ve onların melodilerini farklı kişilerin kulaklarına fısıldar. Daha sonra ise, bu kişiler bu şarkıları sesli bir şekilde söylemeye başlarlar. Sınıfta aynı şarkıyı söyleyen bireyler birbirlerini bularak bir grup oluştururlar.

e. Bedensel Strateji: Tek ayağınız üzerinde zıplamaya başlayın. Sınıfta sizinki ile aynı ayak üzerinde zıplayan üç ya da dört kişi daha bulun ve bu kişilerle bir grup oluşturun.

f. Doğacı Strateji: Bir koyunu, bir keçiyi ve bir ineği gözlerinizin önüne getirip, hayal ediniz. Bu hayvanlardan ikisi aniden çıkan büyük bir yangından dolayı kaçmaya baslar ve bu hayvanlardan yalnızca biri yerinde kalmaktadır. Yerinde kalan hayvanın sesini taklit edin ve sınıfta aynı hayvanın sesini taklit eden üç ya da dört kişi daha bulun ve bu kişilerle bir grup oluşturunuz.

6. Sonuç

Çoklu Zekâ Kuramı, sınıf atmosferinin ve çevresinin bütün öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamak için yeniden yapılandırılmasını gerektirmektedir (Armstrong, 2000). Çoklu Zekâ Kuramının sınıf içi uygulamalara uyarlanmasında pek çok görüş (Armstrong, 2000; Selçuk, Kayılı ve Okut, 2000; Demirel, Başbay ve Erdem, 2006) sunulmaktadır. Sınıf içinde, Çoklu Zekâ Kuramının zekâ alanlarını yansıtıcı mekânların oluşturulması ne kadar önemli ise de, bu alanların ve sınıf denen o geniş alanın yönetilmesinde de Çoklu Zekâ Kuramından yaralanılabilir. Armstrong’a (2000) göre, sınıf farklı ilgi ve ihtiyaçlarına sahip olan öğrenenlerin oluşturduğu bir topluluktur”. Bir başka anlatımla, sınıf; farklı öğrenme yeteneklerine, zekâ alanlarına, öğrenme stillerine, farklı bilişsel, duyuşsal ve devinimsel giriş davranışlarına sahip öğrenenlerin bulunduğu bir ortam olma niteliği göstermektedir. Dolayısıyla, her sınıfın iç düzeninin farklı karakteristik özelliklere sahip olabileceği gibi, bu sınıflardaki öğrencileri yönetmede de farklı yönetim tarzlarına ihtiyaç bulunmaktadır. Bu anlamda, sınıftaki iç huzuru, öğrenme şevkini ve sınıfı sınıf yapan temel değer ve normları korumak için belli bir takım kurallara, prosedürlere, prensiplere, vb. ihtiyaç bulunmaktadır. Öğretmenlerin her öğrencinin “farklı” özelliklere sahip olduğunu bilerek, her öğrencinin aynı türdeki sınıf yönetimi davranışları ile disipline edilemeyeceğini bilmekleri gerekmektedir. İşte, Çoklu Zekâ Kuramı, öğretmenlerin gerek sınıf içinde yönetimsel bir harmoni oluşturabilmeleri, gerekse de etkili ve bireye uygun ve onun karakteristik özelliklerine uygun bir sınıf yönetimi oluşturmalarında etkili bir şekilde kullanılabilmektedir.

Bireysel davranışların yönetiminde en önemli husus, bütün davranış stratejilerinin belli zekâ alanlarındaki öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap verebilecek şekilde uygulanmasıdır (Saban, 2004). Unutulmamalıdır ki, bir öğrenci için etkili olabilecek olan bir sınıf yönetimi stratejisi, bir başka için etkisiz olabilmektir ya da tam tersi bir durum da söz konusu olabilmektedir. Armstrong’a (2000) göre, eğer sosyal zekâ alanı fazla gelişmemiş bir birey varsa, o öğrenciye uygulanacak sosyal zekâya dayalı sınıf yönetimi başarısız olabilmektedir. O halde, ifade edilen öğrenci için, onun baskın olan zekâ alanının sınıf yönetimi süreçlerine yansıtılması daha etkili bir yol olabilmektedir. Ancak, elbette, belirtilen öğrencinin ifade edilen zekâ alanı gelişmedi diyerek o sınıf yönetimi becerisi kullanılmayacak da değildir. Bu anlamda, öğretmen, farklı zekâ alanı sınıf yönetimi stratejilerine yer verebileceği gibi, bu gibi öğrencilerin de zayıf olan zekâlarını da geliştirici önlemler almak durumunda olmalıdır.

