KAYNAK: Baş, Gökhan. 2010. "Türkiye'de Çoklu Zekâ Kuramının Uygulanmasında Yaşanan Sorunlar"

Eğitişim Dergisi. Sayı: 25 (Ocak 2010).

TÜRKİYE’DE ÇOKLU ZEKÂ KURAMININ UYGULANMASINDA YAŞANAN SORUNLAR

Gökhan BAŞ[1]

Giriş

Eğitim, insanların yıllardır üzerinde titiz çalışmalar yürüttükleri bir bilim dalıdır. Bu kapsamda, bilim insanları, bireylerin öğrenme şekilleri üzerinde çalışmalar yürütmüşler ve halen de bu çalışmalarını devam ettirmektedirler (Ersoy, 2003). Bilim insanları, bu çalışmalarında genelde “zeka” kavramı üzerine yoğunlaşmışlardır. İşte bu noktada, psikologlar ve eğitimciler öğrenmede “zeka” kavramının önemi üzerinde ciddi anlamda odaklanma ihtiyacı hissetmişlerdir (Gannon, 2004: 1).

İnsan zekası üzerindeki çalışmalar XIX. yüzyılın sonları ile XX. yüzyılın başlarında büyük bir ivme kazanmış ve insan ve hayvanlar üzerindeki çalışmalar çeşitli teorilerin ortaya çıkmasını sağlamıştır. Bu alandaki ilk çalışmalar; Charles Darwin’in “hayvanlar”, yeğeni Francis Galton’un ise “insanlar” üzerindeki çalışmalarıdır (Boring, 1950: 482 – 488; Gannon, 2004: 1). Zekâ üzerindeki bu çalışmalara Alfred Binet ve Theodore Simon, 1916 yılında önemli katkılarda bulunmuşlardır (Gardner, 1993a). Zeka üzerindeki yapılan bu çalışmalara Spearman ve Thurstone (1960) büyük yenilikler ve açılımlar getirmişler; dahası, bu çalışmalar bilim dünyasında çok büyük oranda yankı bulmuştur. Yürütülen bu çalışmalar, genelde, klasik IQ (Intelligence Quetient) testleri üzerinde devam ede gelmiştir. “Zeka” ve “IQ” denen kavramlar 1983 yılında Harvard Üniversitesi akademisyenlerinden Howard Gardner’ın (1993a) “Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences” (Zihnin Çerçeveleri: Çoklu Zeka Kuramı) adlı kitabı yazmasıyla çok farklı bir boyut kazanmıştır. Aslına bakılırsa, zekadaki bu “çoklu” ya da “çoğulcu” anlayış; Gardner’ın (1993b), “Frames of Mind: The Theory in Practice” (Zihnin Çerçeveleri: Kuramdan Uygulamaya) adlı eserini yayımlamasıyla başlamıştır. Çoklu Zeka Kuramının Eğitim Bilimleri alanında Türkiye’de 1998 yılından sonra popüler olma yolunda ilerleme kaydettiği yapılan araştırmalarla (Bümen, 2001, 2005; Başbay, 2000; Coşkungönüllü, 1998; Demirel, 1998; Demirel & diğerleri, 1998, 2006; Kazak, 1999; Korkmaz, 2001; Saban, 2004; Selçuk, Kayılı & Okut, 2000; Talu, 1999; Tarman, 1999) ortaya çıkmıştır. Bunların yanında, Kuramı destekleyen bütün bu alanyazın ve araştırma sonuçlarının yanında, kurama yönelik bir takım eleştiriler de gözlenmektedir. Zeka alanı olarak kabul edilen sekiz potansiyelin birer yetenek  mi yoksa zeka alanı mı oldukları temel eleştiri noktalarından biridir (White & Breen, 1998).

