Yazının baş tarafı için lütfen tıklayınız...

Eğitim / Okul Yöneticilerinin Karşılaştıkları Güçlükler

Değişim öncüsü olmayan kurumlar ya da örgütlerde, her bir değişim, izole edilmiş ve tekil bir olay ele alınmaktadır. Değişimin öncüsü olamayan kurumlardaki / örgütlerdeki liderler (eğitim yöneticileri), köklü değişim istekleri karşısında aciz kalmaktadırlar. Bu liderler sistemi ileri götürecek ciddi bir çaba ya da çabalama içerisinde bulunduklarında, yönettikleri kurumların / örgütlerin ciddi bir değişim çabasını desteklemek için gereken özelliklere sahip olmadığını görmektedirler (Schlechty, 2005: 53). İşte, günümüzde böylesi ciddi anlamdaki değişimleri gerçekleştirebilecek olan liderlere gereksinim duyulmaktadır. Okuldaki gerçek değişim ve dönüşüm, ilk önce “eğitim yöneticisi” başkanlığında başlamalıdır; unutulmamalıdır ki, öğretmeni, öğrenciyi aşk ve şevkle okula getirecek olan kişi de yine “eğitim yöneticisi”nin ta kendisi olmalıdır.  Bu bağlamda, Okulda “eğitimsel liderlik” demek; diğer insanlarla (öğretmenlerle, öğrencilerle, okulun diğer yardımcı personeli ile, vb.) çalışabilmek, değer yargılarına sahip olmak, ortak bir konsensüs (uzlaşma) oluşturmak ve çalışanların kendilerini gerçekleştirebilmeleri için azami gayret göstermek demektir. Bu yüzden, eğitim liderliği, hiyerarşisel bir organizasyondan öte, grup dinamiklerine bağlı olan bir kavram olma özelliği göstermektedir (Parrington, 2005: 4).

Bilindiği gibi, eğitim / okul yöneticiliği hiçte kolay bir iş değildir (Başaran, 1983; Bursalıoğlu, 1994; Açıkalın, 1998; Aydın, 2000; Gürsel, 2008). Eğitim yöneticileri, yalnızca öğretmenlere yardımcı olmalarına ve onları gözlemlemelerinin yanında, bir de okulun diğer iş ve işlemler ile uğraşmaktadırlar (Örneğin; maaş, kadro tahsisi, vb.). İyi ve donanımlı bir eğitim yöneticisinin, öğrencinin her yönden gelişmesine olanak veren, optimum düzeyde öğrenme ortamı sağlayabilen bir lider olduğu görüşü (Dinçer, 1997) düşünüldüğünde, birçok konuda beceri ve ustalık kazanmış olmaları gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Bu bağlamda, 21. yüzyılın okulları, başarılı olabilmek için her türlü kapasitesini kullanabilen etkili eğitim yöneticilerine ihtiyaç duymaktadır (Parrington, 2005: 1).

Bir kuramın uygulanmasında yalnızca öğretmenler ya da öğrenciler sorumlu değildirler; bu süreçte eğitim yöneticilerinin rolleri de bulunmakla beraber; onların sahip oldukları bu roller asla yabana atılır cinsten de değildir. Çünkü nasıl ki eğitim – öğretim sürecinde ve kuramın uygulanması sürecinde öğretmen, öğrenci ve veli (aile) varsa; eğitim yöneticisinin de bu sürecin en önemli ve olmazsa olmaz değişmezlerinden birisi olduğu söylenebilir.

Çoklu Zeka Kuramı ile ilgili uygulamalarda öğretmenlerin karşılaştıkları sorunlardan yöneticiler de ortak biçimde sorumludurlar. Çünkü öğretmenler bir sorun ile karşılaştıklarında, bu durum bir şekilde yönetircilere de yansımaktadır. Kuramı eğitim yöneticilerinin de yeterince tanıması ve uygulamaları sağlansa bile, sorunlar asla bitmez (Bümen, 2005: 155). Çünkü bu durum Dinçer’e (1997) göre, bir eğitim yöneticisinin, örgütte bulunan insan kaynakları, malzeme – materyal, pano, makine ve benzeri şeyleri örgütün amaçları yönünde etkili olarak kullanabilmesi; süreç, insan ilişkileri, vb. konularda bazı temel bilgilere sahip olunması gerekliliğini de ortaya çıkarmaktadır.

