headerimage
Okulda Öğretmen-Öğrenci İlişkileri Yazdır E-posta
Kullanıcı Değerlendirmesi: / 36
ZayıfMükemmel 
Yazar Gökhan BAŞ   

Eğitişim Dergisi. Sayı: 23. Haziran 2009.

 

OKULDA ÖĞRETMEN-ÖĞRENCİ İLİŞKİLERİ


Gökhan Baş

 

Giriş


Türkçe’de iletişim, “bildirişim, haberleşme” karşılığı olarak verilen “communication” kelimesi, Latince’de “ortak kılma” anlamına gelen “communicare” fiilinden gelmekte ve geniş biçimde “anlamları arasında ortak kılma” olarak tanımlanmaktadır (Gürsel, 2003: 39).


Öğretmenin öğrencilerle olan iletişim şekli, sınıf ikliminde ve okul kültüründe önemli bir rol oynamaktadır. İletişimin şekli ve öğretmenin iletişim yeterliliği öğrenci davranışları için bir model oluşturmaktadır (Gürsel, 2005: 132). Bu anlamda, sınıf ve okul içerisinde öğretmen(ler) ve öğenci(ler) arasında karşılıklı sosyal bir ilişki, öğrenci başarısına ve öğrenme sürecine yardım eden en önemli elementlerden bir tanesidir (Bedur, 2007; Brekelmans, Wubbels ve Den Brok, 2002; Birch ve Ladd, 1998; Crosnoe, Johnson ve Elder, 2004). Yapılan araştırmalar göstermektedir ki, öğrenci-öğretmen arasındaki ilişkinin boyutu, öğrenci başarısına diğer faktörlerden çok daha fazla katkı sağlamakta ve o oranda etki etmektedir. (Brekelmans, Wubbels ve Den Brok, 2002: 73–74). Sınıftaki öğrenci-öğretmen ilişkisi yalnızca öğrencinin başarısına olumlu düzeyde katkı sağlamakla da kalmamaktadır; sınıf yönetimi sürecinde öğretmen ve öğrenci ilişkisinin yakınlığı arttıkça, sınıftaki disiplin problemlerinin bertaraf edildiği ve bunun da öğrenci başarısına doğrudan bir katkı yaptığı görülecektir (Crosnoe, Johnson ve Elder, 2004: 60; Rosenholtz, Bassler & Hoover-Dempsey, 1986’dan Akt.: Brekelmans, Wubbels ve Den Brok, 2002: 74). Öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişkinin sıkılığının, bir başka taraftan, öğrencilerin “okula adaptasyonunu” da hızlandırdığı; bunun da hem sosyal hem de akademik yönlerden öğrencilerin çıkarına olduğu ifade edilmektedir. Bunun yanında, etkili ve sıkı bir öğrenci-öğretmen ilişkisi, çocukların / öğrencilerin okuldaki temel becerileri kazanmasına da doğrudan katkı sağlamaktadır (Pianta ve Stuhlman, 2004; Pianta ve Steinberg, 2008; Saft ve Pianta, 2001).


Sınıf Yönetimi ve Öğrenci-Öğretmen İletişimi ve İlişkisi


Eğitim ve öğretimin sahip olduğu ön koşulların eğitsel amaçlar için kullanılması, sınıf yönetiminin niteliğe bağlıdır. Sınıf yönetimi, çok genel anlamda öğretmenin sınıfı bir “orkestra şefi” gibi yönetme sürecidir (Lemlech, 1988: 3). Bir başka tanıma göre ise, öğretim etkinliklerinin gerçekleştiği bir çevrenin oluşturulabilmesi için gerekli olanak ve süreçlerin, öğrenme düzeyinin, öğrenme ortamının ve öğrenme kurallarının sağlanması ve sürdürülmesidir (Campbell, 1985). Bir başka tanıma göre ise, sınıf yönetimi, sınıfın amacını gerçekleştirmek için sınıfta bulunan öğretim-öğrenme kaynakları ile öğrencileri eş güdümleyerek, eyleme geçirme sürecidir (Cooper, 1993). Çünkü yapılan araştırmalar göstermektedir ki, sınıf yönetimi anlamında öğrenci – öğretmen arasındaki ilişkinin boyutu, öğrenci başarısına diğer faktörlerden çok daha fazla katkı sağlamakta ve o oranda etki etmektedir. (Brekelmans, Wubbels ve Den Brok, 2002; Gregordiadis ve Tsigilis, 2008; Paige, 2000).