Dünyada ve ülkemizde Çoklu Zeka Kuramı ile ilgili önemli çalışmalar yapılmaktadır. Bu çalışmalar gerek kuramın teorik temelleri üzerinde devam eden akademik çalışmalar ve gerekse bu çalışmaların sonuçlarından elde edilen verilerin uygulandığı okul uygulamaları olarak devam etmektedir. Dünyada ve ülkemizde Çoklu Zeka Kuramının bilinmesinden itibaren önemli çalışmalar yapılmıştır. Ülkemizde ilk Çoklu Zeka Kuramı uygulamaları üniversitelerin akademik araştırmaları için okullarda yaptığı deneysel çalışmalar ve uygulamalarla başlamıştır. Türkiye’de kuram bilinip tanındıktan sonra daha çok özel okul öğretmenleri ve az da olsa devlet okulunda görev yapan öğretmenler uygulamaya çalışmışlardır. 2005 yılından itibaren de ülkemiz genelindeki tüm ilköğretim okulu öğretmenleri tarafından uygulanmaya başlanmıştır (Erdamar, 2009: 49). Ancak yasal ve pedagojik açıdan uygulanması gerekli görülen Çoklu Zeka Kuramının uygulamadaki etkililiği hakkında farklı görüşler mevcuttur. İlgili alanyazında çeşitli nedenlerden dolayı, Çoklu Zeka Kuramının tam olarak uygulanamadığı belirtilmektedir. Uygulamadaki sorunlar hakkında çeşitli çevreler tarafından dile getirilen görüşlerin, öğretmenler tarafından nasıl karşılandığının bilinmesi önemlidir. Çünkü program işleticisi konumundaki öğretmenler, öğretme-öğrenme sürecinde olup-bitenleri, herkesten daha iyi gözleme şansına sahiptirler (Erdamar, 2009: 4). Dolayısıyla eğitimle uğraşanların Çoklu Zeka Kuramının uygulanmasında -özellikle de ülkemizde- yaşanan sorunları bilmesinin ilgili alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Çoklu Zeka Kuramı

Çoklu zeka kuramını geliştiren Gardner, klasik zeka tanımlarının dışına çıkarak zekayı; bir kişinin bir veya birden fazla kültürde değer bulan bir ürün ortaya koyabilme veya günlük ya da mesleki hayatında karşılaştığı bir problemi etkin ve verimli bir şekilde çözebilme yeteneği olarak tanımlamakta ve her insanda potansiyel olarak en az sekiz zeka alanı olduğunu belirtmektedir (Oral, 2004). Gardner (1993a), 1983 yılında “Çoklu Zekâ Kuramı”nı ortaya attığında, ilk önce “yedi zekâ alanı”nın varlığından söz etmiştir. Daha sonra Checkley’e (1997) verdiği bir mülakatta, “sekizinci” bir zekâ alanının daha varlığından söz etmiş; nitekim Gardner (1999), yazmış olduğu “Intelligences Reframed” (Zekâlar Yeniden Şekillendi) adlı eserinde orijinal “yedi zekâlar” listesine bir “sekizinci” zekâ alanını daha eklemiştir. O halde, Gardner’ın (1993a, 1993b, 1999) ortaya atmış olduğu bu sekiz zekâ alanının isimleri şu şekilde sıralanabilir:

1. Sözel/Dilsel Zekâ

2. Mantıksal/Matematiksel Zekâ

3. Görsel/Uzamsal Zekâ

4. Bedensel/Kinestetik Zekâ

5. Müziksel/Ritmik Zekâ

6. Sosyal/Bireyler arası Zekâ

7. Kişisel/Özedönük Zekâ

8. Doğa/Doğacı Zekâ

Gardner (1993a), kuramın temelinde “biyolojik ve kültürel” boyutların yer aldığını savunmaktadır. Bu hususta, Demirel (2005: 139, 2006: 256), nöro – biyolojik araştırmaların öğretmenin, hücreler arasında sinoptik değişimlerin bir sonucu olduğunu gösterdiğini aktarmaktadır. Bu yönüyle Çoklu Zeka Kuramının, genel anlamda, “nöro – biyolojik” ve “sosyo – kültürel” boyutlardan oluştuğunu savunmak yanlış bir ifade olmayacaktır.

Gardner (1993a), geliştirdiği kuram ile her zekanın bireylerde doğuştan var olduğunu; ancak bazı faktörlerden dolayı bu zekaların bazıları çok fazla gelişirken, bazıları ise, ne yazık ki, gelişme ya da yeterince gelişme imkanı bulamadığını ifade etmektedir. Bu faktörler, genel olarak; (1) Kaynaklara ulaşma şansı, (2) Tarihsel – kültürel etkenler, (3) Coğrafi etkenler, (4) Durumsal etkenler ve (5) Ailesel etkenler olarak beş ana başlıkta toplanabilir (Armstrong, 2000).