O halde, eğitim sürecinden kaliteli sonuçlar alınabilmesi için, okulda görev yapan tüm bireylerin arasında güven, işbirliği ve ekip ruhu içinde bir öğrenme – öğretme atmosferi oluşturulmalı, güçlüklerin birlikte aşılması yönünde kararlılık sağlanmalıdır (Bümen, 2005). Diğer taraftan, kuramın uygulanması sürecinde eğitim yöneticilerinin, öğretmenlere güven ve destek verip, onları güdülemeli ve karşılaştıkları sorunların çözümünde azami gayret göstermeleri Çoklu Zeka Kuramının uygulanması aşamasında tam anlamıyla verim sağlanmasına önemli oranda katkılar sağlayacaktır. Bu yüzden, eğitim yöneticisini, bu kuramın uygulanması aşamasındaki yeri asla küçük görülemez. Çünkü eğitim – öğretim süreci bir bütündür ve bu bütünsel sürecin değişmez elemanlarından birisi de eğitim yöneticisinden başkası değildir. Bu bağlamda, artık gelinen nokta bu kuramın asla geri planda görülemeyeceğidir. Gardner’ın Çoklu Zeka Kuramı, eğitim liderliğine gerek “felsefi” boyutlarıyla, gerekse de “pratik” olma özelliği ile kolayca uygulanabilmektedir. Ayrıca, bu şekilde bir uygulama hem öğretmenlerin, hem de öğrencilerin lehine sonuç verecektir  (Sellars, 2006: 4–5). Sellars (2006), bu anlamda, eğitim yöneticilerine yönelik “Çoklu Zeka Kuramı eğitimi” ve bununla bütünleştirilmiş bir “liderlik eğitimi” verilemesi gerektiğini de savunmaktadır.

Sonuç

Çoklu Zeka Kuramı; zekanın tek bir boyutta olmadığını, aksine her bireyin farklı derecelerde, çeşitli zekalara sahip olduğunu öne sürmektedir (Gardner, 1993a, 1993b; Armstrong, 2000; Campbell & Campbell, 1999; Baş, 2009). Bireylerdeki bu zekaları ortaya çıkarabilecek olan kurum ise “okul”dur. Ancak, okulda bireylerin bu zekalarının ortaya çıkarılmasında bir takım sorunlarla karşılaşılmaktadır.

Çoklu Zeka Kuramı temelli öğretimin yapılabilmesi için öncelikle sınıf mevcutlarının az ve sınıfların ders araç-gereçleri bakımından yeterli olması gerekir. Ülkemizdeki sınıf mevcutlarının kalabalık oluşu ve ders araç-gereçlerinin bütün okullarımızda yeterli derecede bulunmayışı gibi nedenler çoklu zekâ uygulamalarını birçok devlet okulunda zorlaştırmaktadır. Özel okullarda bu tarz sorunların olmamasından dolayı Çoklu Zekâ temelli öğretim daha kolay uygulanabilmektedir (Erdamar, 2009).

Gelişmiş ülkelerde ise ülkemizden farklı olarak kuramın gerektirdiği şekilde öğretim etkinliklerinin düzenlenebileceği kurumların sayısı oldukça fazladır. Örneğin, Edinburgh Miller araştırma öğrenme merkezinde 7–8 yaş grubu öğrencileri için içinde sözcük oyunları, pek çok kitap sözlük ve görsel materyaller bulunan bir dil merkezi hazırlanmıştır. Buna benzer olarak mantıksal-matematiksel zekâ merkezinde deney araçları, legolar, dişli takımları matematik ve fen ile ilgili araç-gereçler; müziksel zekâ merkezinde teyp kasetleri, CD’ler öğretmen eşliğinde kullanılacak org, nota kâğıtları, basit enstrümanlar; bedensel zekâ merkezinde öğrencilerin müzikle hareket edebilecekleri bir ortamda kuklalar, dramalar için kostümler; sessiz bir köşede öğrencilerin dış ortamdan soyutlanarak yalnız çalışabilmeleri için kulaklıklar; sosyal zekâ merkezinde satranç, mastermind gibi oyunlar, birlikte oynanabilecek oyuncaklar; uzamsal zekâ merkezinde çok renkli kâğıt ve kartonlar, boyalar, yapıştırıcı, makas, renkli tebeşir, kil, pamuk, iplik, boncuk gibi malzemeler bulunmaktadır. Bu şekilde merkezlerin hazırlanması zaman ve maddi imkânlar gerektirmektedir (Akar, 2006).