Ülkemizde son yıllarda öğrenciler arasında çeteleşmelerden, okullarda şiddetten ve bu şiddet ve çeteleşmenin de ilköğretim I. Kademeye kadar inmesinin ifade edilmesi, sınıf yönetiminin günümüzde kazandığı anlamı daha net bir biçimde gözler önüne sermektedir (Üre, 2003). Böylesi bir durum, geleneksel sınıf yönetimi metodolojisinin artık çöktüğünü, yerine daha farklı yöntem ve yaklaşımların kullanılması gerektiği hususunu bizlere göstermektedir (Erdoğan, 2000). Bunun için ise, çağdaş psikoloji ve eğitim biliminin verilerinin “sınıf yönetimi” alanına da uygulanması önem arz etmektedir. Sarı ve Dilmaç’a (2005) göre, sınıf küçük bir toplumdur. Ancak toplumun çoğu özellikle bu grupta görülmektedir. Öğrencilerin toplumla sorunsuz bir biçimde entegre olmaları, bu grup için önemli rol oynar. Sınıf ise bireyin toplumsallaşmasında önemli bir etkendir.


İşte, bu toplumsallaşmanın da sorunsuz olarak sınıfta ve okulda oluşturulmasında, öğretmen ve velilerin görevini olduğunu aklımızda tutarak, bugün okullarda yaşanan, adı ne olursa olsun, tüm sorunların çözüm yeri “sınıf”tır; sınıfta ise öğretmenin göstereceği etkili “sınıf yönetiminde” saklıdır.


Öğretmenlerin, yalnızca öğrencilerin dikkatlerini bir noktaya ya da belli bir konuya çekmeleri, etkili ve verimli bir eğitim – öğretim süreci için yeterli değildir. Bu yüzden, sınıfta etkili ve verimli diyebileceğimiz bir eğitim – öğretim süreci ancak sınıfta ortak bir duygunun oluşturulması ile gerçekleştirilebilir. Onun için, bu ortak duygu ise, ancak sınıfta bütün bireylerin (öğrencilerin ve öğretmenlerin) etkili bir biçimde iletişim kurabilmesine bağlıdır. Diğer bir ifade ile Erdem’in (2005) de aktardığına göre, “iyi bir eğitimci olabilmek için iletişim sürecini çok iyi bilmek gerekmektedir. Öğrenme ve öğretme sürecinde eğitimcinin öğrencileri ile sağlıklı iletişim kurması, öğrenciler arasında da sağlıklı iletişim kurulmasına rehberlik etmektedir” (s. 234). O halde, denilebilir ki, etkili ve verimli bir eğitim – öğretim süreci, yalnızca öğrencilerin ilgilerini belli bir noktaya çekmekle değil; aynı zamanda bu etkili eğitim – öğretim sürecinde oluşturulacak olan etkili iletişim süreci ile gerçekleşmektedir. Bu iletişimin yönü, öğretmen – öğrenci arasında olabileceği gibi, öğrenci – öğretmen arasında da olabilmektedir. Ama burada önemli olan bir nokta ise, öğrencilerin sınıf kurallarının iletişiminde de ortak paydalarda buluşmaları gerekmektedir. Bu buluşmayı ise, en iyi organize edebilecek olan kişi sınıfın “orkestra şefi” diye anılan öğretmenlerdir (Başar, 1999; Lemlech, 1988).


Sınıf, farklı ilgi ve ihtiyaçlara sahip halde gelen öğrencilerden meydana gelen sosyal bir topluluk olarak ön plana çıkmaktadır (Saban, 2004: 85). Bu bağlamda, sınıf yönetimi için ortaya çıkan kurallar ya da prosedürler, aslına bakılırsa “karşılıklı saygıyı” temele alan bir durum arz etmektedirler. Bu noktada, öğretmenler öğrencilerini bazı farklı aktiviteler içersine sokup, onlara sorumluluk kazandırmaya çalışmaktadırlar. Diğer taraftan, ifade etmek gerekirse, sınıf yönetiminin belki de en önemli unsuru işte bu husus olmalıdır (Marzano ve diğerleri, 2005).