Çoklu Zeka Kuramı; zekanın tek bir boyutta olmadığını, aksine her bireyin farklı derecelerde, çeşitli zekalara sahip olduğunu öne sürmektedir (Baş, 2009). Bunun da bireylerin öğrenme stillerini, ilgi, yetenek ve eğilimlerini açıkladığını vurgulayarak eğitimcilere, bu kuramın temel prensiplerini yaratıcı biçimde kullanıp, her öğrencinin bireysel farklılıklarına değer veren ve bunları güçlendiren programlar hazırlayabilmeleri için olanak sağlamaktadır (Selçuk, Kayılı & Okut, 2000). Ayrıca, bu kuram, öğrenci başarısının geliştirilmesi için de, yapılandırıcı bir şablon görevi teşkil etmektedir (Armstrong, 2000). Çoklu Zeka Kuramın farklı öğretimsel boyutlar sunmasının olması, bu kuramın “öğrenci merkezli” olması ve çok çeşitli “eğitimsel süreçlerin” yanında öğrenmenin derinlemesini sağlaması sonucunda aileler ve eğitimciler tarafından birçok yerde çokça tutulan bir kuram olma niteliği kazanmıştır (Iyer, 2006). Eğitim alanındaki çok az kuram Çoklu Zeka Kuramı kadar bir ciddi etki yaratabilmiştir (Shearer, 2004; Saban, 2009).

Çoklu Zeka Kuramı, geleneksel IQ (Intelligent Quotient) anlayışını temelden yıkarak, yerine bireyi gözeten ve ona değer veren bir zeka anlayışı getirmiştir. Yani, artık bir birey “sözle / dilsel” veya “mantıksal / matematiksel” zekalar temel alınarak “zeki” olarak anılmıyor; bunun tam aksine artık bu kuramla birey “çok boyutlu” olarak değerlendirilmektedir.

Klasik IQ’cu anlayış zekayı “sayısallaştırarak”, zeka kavramını tek bir boyuta mahkum ederken; çoklu zekayı, çok boyutlu olarak ele almakla beraber, zekanın herhangi bir performansta, üründe veya problem çözme sürecinde sergilendiğinden sayısal olarak hesaplanamaz (Saban, 2004: 4). Eski zeka anlayışı zekanın kalıtsal olduğunu ve değiştirilemeyeceğini savunurken; çoklu zeka anlayışı zekanın, genelde, çok fazla faktörden etkilendiğini, onun için zeka gelişiminin yalnızca “kalıtsal”  olamayacağını savunmaktadır. Çoklu zeka anlayışı, gelişmeyen zeka alanlarının ise sonradan geliştirilebileceği ve değiştirilebileceği görüşünü vurgulamaktadır (Silver, Strong & Perini, 2000). Ayrıca, Çoklu Zeka Kuramı sadece bir zeka kuramı değildir. Çoklu Zeka Kuramı, öğrencilerin zeka alanlarını geliştirmek çok bir öğretim yaklaşımı ve öğrenme stili olarak kabul edilmektedir (Fasko, 2001).

Çoklu Zeka Kuramının Uygulanmasında Yaşanan Sorunlar

Çoklu Zeka Kuramı, Howard Gardner (1993a) tarafından 1983 yılında ortaya atılmasına rağmen; ancak son yıllarda popüler ve kabul edilir bir kuram olarak ortaya çıkmaya başlamaktadır. Howard Gardner tarafından ortaya atılmasının üzerinden 26 küsur yıl geçmiş olmasına rağmen, üzerindeki “uygulanabilirlik” tartışmaları son yıllarda daha fazla bir ivme kazanmıştır. Bu uygulanabilirlik tartışmaları yalnızca Avrupa’da ve kuramın ortaya çıktığı yer olan Amerika Birleşik Devletlerinde yaşanmamaktadır (Kılıç, 2002). Son yıllarda ülkemizde Çoklu Zekâ Kuramının okullardaki uygulanmasını ele alan çalışmalar artış göstermesiyle birlikte (Saban, 2009), bu tartışmalara Türkiye’de de eğitim camiası içerisinde yer alan akademisyenler, bilim insanları ve öğretmenler de katılmıştır. Ancak, son yıllarda sıkça telaffuz edilen “Çoklu Zeka Kuramı”, Türkiye’de eğitim alanında önemli bir konum arz eder duruma gelmiştir; ama her ne kadar ülkemizde öğretmenler bu kuramı öğrenmeye çok fazla istekli ve arzulu da olsalar, bu kuramı sınıflarında kullanma yönünde herhangi bir adım atmakta ya çekimserler ya da isteksizdirler (Pekderin, 2006: 6). Burada yeri gelmişken ifade etmek gerekirse de, “Çoklu Zeka Kuramının tek başına toplumdaki herhangi bir problemi çözeceğini düşünmek son derece yanlıştır” (Tarman, 1999: 102). Bu kuramın “eğitim” için çok büyük bir kazanç olduğunu aklımızda tutarak, her şeye de bu kuramın çözüm yolu olmasını beklemek büyük bir haksızlık olacaktır. O yüzden, Çoklu Zeka Kuramının ülkemizde uygulanma aşamasında yaşanan sorunlara değinmeden, bu hususun bilinmesinde ve kavranmasında büyük yarar görülmektedir.