Bunların yanında, kuramın uygulanmasında özellikle devlete bağlı okullarda gerekli maddi kaynak olmamasından ve okulların kendilerine özgü bir kimlik taşımamalarından dolayı bir takım sorunlar yaşanmakta olduğu ifade edilebilir. Özellikle eğitim sistemimiz içerisinde yer alan “sınav açmazları” (SBS, ÖSS, ALES, vb.), Çoklu Zeka Kuramı temelli etkinliklerin okullarda sağlıklı bir şekilde yürütülmesini, sınavların Çoklu Zeka Kuramı ilkelerine uygun biçimde yapılmasını zorlaştırmaktadır. Az önce ifade edilen sınavlar Çoklu Zeka Kuramının özü ile çelişmekte ve öğrencileri ve dolayısıyla da öğretmenleri “test odaklı” bir sürece zorlamaktadır. Zira, bu sınavlarda IQ’cu zeka anlayışının dışında (sayısal ve sözel) öğrencilerin farklı zeka alanlarını ölçen sorular bulunmamaktadır.

Okullarda, özellikle bir takım öğretmen ve yöneticilerin halen klasik paradigmada derslerini yürütme alışkanlıkları sürdüğünden dolayı (Canbay, 2006), yine bu kuramın uygulanması zorlaşmaktadır. Bunun yanında, hali hazırdaki müfredatın ağırlığı öğretmenleri bir an önce üniteleri bitirme telaşına sokmakta ve onların derslerini istedikleri biçimde öğrencilerinin farklı zekalarını gözetir cinsten etkinlikler yapmalarını engellemektedir. Özellikle kırsal kesimdeki okulların bir takım fiziksel teknolojik alt yapılardan mahrum olması (spor salonlarının bulunmaması, resim ve müzik dersliklerinin bulunmaması, bilişim teknolojileri ve fen-teknoloji laboratuvarlarının bulunmaması, vb.), kuramın uygulanmasında öğretmenlere önemli ölçüde problem yaratmaktadır.

Sonuç olarak, Milli Eğitim Bakanlığı tüm okullarda “Çoklu Zeka Kuramı” temelli etkinliklerin uygulanmasına yönelik çalışmalar başlatmışsa da, hali hazırdaki sınavlar, birçok öğretmenin kuramın ana ruhundan haberdar olmaması, okulların birçok yönden (fiziksel, teknolojik alt yapı, öğretmen açığı, birleştirilmiş sınıflar, okullarda Çoklu Zeka Kuramının uygulanmasına yönelik özel dersliklerin olmaması, vb.) sorunlar yaşıyor olması, bu kuramın uygulanmasında problem teşkil etmeketdir. O bakımdan, özellikle bu noktada Milli Eğitim Bakanlığı Merkez Teşkilatı bürokratlarının ve il ve ilçelerdeki Milli Eğitim Müdürlüklerinin yukarıda ifade edilen sorunları özümseyerek, okullarda bu kuramın gerçek anlamda uygulanmasına yönelik yapısal düzenlemeleri acilen işe koşmaları gerekmektedir.

Kaynaklar

Açıkalın, A. (1998). Toplumsal, Kurumsal ve Teknik Yönleriyle Okul Yöneticiliği. (4. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Akar, K. (2006). İlköğretim 6., 7., 8. Sınıf Öğrencilerinin Çoklu Zeka Kuramına Sahip Oldukları Zeka Alanları ve Akademik Başarılarının Karşılaştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Uludağ Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Bursa.