Sınıf yönetimi, eğitim yönetimi sıra dizininin ilk ve temel basamağıdır. Sınıf, öğrencilerle yüz yüze olunan bir yerdir. Eğitim hedefi olan öğrenci davranışının oluşması burada başlamaktadır. Eğitim için gerekli birincil kaynaklar olan öğrenci, öğretmen, program, kaynaklar, sınıfın içinde yer almaktadır. Bu bağlamda, eğitim yönetiminin kalitesi, büyük ölçüde sınıf yönetiminin kalitesine bağlı olarak değişkenlik göstermektedir (Başar, 1999: 13). Bu yüzden, sınıf yönetimi, sınıf yaşamının bir “orkestra” gibi yönetilmesidir (Lemlech, 1988: 3).


Eğitim ve öğretimin sahip olduğu ön koşulların eğitsel amaçlar için kullanılması, sınıf yönetiminin niteliğine bağlı olarak değişkenlik göstermektedir. Bu bağlamda, sınıf yönetimi hiyerarşinin her basamağında yer almaktadır (Sarı ve Dilmaç, 2005: 63). O halde, eğitim – öğretim etkinliklerinde beklenen başarıyı elde etmenin birinci koşulu, etkili bir sınıf yönetimi sürecinden geçmektedir (Sarıtaş, 2001: 48).


Sarıtaş (2001: 48), sınıf yönetimi kavramını, “eğitim programı ve plan, öğretim yöntemi, eğitim etkinliği, zaman, mekân, öğretici ve öğrenci arasında etkili bir eş güdülenme gerçekleştirerek, öğrenmeye elverişli bir ortam ve düzenin sağlanması ve sürdürülensi” olarak tanımlanmaktadır. Bu bağlamda, sınıf yönetiminin tanımı incelendiğinde, sınıf yönetimini etkileyen birçok değişkenin olduğu görülmektedir (Sarıtaş, 2001). O halde, mademki, sınıf yönetimi bu kadar çok değişkeni meydana getirmekte, onun için sınıf yönetiminin de “çoklu” bir ortam arz ettiğinden söz edilebilir. Yani, diğer bir ifade ile sınıf ortamı bünyesinde “çokluluk” ve “çeşitlilik” olduğundan dolayı, daha geniş bir “çoklu” perspektifte ele alınmasında yarar bulunmaktadır.


Sınıf yönetiminin gerçekleşmesi için bazı koşulların da sağlanması gerekmektedir. Bu olayları düzenleyen kişi de öğretmenden başkası elbette ki değildir. Burada sorumluluğun büyük bir bölümü öğretmene aittir. Öğretmen etkinliğine ilişkin yapılan araştırmalarda öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin öğretimin başarısını belirlemede birincil önem taşıdığının altı çizilmektedir (Bowe ve diğerleri, 1992). Bu bağlamda, sınıf yönetimi ile ilgili becerilerinde geri kalan bir öğretmenin büyük olasılıkla beklenen başarıyı gösteremeyecekleri iddia edilmektedir (Campbell ve diğerleri, 1991).


Campbell ve diğerleri (1991), rollerini sınıf yönetiminde etkili bir öğrenme çevresi oluşturma ve bunu sürdürmeyi amaç olarak ele alan öğretmenlerin, rolleri daha çok “güç simgesi” ya da “disiplin” olarak ön plana çıkaran öğretmenlerden daha başarılı olduklarını belirtmektedirler. Charles ve diğerleri (1996) ise, sınıf yönetiminin öğrencilerin kendi kendilerini anlamaları, kendilerini değerlendirmeleri ve kendi kendilerini kontrol etmelerini, içselleştirmeyi zenginleştirmenin bir aracı olarak görülmesini sağlayabilme olarak tanımlanması gerektiğini belirtmektedirler. Bu bağlamda, sınıf yönetimi, en genel anlamıyla, sınıfın amacını gerçekleştirmek için sınıfta bulunan öğrenme-öğretme kaynakları ile öğrencileri eş güdümlü olarak eyleme geçirme sürecidir (Cooper & Upton, 1993).


Sonuç


Öğretmen, sınıfın ilişki düzeninin kurulup düzenlenmesinde ve geliştirilmesinde yol gösterici bir liderdir. Öğretmen, yerini belirlemede, sınıfın tümünü görebilmeyi, öğrenci davranışları ve öğretim etkinliklerine göre ilkeler olarak almalıdır. Sınıfın tümünü görebilmek için araçları kullanırken bile göz kontağı kesmemeye çalışmalıdır. Ayrıca, öğretmen, alaycı, aşağılayıcı, küçük düşürücü değil, betimleyici bir dil kullanmalıdır. İletişim için öğrenci cesaretlendirilmeli, yanlışların doğru ile yer değiştirmesi için öğrenciye yardım edilmelidir (Otrar, 2005: 206).