Yukarıdaki sayılan hususlar bir yana bırakıldığında ise, aslına bakılırsa, ülkemizin sosyo – ekonomik boyutları ve konumu göz önünde bulundurulduğunda, yaşanan bu sıkıntı ya da sorunların daha fazla olduğu görülmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı’nın son yıllarda “Çoklu Zeka Kuramı”nı odağına almaya başlaması ile bu “uygulanabilirlik” tartışmaları büyük bir önem kazanmıştır. Bu bağlamda, Çoklu Zeka Kuramının “uygulanabilirliği” kapsamında karşılaşılan güçlükler (1) aile faktörü, (2) çevre faktörü, (3) teknolojik alt yapı ve (4) eğitim – öğretim hizmetleri açısından başlılar altında ele alınıp, sorunların tanımları yapılarak tartışılmaya çalışılacaktır.

Aile (Veli) Faktörü Açısından

Toplumumuz otorite ve yönergelere alışkın bir toplum özelliği taşımaktadır. Demokratik ortamın yaygınlaşması böyle bir toplumda elbette zaman alıcı bir süreç olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu bağlamda, eğitim – öğretim faaliyetlerine velilerin ya da ailelerin katılımı veya etkisi ise çok önemli bir husus olması özelliği ile göze çarpar bir nitelik taşımaktadır (Bümen, 2005: 156). Okullarda yapılan her türlü Çoklu Zeka Kuramı etkinlikleri, bu kuramın doğası gereği, aileleri de kapsamaktadır. Diğer bir ifade ile velisiz Çoklu Zeka Kuramı uygulamaları asla düşünülemez. Bu kapsamda, ailelerin bu kuramın doğası, içeriği ve değeri hakkında bilgi sahibi olmaları beklenmektedir. Milli Eğitim Bakanlığının bu kuramı son yıllarda (2003 - ) odağına aldığı göz önünde bulundurulursa, ailelerin (velilerin) bu kuram hakkında pek bir bilgi ya da öngörüye sahip olmadıkları görülmektedir.

Öğretmenler yeni ya da farklı öğretim etkinlikleri uygulanmaya başladığında velilerin kaygı ve kuşkularıyla da karşı karşıya kalabilmektedirler. Dahası, bu zincir yöneticilere dek uzanabilmektedir (Bümen, 2005). Bu yüzden, Çoklu Zeka Kuramı hakkında pek fazla bilgiye sahip olmayan veliler, çocuklarının evde veya okul dışında yaptıkları farklı etkinlikleri kaygı verici görebilecekleri gibi, bunları “boş etkinlikler” diye de görebilirler. Bundan dolayı, en başta ailelerin bu kuramın doğası hakkında bilgi sahibi olmamaları, kuramın uygulanması aşamasında çok önemli engellerden birisi olarak ortaya çıkmaktadır. Ayrıca, bu kuramın tam olarak gerçekleşebilmesi için de, ailenin etkin katılımı sağlanmalıdır. Çünkü Çoklu Zeka Kuramı doğası gereği “çokluk” arz ettiği için, uygulama sahası yalnız okul ile sınırlı değil, aksine ev ve okul dışı çevre de bu kuramın uygulama sahası içerisine dâhildir. O yüzden, ailenin bu etkinlilerin kapsamı ve önemi hakkında bilgilendirilmeleri çok büyük bir önem arz etmekle beraber, velilerin bu tür bilgilerden haberdar olamamaları kendilerinde kaygıya neden olabileceği gibi, yapılan çalışmaların tam anlamıyla gerçekleştirilmesinde “yardımcı” ve “gözetmen” rollerini üstlenen ailenin önemini geri plana itmiş olacaktır. Bu ise, kuramın en büyük elemanlarından birisinden mahrum bir eğitim – öğretim demek anlamına geleceğinden,  Çoklu Zeka Kuramı tam olarak amacına ulaşamayacaktır. Bümen’e (2005) göre, bu gibi durumların önlenebilmesi için velilerin de kuramı, kurama dayalı öğretim anlayışını ve felsefesini gerçekten tam manasıyla kavramış olması gerekmektedir.