Akman,L.(2006). ÇokluZekaTeorisi. http://www.geocities.com/akmanegitim/ilke06.htm.(19.11.2006)

Armstrong, T. (2000). Multiple Intelligences in the Classroom. (Second Ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Aydın, M. (2000). Eğitim Yönetimi. (6. Baskı). Ankara: Hatiboğlu Yayınevi.

Aydın, M. (1986). Çağdaş Eğitim Denetimi. (2. Baskı). Ankara: İM Eğitim Araştırma Yayın Danışmanlık A.Ş.

Baş, G. (2009). Sınıf Yönetiminde Çoklu Zekâ. Eğitişim Dergisi. Sayı: 22

Başaran, İ. E. (1983). Eğitim Yönetimi. Ankara: Kadıoğlu Matbaası.

Başbay, A. 2000. Sınıf Öğretmenliği Programı Kapsamında Yer Alan Derslerin Kur Tanımları ve Ders içi Etkinlikleri ile İlköğretim İlk Kademe Programı ve Ders içi Etkinlikleri Çoklu Zeka Teorisinin Özelliklerini Yansıtıcı Nitelikte midir? Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Bloom, B. S. (1976). Human Characteristics and School Learning. New York: McGraw–Hill.

Boring, E. G. (1950). A History of Experimental Psychology. New York: Appleton-Century-Crofts.

Bursalıoğlu, Z. (1994). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. (Geliştirilmiş 9. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Bümen, N. (2005). Okulda Çoklu Zeka Kuramı. (3. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Bümen, N. (2001). Gözden Geçirme Stratejisi ile Desteklenmiş Çoklu Zeka Kuramı Uygulamalarının Erişi, Tutum ve Kalıcılığa Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Campbell, L. and Campbell, B. (1999). Multiple Intelligences and Student Achievement: Success Stories from Six Schools. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Canbay, S. (2006). İlköğretim Birinci Kademede Çoklu Zeka Kuramı Uygulamalarına İlişkin Öğretmen Görüşleri: Yalova Örneği. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya.

Checkley, K. (1997). The First Seven . . . and the Eight: A Conversation with Howard Gardner. Educational Leadership. 55(1), 8–13.

Cin, M. (1999). The Influence of Direct Experience of the Physical Environment on Concept Learning in Physical Geography. Yayımlanmamış Doktora Tezi. University of Durham School of Education,  Durham.

Coşkungönüllü, R. (1998). The Effects of Multiple Intelligences Theroy on 5th Graders’ Mathematics Ability. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Middle East Technical University Institute of Social Sciences, Ankara.

Demirel, Ö., Başbay, A. ve Erdem, E. (2006). Eğitimde Çoklu Zeka: Kuram ve Uygulama. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Demirel, Ö. (2005). Eğitimde Program Geliştirme: Kuramdan Uygulamaya. (Sekizinci Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Demirel, Ö. ve diğerleri. (1998). İlköğretimde Çoklu Zeka Kuramının Uygulanması. VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. 9 – 11 Eylül 1998. Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, Konya. Cilt 1.

Demirel, Ö. (1998). Developing Integrated Skills Through Multiple Intelligences in the EFL Classrooms. The Fifth EFL Skills Conference. 8 – 10 December, 1998. The American University, Cairo.

Dinçer, M. (1997). Eğitim Yönetimine Giriş. (Ders Notları). İzmir: Ege Üniversitesi Yayınları.

Drury, C. J. (1995). Implementing Change in Education: The Integration of Information Technology into Irish Post-Primary Schools. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.  University of Leicester Graduate School of Education, Leicester.

Erdamar, F. S. (2009). İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Öğretmenlerinin Çoklu Zeka Kuramı ve Uygulanmasına Yönelik Görüşlerinin Değerldndirilmesi (Diyarbakır İli Örneği). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ.

Ersoy, S. (2003). İlköğretim 6. 7. ve 8. Sınıf Öğrencilerinin İngilizce Dersindeki Başarılarına Göre Öğrenme Stilleri ve Çalışma Alışkanlıklarının İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.  Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.

Fasko, D. (2001). An Analysis of Multiple Intelligences Theory and its Use with the Gifted and Talented. Roeper Review. 23(3), April.