Sonuç olarak, gerçekte, Çoklu Zekâ Kuramına dayalı bir sınıf yönetimi anlayışı, bir takım davranış ve tekniklerin de çok ötesine geçebilmektedir. Bu anlamda, Çoklu Zekâ Kuramı, eğer sınıfta öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarının farkına varıldığı ve karşılandığı bir öğrenme çevresi ve atmosferi oluşturulursa, uzun vadede öğrenen davranışlarının olumlu yönde gelişeceği görüşünü savunmaktadır. Çünkü böylesi bir sınıf ortamında öğrencilerin kafaları daha az karışacak, öğrenciler daha az stres yaşayacak ve daha az hayal kırıklıklarına uğrayacaklardır (Armstrong, 2000). Bir başka taraftan, Çoklu Zekâ temelli olarak yapılandırılacak olan sınıf yönetimi süreçleri ile öğrenciler daha demokratik bir ortam ile karışılacaklardır. Zira Çoklu Zekâ Kuramı temelli sınıf yönetimi uygulamaları “öğrenciye göre” ilkesine hizmet etmekte ve onların bireysel potansiyellerini kullanmayı ve geliştirmeyi amaçlamaktadır. Sonucunda ise, sınıf içinde daha az disiplin sorun ile karşılaşılacak ve “geleneksel” diye tabir edilen sınıf disiplini / yönetimi stratejilerine daha az ihtiyaç duyulacaktır. Zira Clegg ve Billington’a (1994) göre, en büyük disiplin sorunları, genel olarak, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına hizmet etmeyen, onların genel potansiyellerini göz ardı eden ve onlara söz hakkı vermeyen sınıflarda yaşanmaktadır. O bakımdan, sınıf içinde, öğrencileri tümü ile destekleyen, onları benimseyen ve önemseyen ortamların oluşturulması, öğrencilerin psiko-sosyal gelişmelerine yardımcı olabileceği gibi, sınıf içi disiplin sorunlarının da en aza indirgenmesini sağlayacaktır. O halde, sınıf içi huzurun sağlanmasında, sınıfta etkili bir sınıf yönetiminin tesis edilmesinde ve öğrenme ortamını daha etkili, zevkli ve renkli bir hale getirilmesinde, öğretmenlerin Çoklu Zekâ temelli sınıf yönetimi stratejilerini öğrenmeleri ve bunları da demokratik bir zeminde tesis ederek, uygulamaya geçirmeleri büyük önem arz etmektedir.

7. KAYNAKÇA

Armstrong, T. (2000). Multiple Intelligences in the Classroom. (Second Edition). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Baş, G. 2008. “Integration of Multiple Intelligences in EFL/ESL Classrooms”. The Internet TESL Journal. 14(5).

Başar, H. (1999). Sınıf Yönetimi. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. No: 3390.

Başbay, A. (2000) “Sınıf Öğretmenliği Programı Kapsamında Yer Alan Derslerin Kur Tanımları ve Ders içi Etkinlikleri ile İlköğretim İlk Kademe Programı ve Ders içi Etkinlikleri Çoklu Zekâ Teorisinin Özelliklerini Yansıtıcı Nitelikte midir?” Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

Bayat, Ö. (2004). “The Effects of Cooperative Learning Activities on Student Attitudes Towards English Reading Courses and Cooperative Learning”. Ankara: Bilkent University The Institute of Economics and Social Sciences. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

Boring, E. G. (1950) A History of Experimental Psychology. New York: Appleton-Century-Crofts.

Bowe, R., Ball, S. J. and Gold, A. (1992). Reforming Education and Changing Schools. London: Routledge.

Bümen, N. (2001) “Gözden Geçirme Stratejisi ile Desteklenmiş Çoklu Zekâ Kuramı Uygulamalarının Erişi, Tutum ve Kalıcılığa Etkisi”. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayımlanmamış Doktora Tezi).

Bümen, N. (2005) Okulda Çoklu Zekâ Kuramı. (3. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Büyükkaragöz, S. S. (1995). Genel Öğretim Metotları. (2. Baskı). Konya: Atlas Kitabevi.

Çakmak, M. (2001). “Sınıf Ortamı ve Grup Etkileşimi”. Sınıf Yönetiminde Yeni Yaklaşımlar. (2. Baskı). Küçükahmet, L. (Ed.). Ankara: Nobel Basım Yayın.

Campbell, R. J. and Neill, S. R. (1991). Workloads, Achievement and Stress. London: Assitant Misters and Mistresses Association.

Campbell, R. J. (1985). Developing the Primary School Curriculum. London: Holt, Rinehart and Winston.

Campbell, L. and Campbell, B. (1999) Multiple Intelligences and Student Achievement: Success Stories from Six Schools. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Campbell, B. (1994) The Multiple Intelligences Handbook: Lesson Plans and More. Stanwood, WA: Campbell & Associates.

Campbell, L., Campbell, B. and Dickinson, D. (1996) Teaching and Learning Through Multiple Intelligences. Tucson, Arizona: Zephyr Press.

Campbell, L. (1997) “Variations on a Theme – How Teachers Interpret MI Theory”. Educational Leadership. 55(1), 14 – 19.

Charles, C. M., Senter, G. W. and Barr, K. B. (1996). Building Classroom Discipline. (5th Edition). USA: Longman Publishers.

Checkley, K. (1997) “The First Seven . . . and the Eight: A Conversation with Howard Gardner. Educational Leadership. 55(1), 8–13.

Clegg, D. and Billington, S. (1994). Making the Most of Your Inspection. London: Falmer Press.