Çevre Faktörü Açısından

Öğrenciler, Çoklu Zeka Kuramı uygulamaları süreci içinde çeşitli etkinliklerde bulunmaktadırlar. Bu etkinliklerin yürütülmesinde ise çeşitli araç – gereç (materyal), öğrenme merkezi (kütüphane, tiyatro, spor merkezi, vb.= vb. yerlere ihtiyaç bulunmaktadır. Bu gibi çeşitli materyallere ulaşma ve çeşitli öğrenme merkezlerini kullanma yaşanılan şehrin, ilçenin, kasabanın köyün, vb. imkânlarına bağlı olarak değişkenlik göstermektedir. Elbette, bu, şehrin sahip olduğu imkânlar ile bir kasabanın, hatta bir ilçenin sahip olduğu eğitimsel imkânlar asla aynı değildir. Bu bağlamda, köyde yaşayan bir öğrencinin sözel / dilsel zeka alanını gerçekleştirmek istemesi halinde, kütüphane, tiyatro salonu, vb. gibi yerlere ulaşıp, çeşitli yayınlara (kitap, gazete, dergi, ansiklopedi, tez, vb.) ulaşma şansı yok denecek kadar azdır. Elbette ki, bu husus şehir merkezinde yaşayan bir öğrenci için tam tersi bir durum arz edecektir. Aynı şey bedensel / kinestetik zeka alanı ya da görsel / uzamsal zeka alanını geliştirmek isteyen bir köy öğrencisi için farklı bir durum ifade edecektir.

Sonuç olarak, Çoklu Zeka Kuramı ilkeleri ışığı altında ihtiyaç duyulan araç – gereç (materyaller) ve çeşitli öğrenme merkezlerinden yoksun olan çevrede yetişen ve yaşayan öğrenciler için, farklı ve çoklu zeka alanlarında kendilerini yetiştirmeleri fazla olası görünmemektedir. Onun için, öğrencilerin yaşadıkları ya da okudukları (öğrenim gördükleri) çevre, zeka alanlarını geliştirmelerinde önemli olmakla beraber; bunlardan yoksun olan öğrenciler için, çoklu zeka alanlarını geliştirmeleri pek fazla olası görülmemektedir. Bu yüzden, çevre faktörü çoklu zeka alanlarının gelişimindeki o büyük etkisi asla görmezden gelinemez (Cin, 1999).

Teknolojik Alt Yapı Açısından

Çoklu Zeka Kuramına dayalı etkinliklerin çoğu zaman ciddi anlamda okullarda teknolojik alt yapı gerektirdiği asla görmezden gelinemez. Örneğin, okullarda görsel / uzamsal zeka alanını geliştirmek istenen ya da bu zeka alanı kullanılarak bir şeyler öğretilmeye çalışılan öğrenci veya öğrenci grubu için bu zeka alanının gelişimi resimsiz, fotoğrafsız, slaytsız, Powerpoint sunusuz, vb. pek fazla olası görülmemektedir. Ya da müziksel / ritmik zeka alanı için bir müzik enstrümanının veya kasetçaların, kasetin, CD’nin, vb. olmaması yine aynı şekilde bu zeka alanında öğrencilerin gelişimi için engel teşkil etmektedir. Onun için, birçok zeka alanının gelişimi için okullarda mevcut bulunmayan teknolojik araç – gereçler, bu kuramın uygulanması sürecinde engel teşkil eder noktalardan birisi olarak göze çarpmaktadır.

Ülkemizde birçok okulda bu gibi araç ve gereçlerin birçoğunun bulunmayışı, bu kuramın tam anlamlıyla uygulanması aşamasında ya da sürecinde önemli engellerden birisini teşkil eder niteliktedir. Öğretmenlerin, bu araç – gereçlere sahip olmamaları da, bu kuramın uygulanması aşamasında önemli bir eksiklik olarak dikkat çekmektedir. Bu yüzden, okullarda bulunmayan, ancak Çoklu Zeka Kuramı uygulamaları için büyük bir önem teşkil eden televizyon, slayt makinesi, teyp, bilgisayar, vb. araçların bulunmayışı, bu kuramın uygulanması sürecinde çok önemli bir engel ve eksiklik olarak ön plana çıkmaktadır; ayrıca bu husus kuramın uygulanması aşamasındaki önemli eksikliklerden birisini teşkil etmektedir.

Eğitim – Öğretim Hizmetleri Açısından

Eğitim – öğretim hizmetleri açısından Çoklu Zeka Kuramı uygulamaları sürecinde karşılaşılan güçlükler, öğrenciler, öğretmenler ve eğitim yöneticileri (idareciler) açısından başlıklar altında ele alınıp, tartışılmaya çalışılacaktır.