Öğretmenlerin her öğrenciyi en azından ismen tanıması da çok önemlidir; çünkü bir öğrenciye “ismen hitap edilmesi” ve “öğrencinin görüşlerinin dinlenmesi” öğrencinin kendisinde öğretmen(ler) tarafından önemsendiği / değer verildiği duygusunu uyandıracaktır, bu ise öğrencinin gerek öğretmene, gerekse de derse karşı güdülenmesine yardımcı olacaktır. Böylesi bir durumda ise derse ve öğretmene karşı olumlu bir bağlılık kazanan öğrencide veya sınıftaki öğrencilerin genelinde problem davranışlarda azalma görülecek, öğrencilerin enerjisi ise pedagojik anlamda daha değerli yönlere nakledilmiş olacaktır. Öğrencilerin birçoğu “görüşlerine ve(ya) kendisine değer verilmediğinden” şikâyetçi olmaktadır; hâlbuki görüşleri önemsenen, kendisinin de bir “birey” olduğunu anlayan (yani, halk tabiri ile “adam yerine konan”) öğrenci, zaten kendiliğinden “olumlu bir benlik tasarımı” kazanıp, geliştirecek; okula, öğretmene ve derse karşı güdülenecek ve içsel dinamizmini okul, sınıf ve ders için kullanma yolunu seçecektir. Yani, bir diğer ifade ile öğrencinin her yönden “okula sağlıklı bir şekilde adaptasyonu sağlanmış olacaktır” (Pianta ve Stuhlman, 2004; Pianta ve Steinberg, 2008; Saft ve Pianta, 2001). Bu gün, okullarda şiddet olgularına bakıldığında, az öncede ifade edildiği üzere, öğrencilerin birçoğu “kendisinin ve(ya) görüşlerinin önemsenmediğinden” yakınmakta olduğu görülmektedir; bunun sonucunda, görüşleri ve(ya) kendisi değerli bulunmayan ya da önemsenmeyen öğrenciler kendilerini daha iyi ifade edebildikleri “çetelere” üye olmakta veya bu gibi yerlere kaymaktadır. Çünkü öğrenciler bu çetelerde görüşlerinin önemsendiğini görmekte; sonucunda, okulun geneline karşı “olumsuz” bir benlik geliştirmektedirler.


Öğretmenlerin, sınıf-içi problemleri çözerken, daha başka problemler oluşturmamaları için, ortaya çıkan sorunları rasyonel bir biçimde sınıf-içi iletişim, ilişki düzeyi ve öğretim-öğrenim sürecine zarar vermeden ve en kısa sürede çözmesi beklenmektedir. Öğretmenlerin ortaya çıkan sorunları sınıf-içi disiplinleri bozacak bir biçimde sınıfa taşıması ya da sınıfta çözmeye çalışması[1], öğrencilerde hayal kırıklığı yaratabileceği gibi öğrenme-öğretme sürecine de zarar verebilecektir. Bu bakımdan, öğretmenlerin sınıftaki “olumsuz davranışların” çözümünde sınıftaki tüm öğrencileri rahatsız etmeden sorunu çözmeye çalışması daha olumlu bir davranış olacaktır.


Öğretmenlerin; sınıf içinde öğrencilerle dostane ilişkiler sağlamaları, sınıf atmosferinin olumlu yönde gelişmesinde etkili olacaktır. Ayrıca, böylesi bir ilişkinin geliştirilmesi, öğrencilerin “okul-sınav kaygısı”, “öğrenme kaygısı”, vb. gibi “olumsuz kaygılarının da bertaraf edilmesinde önemli etkisi olacaktır. Burada öğretmenlerin öğrencilerle dostane ilişkiler geliştirirken, onlara verecekleri her türlü destek,  öğrencilerin psiko-sosyal, akademik ve duygusal anlamlarda iyi bir duruma gelmelerine yardımcı olacaktır. Bu ise, öğrencilerde “kendine güven duygunun” gelişimde önemli bir etken rolü oynayacaktır. Bir başka taraftan, öğretmenlerin sınıf-içi / dışında öğrencilerin yaptıkları “olumlu davranışları” gerek sözel olarak, gerekse de jest ve mimikleri ile desteklemesi, öğrencilerin öğretmen ile “olumlu bağlılığı”nın artışı anlamına gelecek; bu ise, “olumsuz davranışların” bertaraf edilmesinde önemli rol oynayacaktır.