Gannon, M. (2004). Identifying Teachers’ Dominant Multiple Intelligences and the Influence on Classroom Instruction. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Immaculata University Graduate School of Education, Immaculata, PA.

Gardner, H. (1999). Intelligences Reframed: Multiple Intelligences for the 21^st Century. New York: Basic Books.

Gardner, H. (1993a). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. (Second Edition). London: Fontana Press.

Gardner, H. (1993b). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York: Basic Books.

Gürsel, M. (2008). Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi. (Genişletilmiş 8. Baskı). Konya: Eğitim Akademi Yayınları.

Iyer, N. N. (2006). Instructional Practices of Teachers in Schools that Use Multiple Intelligences Theory (SUMIT). Yayımlanmamış Doktora Tezi. University of Cincinnati College of Education, Cincinnati.

Kazak, S. (1999). Çoklu Zeka Kuramı Öğretmen Rolüne İlişkin Görüşler ve Değerlendirilmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı: 10.

Kılıç, Ç. (2002). Çoklu Zeka Kuramının Amerikan Okullarındaki Uygulamaları Üzerine Bir Çalışma (Sumit Projesi). Eğitim Araştırmaları Dergisi. 8, 165–174.

Korkmaz, H. (2001). Çoklu Zeka Kuramı Tabanlı Etkin Öğrenme Yaklaşımının Öğrenci Başarısına ve Tutumuna Etkisi. Eğitim ve Bilim. 26(119), 71–78.

Oral, B. (2004). Eğitimde Çoklu Zeka Kuramları. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı. 6 – 9 Temmuz. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Malatya.

Öztürk, B. (1995). Genel Öğrenme Stratejilerinin Öğrenciler Tarafından Kullanılma Durumları. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Parrington, C. A. (2005). Multiple Intelligences and Leadership: A Theoretical Perspective. Yayımlanmamış Doktora Tezi.  University of Denver The College of Education, Denver.

Pekderin, S. (2006). The Effectiveness of Multiple Inlelligences Activities on Vocabulary Learning in Elementary. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Çanakkale 18 Mart Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Çanakkale.

Saban, A. (2009). Content Analysis of Turkish Studies about the Multiple Intelligences Theory.  Educational Sciences: Theory & Practice. 9(2), 859-876.

Saban, A. (2004). Çoklu Zekâ Teorisi ve Eğitim. (Dördüncü Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Schlechty, P. C. (2005). Okulu Yeniden Kurmak. (Çev.: Yüksel Özden). (İkinci Basım). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Selçuk, Z., Kayılı, H. ve Okut, L. (2000). Çoklu Zeka Uygulamaları. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Sellars, T. (2006). The Relationship Among Multiple Intelligences and Leadership Styles: A Study of Administrators in Kentucky Child Care Facilities. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Spalding University The School of Education, Louisville, Kentucky.

Shearer, C. B. (2004). Using a multiple intelligences assessment to promote teacher development and student achievement. Teachers College Record. 106(1), 147-162.

Silver, H. F., Strong, R. W. and Perini, M. J. (2000). So Each May Learn: Integrated Learning Styles and Multiple Intelligences. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Talu, N. (1999). Çoklu Zeka Kuramı ve Eğitime Yansımaları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 15, 164 – 172.

Tarman, S. (1999). Program Geliştirme Sürecinde Çoklu Zeka Kuramının Yeri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.  Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Thurstone, L. L. (1960). The Nature of Intelligence. Littlefield: Adams.

Visser, B. (2005). Beyond g: Putting Multiple Intelligences Theory to Test (Howard Gardner). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.  Brock University Department of Psychology, St Catherines, Ontario.

White, D. A. & Breen, M. (1998). Edutainment: Gifted Education and the Perils of Misusing Multiple Intelligence. Gibed Child Today Magazine. 4(2).

UYARI: Bu yazının tüm hakları saklıdır. Kaynak gösterilse dahi yazının tamamı özel izin alınmadan kullanılamaz, başka internet sayfalarında bütün halinde yayınlanamaz. Ancak alıntılanan yazının bir bölümü, alıntılanan başlığa aktif link verilerek kullanılabilir.