Öğrencilerin Karşılaştıkları Güçlükler

Çoklu Zeka Kuramına dayalı eğitim – öğretim etkinliklerinde öğrencilerin karşılaştıkları temel sorunların başında, öğrencilerin bu kuramı bilmemeleri gelmektedir. Mevcut sistemimizde genellikle bireysel öğrenme sorumluluğu, araştırma, inceleme, grupla etkileşimde bulunma, ortaya bir ürün çıkarma, vb. çalışmalara fazla yer verilmemesinden dolayı, öğrencilerin bu tür çalışmalara yönlendirilmesi de güç olmaktadır. Bu, yadırganacak anormal ya da normal olmayan bir değildir kuşkusuz. Bireylerin yaşadığı kültürün bir ürünü olduğu düşünülürse, bu gibi durumlar bazen zorlaştırıcı, bazen de kolaylaştırıcı etkilerde bulunabilmektedir (Bümen, 2005: 154).

Öğrencilerin, Çoklu Zeka Kuramı bağlamında karşılaştıkları güçlüklerin en başında bu kuramı bilmemeleri ile okulda genelde sözel / dilsel ve mantıksal / matematiksel zeka boyutlarına göre eğitim – öğretim görmeleri gelmektedir. Bu, kuşkusuz, kuramın uygulanması aşamasında önemli engellerin başında gelmektedir. Mevcut sistemde ise, öğrencilerin ortaya ürün çıkarmaya yönelik olarak eğitilip, güdülenmeleri, bu kuramın uygulanması sürecindeki önemli engellerin ikincisi olarak göze çarpmaktadır. Çünkü mevcut istemin öğrencileri araştırmaya, incelemeye, eleştirmeye ve sorgulamaya yönlendirmemesi, kurama dayalı etkinlik hazırlama sürecinde öğrencilere zor, bazen de külfetli gelebilmektedir. Buradaki en önemli çözüm ise, öğrencilerin Çoklu Zeka Kuramı felsefesine göre en baştan eğitilip, bu kurama dayalı olarak ailelerle, diğer öğretmenlerle ve eğitim yöneticileriyle (idarecilerle) işbirliği halinde çalışmaya sevk edilmeleridir. Bümen’e (2005) göre, tüm bu güçlüklerle karşılaşmanın doğal olduğu kabul edilerek, öğrencilerin kuramı tanımaları ve yapılan etkinliklerin neden yürütüldüğüne dair bilgilendirilmeleriyle sorunların üstesinden gelinebilmektedir. Zaten, buradaki asıl önemli olan nokta, öğrencilerin Çoklu Zeka Kuramı hakkında bilgilendirilmesiyle, her öğrencinin “zeki” olduğunun kendilerine hissettirilebilmesidir. Bu ise, başarıyı artıracağı gibi, öğrencilerin güdülenmelerine de önemli katkılar sağlayacaktır. Ki zaten, işte böylesi bir durum, öğrencinin öğrenilecek olan derse, üniteye ve konuya duyduğu ilginin, olumlu tutumun ve akademik özgüvenin artmasına yardım edecektir (Bloom, 1976).

Öğrencilerin karşılaştıkları güçlüklerin en önemlilerinden bir tanesi de, kendi öğrenim gördükleri eğitim sistemi içerisinde “sözelci – sayısalcı” bir anlayışın hakim olmasıdır. Diğer bir ifade ile, dilsel ya da sözel dersleri (yabancı dil dersleri, Türkçe, Edebiyat, Tarih, vb.) iyi olan bir öğrenci veya mantıksal ya da matematiksel dersleri (matematik, fizik, kimya, biyoloji, vb) “iyi” olan bir öğrenci ancak “zeki” diye nitelendirilirken, herhangi bir sanat dalında çok fazla iyi oranda bir yeterlilik gösteren ya da bu alanda kabiliyeti fazla olan bir öğrenci “zeki” diye asla nitelendirilmemektedir. Günümüzde, öğrencilerin sorunlarından en önemlilerinden birisi de budur. Çünkü, hali hazırdaki eğitim programlarında ders saatleri ve ölçüm yöntemlerine bakıldığında bu sonuç çok bariz ve açık bir şekilde kendisini gösterecektir. Yani, sözün özü, öğrencilerin en önemli sorunlarından bir tanesi de, öğretmenlerinin ya da sistemin öğrencilerin yeteneklerini değil, her zaman sözel ve sayısal mantığa dayanan “IQ’cu” sistemi gözetmesidir (Visser, 2005: 15).