Öğretmenlerin sınıf içinde sık sık dolaşarak, yardıma ihtiyacı olan öğrencilere yardım sağlaması ve problem çıkaran öğrencilere anında müdahale etmesi (göz teması, dokunuş, vb. yolları ile), etkili ve sorunsuz bir sınıf yönetiminde önemli etkilere sahip olacaktır. Öğretmeninin, sık sık sınıf içinde dolaşmak maksadıyla, her an yanında olduğunu gören öğrenci, her şeyin “kontrol altında olduğu”nu ve öğretmenin bu şekilde sınıfa hâkim olduğu görüşünü benimseyerek, öğretmeninin sınıf içindeki sıcak diyalogları ile öğretmen-öğrenci arasında “olumlu” ve “sıkı” bir ilişki doğacaktır. Ters taraftan bakıldığında, sürekli ders anlatan, yerinden kalkmayan, masasına sığınan bir öğretmenin yöneteceği bir sınıf ile sürekli sınıfta aktif, dolaşan, yardım sağlayan ve olumsuz davranışlara önemsel olarak engel olmaya çalışan bir öğretmenin yöneteceği sınıf hem farklı olmayacak, hem de bu iki öğretmen profilinin öğrenci gözündeki “anlamı ve farkı” da asla bir olmayacaktır. Ayrıca, sürekli yerinde oturan ya da yalnızca ders anlatarak, sınıfta öğrencilerle ilgilenmeyen öğretmenler öğrencilere “güven” anlamında hiçbir şey veremeyeceklerdir. Çünkü sürekli dersi ile ilgilenen, öğrencilerin görüşleri ve problemleri ile ilgilenmeyen bir öğretmen, öğrencide “çekingenlik”, “korku”, “düşük benlik ve düşük akademik algı”nın dışında başka bir şey uyandıramayacaktır. O yüzden, öğretmenin sınıf içerisinde sık sık dolaşarak, öğrencilerin anlayamadıkları konularla veya herhangi bir problemi ile ilgilenmesi, sıraları dolaşırken öğrencilerle kısa sohbetler yapması, öğrencilerle sözel, mimiksel, fiziksel (dokunma, başın okşama, vb.) ve göz temasları kurması, etkili bir öğretmen-öğrenci ilişkisinin gelişmesinde çok önemli olacaktır. Unutulmamalıdır ki, sıkı ve etkili bir öğrenci-öğretmen ilişkisi de öğrencilerin akademik, psiko-sosyal, duygusal olarak gelişmelerine yardımcı olurken; öğrencilerin derse ve okula karşı da “olumlu” yönde tutum geliştirmelerine katkı sağlayacaktır.