Cooper, J. M. (1993). Classroom Teaching Skills. (6th Edition). London: Cassell.

Cooper, P. & Upton, G. (1992). “An Ecosystemic Approach to Classroom Behaviour Problems”. Discipline in Schools: Psychological Perspectives on the 6th Elton Report. In Whendall, K. (Ed.). London: Routledge.

Çakır, İ. (2003) “Designing Supplemantary Activities for the Sixth Grade English Course Through the Multiple Intelligences Theory”. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayımlanmamış Doktora Tezi).

Demirel, Ö. ve diğerleri. (1998) “İlköğretimde Çoklu Zekâ Kuramının Uygulanması”. VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. 9 – 11 Eylül 1998. Konya: Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. Cilt 1. ss. 531 – 546.

Demirel, Ö. (1998) “Developing Integrated Skills Through Multiple Intelligences in the EFL Classrooms”. The Fifth EFL Skills Conference. Cairo: The American University. 8 – 10 December, 1998.

Demirel, Ö., Başbay, A. ve Erdem, E. (2006) Eğitimde Çoklu Zekâ: Kuram ve Uygulama. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Demirel, Ö. (2005) Eğitimde Program Geliştirme: Kuramdan Uygulamaya. (Sekizinci Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Erdem, A. R. 2005. Etkili ve Verimli – Nitelikli – Eğitim. Ankara: Anı Yayıncılık.

Erdoğan, İ. (2000). Sınıf Yönetimi: Ders, Konferans, Panel ve Seminer Etkinliklerinde Basarının Yolları. (Yedinci Baskı). İstanbul: Sistem Yayıncılık.

Gannon, M. (2004) “Identifying Teachers’ Dominant Multiple Intelligences and the Influence on Classroom Instruction”. Immaculata University. (Yayımlanmamış Doktora Tezi).

Gardner, H. (1993a). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. (Second Edition). London: Fontana Press.

Gardner, H. (1993b). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York: Basic Books.

Gardner, H. (1999) Intelligences Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. New York: Basic Books.

Johnson, D. W., Johnson, R. T. & Smith, K. (1991). Active Learning: Cooperation in the College Classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.

Johnson, D. W., Johnson, R. T. & Holubec, E. J. (1994)The New Circles of Learning: Cooperation in the Classroom and School. Alexandria, VA: Association forSupervision and Curriculum Development (ASCD).

Lazear, D. (1997) Seven Ways of Teaching: The Artistry of Teaching with Multiple Intelligences. (Revised Ed.). Arlington Heights, IL: Skylight Publishing.

Lazear, D. (1998) Eight Ways of Teaching: The Artistry of Teaching with Multiple Intelligences. Arlington Heights, IL: Skylight Publishing.

Lazear, D. (2000) Pathways of Learning: Teaching Students and Parents about Multiple Intelligences. Tucson, Arizona: Zephyr Press.

Lemlech, J. K. (1988). Classroom Management. (Second Edition). New York: Longman.

Marzano ve digerleri. (2005). A Handbook for Classroom Management that Works. Monclova, Ohio: Muze Inc.

Oktar, İ. (1995). “Geleneksel, İşbirliği ve Ödüllü Değişim Ekonomisine Dayalı Öğrenmenin Öğrenci Erişisine Etkisi”. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayımlanmamış Doktora Tezi).

Özder, H. (1996). “Tam Öğrenmeye Dayalı İşbirlikçi Öğrenme Modelinin Etkililiği”. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayımlanmamış Doktora Tezi).

Saban, A. (2004). Çoklu Zekâ Teorisi ve Eğitim. (Dördüncü Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Sarı, H. ve Dilmaç, B. (2005). “Sınıf Yönetiminin Temelleri”. Sınıf Yönetimi. (2. Baskı). Gürsel, M., Sarı, H. ve Dilmaç, B. (Eds.). Konya: Eğitim Kitabevi.

Sarıtaş, M. (2001). “Sınıf Yönetimi ve Disiplinle İlgili Kurallar Geliştirme ve Uygulama”. Sınıf Yönetiminde Yeni Yaklaşımlar. (2. Baskı). Küçükahmet, L. (Ed.). Ankara: Nobel Basım Yayın.

Selçuk, Z., Kayılı, H. ve Okut, L. (2000) Çoklu Zekâ Uygulamaları. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Spearman, C. (1927) The Abilities of Man: Their Nature and Measurements. New York: Macmillan.

Talu, N. (1999) “Çoklu Zekâ Kuramı ve Eğitime Yansımaları”. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı: 15. ss. 164-172.

Tarman, S. (1999) “Program Geliştirme Sürecinde Çoklu Zekâ Kuramının Yeri”. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

Thurstone, L. L. (1960) The Nature of Intelligence. Littlefield: Adams.

Vural, B. (2004) Öğrenci Merkezli Eğitim ve Çoklu Zekâ. İstanbul: Hayat Yayıncılık.

Yorum ekle


Güvenlik kodu
Yenile

Yönetici Giriş Paneli

Scroll to top