Öğretmenlerin Karşılaştıkları Güçlükler

Öncelikle her düzeydeki öğretmenler, öğrencileriyle birlikte gelişecek. Öğretmen yetiştiren okullar da bu noktaya doğru gidiyor, dikkat buraya çekilmeye çalışılıyor. Bu konuyla ilgili konuşmalar yapılıyor, çeşitli konferanslar düzenleniyor. Uygulamalarda öğretmenlerin, verecekleri bilgiyi konunun uzmanı aracılığıyla, sınıf ya da yerinde sunmaları ve çeşitli projelere ailelerin katılımını sağlamaları da çok önemli bir husustur. Örneğin; hijyenle ya da beden sağlığı ile ilgili bir konu işlenirken, doktor bir annenin, bir babanın ya da ailedeki bir yakının sınıfa gelerek konuyu aktarması veya öğrencilerin, o kişinin muayenehanesini, konuyla ilgili ziyaret etmeleri gibi (Akman, 2006).

Öğretmenlerimiz hizmet öncesi ya da hizmet içi eğitim sürecinde Çoklu Zeka Kuramı hakkında eğitim almamaktadırlar. Bu sebeple, aslında kuramın öğretim sürecine yansımasıyla ilgili en önemli gerekçe, ülkemizde yeterince tanınmaması ya da tanıtılamamasıdır. Oysa yurt dışında bu kuramın öğretimsel uygulamaları gitgide yaygınlaşmaktadır (Bümen, 2005). Ancak, ülkemizdeki üniversitelerde öğretmen yetiştiren Eğitim Fakültelerinde bu kuramın yalnızca “seçmeli ders” ya da “öğretim yöntemleri” dersi içerisinde ayrıntısız ve genel bir biçimde verilmesi, buradan mezun olan öğretmen adaylarının bu kuram hakkında pek fazla bilgi edinmeden mezun olmalarına neden olmaktadır. Buna rağmen, Avrupa’da ve Amerika Birleşik Devletleri’ndeki üniversitelerin öğretmen yetiştiren fakülte ve enstitülerinde Çoklu Zeka Kuramının ayrıntıları ile ve detaylı olarak öğretmen adaylarına verilmesi, bu öğretmenlerin Çoklu Zeka Kuramı felsefesini alarak öğretim yapmalarına olanak sağlamaktadır. Oysa ülkemizdeki öğretmenlerin kullanmış oldukları öğretim yöntem ve tekniklerine bakıldığında (Öztürk, 1995), derslerde Çoklu Zeka Kuramının kullanım oranının yok denecek kadar az olduğu görülmektedir (ki bu kuramın genel anlamda uygulanmasına ancak özel okullarda son yıllarda gerçekleştiği göz önünde bulundurulursa, bu hususun ülkemiz adına büyük bir kayıp olduğu anlaşılabilmektedir). Ki zaten, Çoklu Zeka Kuramının Eğitim Bilimleri alanında Türkiye’de 1998 yılından sonra popüler olma yolunda ilerleme kaydettiği yapılan araştırmalarla (Bümen, 2001, 2005; Başbay, 2000; Coşkungönüllü, 1998; Demirel, 1998; Demirel ve diğerleri, 1998, 2006; Kazak, 1999; Korkmaz, 2001; Saban, 2004; Selçuk, Kayılı & Okut, 2000; Talu, 1999; Tarman, 1999) ortaya çıkmıştır.

O halde, öğretmenlerin karşılaştıkları en önemli sorun, Çoklu Zeka Kuramı ve onun ana felsefesi hakkında yeterince bilgi sahibi olmamalarıdır. Buna rağmen, bu kuram hakkında yeterince bilgi ve beceri sahibi olan öğretmenler ise gerekli araç – gereç (materyal) ve öğrenme – öğretme ortamlarından (laboratuar, dil sınıfı, vb.) yoksundurlar. Tüm bu sebepler ise, öğretmenlerin okulda Çoklu Zeka Kuramını etkin, verimli ve tam anlamıyla uygulamalarını derinden etkilemekte ve kuramın uygulanması sürecinin önünde büyük bir engel olarak göze çarpmaktadır. Bu bağlamda, öğretmenlerin Çoklu Zeka Kuramının felsefesinin ana hususlarını benimsemeleri, onların öğrenci zekaları, sınıf yönetimi ve düzeni ve öğrenci başarısı konularındaki görüş, inanç ve tutumlarını da derinden etkileyebilmektedir (Campbell & Campbell, 1999).

Kuramla ilgili uygulamalarda karşılaşılan sorunların bir kısmı da öğretmen değerlendirmelerden (eğitim denetimi) kaynaklanmaktadır. Öğretmenleri değerlendirecek olan müfettişlerin öncelikle öğrenme-öğretme yöntemleri hakkında bilgi sahibi olmaları gerekmektedir (Aydın, 1986). Bu bağlamda, eğitim denetmenlerinin (müfettişlerin) bu kuramı tanımaları ve kurama dayalı eğitim – öğretim etkinliklerinin farkında olması gerekmektedir. Nasıl teftiş geçireceğini düşünen ve endişelenen bir öğretmenin, bu kaygılarla rahat hareket etmesi asla mümkün değildir. Kuramla ilgili uygulamalar hakkında bilgisi olamayan bir müfettiş, öğretimin etkili yürütülmediğini düşünebilir. Bu nedenle, eğitim denetçilerine de kuramın tanıtılması uygun, ciddi ve kayda değer bir adım olacaktır (Bümen, 2005: 153).