Tartışma ve Öneriler


Sınıf-içi ve okul-içi “öğretmen – öğrenci” ilişkilerinin artırılmasının / geliştirilmesinin; öğrencilerin gerek akademik başarılarına (Brekelmans, Wubbels ve Den Brok, 2002; Birch ve Ladd, 1998; Crosnoe, Johnson ve Elder, 2004), gerekse de onların okula bağlılığına, duygusal ve psiko-sosyal yönlerden gelişmelerinde (Crosnoe, Johnson ve Elder, 2004: 60; Rosenholtz, Bassler & Hoover-Dempsey, 1986’dan Akt.: Brekelmans, Wubbels ve Den Brok, 2002: 74; Gregordiadis ve Tsigilis, 2008; Paige, 2000; Pianta ve Stuhlman, 2004) doğrudan etkili olduğu ve önemli katkılar sağladığı ifade edilebilir. Bu bakımdan, gerek sınıf içerisinde, gerekse de okul içerisinde kurulacak etkili ve sıcak bir öğrenci – öğretmen etkileşimi ve ilişkisi, okulun genel anlamda, hem öğretimsel hem de eğitimsel olarak toptan yükselmesine yardımcı olacaktır. Burada bir kez daha hatırlatmakta fayda vardır ki, akademik ve sosyo-ekonomik anlamda, dar gelirli ve gelir seviyesi düşük ailelerden ve yerlerden gelen öğrencilerin bile etkili bir öğretmen – öğrenci etkileşimi ile başarılı olduğu yapılan bazı araştırmalarda (Hughes, Luo, Kwok ve Loyd, 2008; Paige, 2000) görülmüştür. O yüzden, burada önemli olan husus; öğretmenlerin öncelikli olarak, öğrencilerine bir “birey” gibi yaklaşmaları, onların görüşlerini paylaşmaları ve onlara değer verildiği izlenimini öğrencilerde uyandırmalarıdır. Öğrenciye ismi ile bile hitap etmesi, öğrenci için büyük bir “anlam” taşımaktadır. Bu bakımdan, yıllardır, Türk Eğitim Sisteminde aslında yaşanan problemlerin başında, yalnızca eğitim programları ve(ya) sistem sorunları değil; öğretmenlerin sınıf yönetimi ve öğrencilerle ilişkilerinden kaynaklanan sorunlar yatmakta; sınıf yönetimi anlayışındaki bu sorun ise, eğitim programı ve okulun imkânları ne kadar iyi olursa olsun, öğretmen ne kadar alanına hâkim olursa olsun, her zaman “öğretmen-öğrenci arasında ilişkinin noksanlığından” kaynaklanmaktadır. Bu bakımdan, okuldaki öğretmen-öğrenci arasındaki sıkı ve dinamik etkileşimin gerek “sınıf-içi / okul-içi disiplin sorunlarını bertaraf edeceği” (Crosnoe, Johnson ve Elder, 2004: 60; Rosenholtz, Bassler & Hoover-Dempsey, 1986’dan Akt.: Brekelmans, Wubbels ve Den Brok, 2002: 74), gerekse de öğretim boyutunda öğrencilerde hem okula hem de öğretmene karşı, dolayısı ile de derse karşı bir güdülenme oluşturacağı kanaatindeyim. Bugün, eğitim programları ne kadar iyi dizayn edilirse edilsin, onu uygulayacak olan öğretmenlerin öğrenciye yönelik olan “psiko-sosyal paradigması” değişmedikçe, sınıfta ve okulda yürütülen etkinlikler noksan kalacak, istenilen başarı çok fazla sağlanamayacak, sağlansa da her zaman sacayağının biri muhakkak eksik kalacaktır. Bu bakımdan, öğretmenlerin öncelikli olarak, sınıf-içi ilişkilerde öğrencileri güdüler bir rol oynamaları; öğrencilerin kendilerine olan özgüvenini artıracak ve kısa vadede öğrencilerin ders ve okul süreçlerinde daha fazla inisiyatif alarak, kendisini daha iyi ifade etmesine yardımcı olacaktır. Bu ise, öğrencilerin psikolojik olarak “iyi halli”, sosyal açıdan “uyumlu ve eşgüdümlü çalışmaya istekli, empatik düşünebilen, vb.” bilişsel ya da akademik yönden de “gelişmiş” olarak yetişmiş olmalarına yardımcı olacaktır. Burada, öğretmenlerin sınıf-içi ilişkilerde şu hususlara dikkat etmeleri, öğrencilerin gerek psiko-sosyal yönden, gerekse de akademik ve duygusal yönlerden gelişmelerine katkı sağlayacaktır:


  1. 1. Bütün öğrencilerle sınıf içerisinde sıcak bir ilişki kurun, ama her öğrenciye eşit davranmaya çalışın.
  2. 2. Her öğrencinin sevgisini, saygısını ve güvenini kazanmak için çalışın; unutmayın ki, bu, öğrencilerin sevgi ve güvenini kazanmak için önemli bir adımdır. Yani; ilk adım her zaman öğretmenden olsun.
  3. 3. Öğrencilerle iyi bir ilişki geliştirmek için öğrencilerle okul başlamadan önce, yemek arasında, bahçede, koridorlarda ve okuldan sonra kısa diyaloglar kurun. Unutmayınız ki, beklide öğrencilerin anlatacak bir şeyleri ya da sorunlarını açacak birilerine ihtiyacı vardır. Bu diyaloglarda kesinlikle objektif olun ve yargılamaktan kesinlikle kaçının.
  4. 4. Öğrencileri her halükarda dinleyin ve onları anlamaya çalışın. Öğrencilerin de herkes gibi sorunları olabileceğini asla unutmayınız. Öğrencilerin olumsuz davranışlarında kesinlikle katı ve sübjektif davranmayın; empatik olun ve asla öğrenciler arasında taraf tutmayın. Bunun aksi durumlar, yalnızca öğrencileri öğretmenlerden ve okuldan uzaklaştırmaktan başka bir işe yaramayacaktır.
  5. 5. Sınıfa girdiğinizde, her derste kesinlikle en az 5–6 öğrenciye ismen hitap ederek, hal ve hatırlarını sorun. Hafta sonlarının, tatillerinin, geçen günlerinin, diğer derslerdeki sınavlarının, okuyor oldukları kitapların, vb. nasıl gittiğini sorun; öğrencilerin kendileri ile ilgilenildiğini düşünmeleri öğretmene ve öğrenmeye karşı olumlu benlik geliştirecektir. Sınıfa girerken kesinlikle gülümseyin; kişisel sorunlarınızı asla sınıfa ya da okula taşımayın.
  6. 6. Öğrencilerin sınıf-içi ve sınıf-dışı tüm etkinliklerini desteleyin; öneriler geliştirin. Hatta öğrencilerinizle bazen pikniğe, sinemaya, tiyatroya, konsere, sportif etkinliklere, vb. gidin; öğrencilerinize sınıfın ve sizin bir “takım” olduğunuz izlenimini uyandırın. Öğrenciler, siziz onları desteklediklerini gördüklerinde, size karşı daha fazla saygı ve sevgi duyacaklardır. Ancak, bu faaliyetlerde bazı sınırlılıklar koyun, öğrencilerle çok fazla içli dışlı olmaya çalışın. Yalnızca arkadaş olun; birlikte etkinlikler geliştirin, birlikte çalışın, birlikte eğlenin.
  7. 7. Öğrencilerinizle sınıf kurallarını birlikte belirleyin; sınıfta uyulması gereken kurallara her öğrenci katkı yaparak bir “sınıf anayasası oluşturun”. Burada, öğrencilerin sahip olacağı sınırlılıkları ve özgürlükleri ifade ediniz.
  8. 8. Sınıfta, öğretmen-öğrenci arasında ve sınıfın diğer mensupları arasında etkili iletişim / ilişki ağının çok yönlü (sınıf panosu, sınıf gazetesi, açık oturumlar, sınıf toplantıları, sınıf gezileri, vb.) olarak geliştirmesi ile birlikte sınıfın her üyesini kapsayan “demokratik” bir sınıf yapısının tesis edilmesi. Buna dayalı olarak, “öğretmen, tüm öğrencilere eşit uzaklıkta olduğunu ve herkese eşit değer verdiğini açıkça belli etmelidir” (Arı, Üre ve Yılmaz, 2003). Bu eşitlik, ayrıca, cinsiyet, ırk ve mezhep ayrımı yapmamayı da içermelidir.
  9. 9. Öğretmenler, öğrencilere anlamsız kurallar koymaktan, aşırı reddedicilikten, öğrencileri haksız yere eleştirmekten, onları başkaları ile kıyaslamaktan, onlarla alay etmekten, öğrencilere karşı notu bir baskı aracı olarak kullanmaktan kesinlikle kaçınmalıdır (Galvin ve Costa, 1994; LeBlanc, 1992).
  10. 10. Öğretmenler, öğrencilerde gördükleri “olumlu davranışları” ödüllendirirken, bu ödüllendirmelerde aşırılıktan kaçınmalı ve ödül seçiminde psiko-sosyal koşulları göz önünde bulundurmalıdır. Fiziksel ve sözel cezalandırmalardan kesinlikle kaçınılmalı; mevcut sorun, öğrenci ile konuşularak, gerektiğinde de bir uzmana danışılarak çözülme yoluna gidilmelidir. Ayrıca, sınıf içinde görülen problemlerin çözümünde sınıftaki bireylerin rahatsız edilmemesine dikkat edilmelidir.
  11. 11. Öğretmenler, mümkün olduğunca her öğrenciye söz hakkı vermeye çalışmalıdır. Bu şekilde, öğrencinin kendine “güven duygusunun” gelişilmesi sağlanmalıdır. (Marzano ve diğerleri, 2005). Bunun yanında, öğretmenler, öğrencilerin hatalarını yüzlerine vurmamaya özen göstermeli ve öğrencinin “yanlış davranışını” görmesine ve anlamasına rehberlik etmelidir.
  12. 12. Öğrencinin olumsuz davranışında kesinlikle aile ile irtibata geçilmeli; mevcut sorunun büyüklüğüne göre, “okul-aile-öğretmen” sacayağının harekete geçirilmesi ve bu noktada önlem alınması gerekmektedir (Doğru, 2005).
  13. 13. Sınıfta, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını göz önünde bulundurarak, gerekli yerlerde yardımcı olmaya çalışınız (Marzano ve diğerleri, 2005). Ayrıca, öğrencilerin öğrenme potansiyellerinin bilinmesi de, sınıf-içi çalışmalarda öğretmenlere öğrencilere yönelik olan bir projeksiyon sağlayacağından; etkili ve sorunsuz bir öğrenme-öğretme ortamının sağlanmasında bu adımın atılması büyük önem taşımaktadır.