Yukarıdaki hususlara ek olarak, mevcut sistemdeki ağır ders yükü ve müfredat ile ders saatleri arasındaki korkunç uçurum, öğretmenlerin kuramı uygulaması sürecindeki en önemli olumsuz nedenlerden bir tanesidir. Bir diğer ifade ile “kısıtlı ders saatleri” (rigid-timetables), kuramın “uygulama” boyutunun gerçekleştirilmesi sürecindeki önemli sorunların başında gelmektedir. Ne var ki, buna benzer somut bir örneği Drury (1995), İngiltere’de Leicester Üniversitesi’nde hazırladığı çalışması ile ortaya koymuştur. Örneğin, bir öğretmenin İngilizce dersinde, 4 saatlik bir süre zarfında sekiz ya da beş – altı zeka alanını kullanması çok zor görülmektedir. Kullanmaya çalışsa bile, öğretmenlerin çoğu eksik ders materyali yüzünden, bu kuramı tam anlamıyla uygulayamamaktadır. Bu yüzden, müfredat ile ders saatleri arasındaki uçurum, kuramın uygulanması sürecinde önemli engellerin birisini teşkil etmektedir. Diğer bir ifade ile “çok dar / kısıtlı” (gerek niceliksel, gerekse de niteliksel boyutlardan) olan ders programları ile mevcut müfredat programın Çoklu Zeka Kuramında uygulanması sürecinde önemli bir dengesizlik bulunmaktadır. Canbay (2006), Çoklu Zeka Kuramı Uygulamalarına ilişkin öğretmen görüşlerini incelemiştir. Çalışmada çıkan sonuçlar ciddi anlamda çarpıcıdır. Çalışmada ortaya çıkan veya elde edilen veriler, yukarıda ifade edilen görüşlere de bir veri niteliği taşır niteliktedir. Araştırmanın sonuçlarına bakıldığında, anketle görüşleri alınan öğretmenler, Çoklu Zeka kuramı temelli etkinliklerin kalıcılık üzerinde etkili olduğun, bu kurama göre işlenen derslerin geleneksel yöntemlere göre işlenen derslere nazaran çok daha iyi sonuçlar verdiğini belirtmişlerdir. Ancak, bu “olumlu” havanın yanında öğretmenler, araç – gereç sıkıntısı yaşadıklarını, sınıfların kalabalık olmasının rahatsız edici ve aktiviteleri uygulamada zorlaştırıcı bir etken olduğunu, gerek eğitim yöneticilerinin, gerekse de müfettişlerin kuram hakkında kesinlikle eğitim almaları gerektiğini de ifade etmişlerdir.

Bümen’e (2005) göre, özellikle İlköğretim I. Kademede görev yapan öğretmenlerin bu etkinlikleri uygularken yaşadığı kaygılardan birisi de, veli tepkileridir. Çünkü ne yazık ki, anne ve babalar, çocuklarının öğrenmesiyle (ya da okul yaşantısıyla) en çok bu dönemde ilgilenmekle beraber; kuşkusuz bu durum her veli için geçerli bir teşhis değildir, ancak yapılan gözlemler öğrencilerin eğitim düzeyi yükseldikçe, anne ve babaların bu konuya olan ilgisinin azaldığını göstermektedir. Yalnız, buradaki önemli bir nokta, Çoklu Zeka Kuramı uygulamalarında velinin (ailenin) önemidir, çünkü “Çoklu Zeka Kuramına dayalı öğretim sürecinde hem öğrenme – öğretme, hem de değerlendirme sürecine veli katılımı önerilmektedir” (Bümen, 2005: 154).

İşte tüm bu sebeplerle, velilerin de Çoklu Zeka Kuramı hakkında bilgilendirilmeleri, öğretmene bu kuramı tam anlamıyla uygulaması sürecinde çok büyük yardımlarda bulunacağına inanılmaktadır.

[1] Selçuk Üniversitesi Eğitim Yönetimi Teftişi Planlaması ve Ekonomisi A.B.D. Yüksek Lisans Öğrencisi. Bu e-posta adresini spambotlara karşı korumak için JavaScript desteğini açmalısınız