Kaynakça


Arı,R., Üre, Ö. ve Yılmaz, H. 2003. Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi. Konya: Mikro Yayınları.

Başar, H. 1999. Sınıf Yönetimi. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. No: 3390.

Bedur, S. 2007. “Sınıf Öğretmenlerinin Öğrencilerle İletişimleri”. Isparta: Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

Birch, S. H. and Ladd, G. W. 1998. “Children’s Interpersonal Behaviors and the Teacher-Child Relationship”. Developmental Psychology. September 34(5), 934–946.

Brekelmans, M., Wubbels, T. and Den Brok, P. 2002. “Teacher Experience and the Teacher-Student Relationship in the Classroom Environment”. Studies in Educational Learning Environments: An International Perspective. In Goh, S. C. and Khine, M. S. (Eds.). Singapore: World Scientific Publishing.

Bowe, R., Ball, S. J. and Gold, A. 1992. Reforming Education and Changing Schools. London: Routledge.

Campbell, R. J. 1985. Developing the Primary School Curriculum. London: Holt, Rinehart and Winston.

Campbell, R. J. and Neill, S. R. 1991. Workloads, Achievement and Stress. London: Assitant Misters and Mistresses Association.

Cooper, J. M. 1993. Classroom Teaching Skills. (6th Edition). London: Cassell.

Cooper, P. & Upton, G. 1992. “An Ecosystemic Approach to Classroom Behaviour Problems”. Discipline in Schools: Psychological Perspectives on the 6th Elton Report. In Whendall, K. (Ed.). London: Routledge.

Crosnoe, R., Johnson, M. K. and Elder, G. H. 2004. “Inrergenerational Bonding in School: The Behavioral and Contextual Correlates of Student-Teacher Relationship”. Sociology of Education. January 77(1), 60–81.

Çelebi, B. 2007. “İlköğretim II. Kademe Öğrenci Korkuları: Akademik Başarıya Etkisi”. Niğde: Niğde Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

Doğru, Ç. T. 2005. “Okul-Öğretmen-Aile İşbirliğinin Sınıf Yönetimine Etkisi”. Zonguldak: Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

Erdem, A. R. 2005. Etkili ve Verimli – Nitelikli – Eğitim. Ankara: Anı Yayıncılık.

Erdoğan, İ. 2000. Sınıf Yönetimi: Ders, Konferans, Panel ve Seminer Etkinliklerinde Başarının Yolları. (Yedinci Baskı). İstanbul: Sistem Yayıncılık.

Furlong, V. 1976. “Interaction sets in the Classroom: Toward a Study of Pupil Knowledge”. Stubbs, M. and Delamont, S. (Eds.). Explorations in the Classroom Observations. London: John Wiley and Sons.

Galvin, P. & Costa, P. 1994. Developing a Behaviour Policy and Putting into Practice Positive Behaviour Service. Leeds: Leeds City Coucil.

Glasser, W. 1999. Okulda Kaliteli Eğitim. (Çev.: Ulaş Kaplan). İstanbul: Beyaz Yayınları.

Gregordiadis, A. and Tsigilis, N. 2008. “Applicability of the Student-Teacher Relationship Scale (STRS) in the Greek Educational Setting”. Journal of Psychoeducational Assessment. 26(2), 108-120.

Gürsel, M. 2005. “Olumlu Öğrenmeye Uygun Bir Ortam Oluşturma”. Sınıf Yönetimi. (2. Baskı). Gürsel, M., Sarı, H. ve Dilmaç, B. (Eds.). Konya: Eğitim Kitabevi.

Gürsel, M. 2003. Eğitim Yöneticisinin Yeterlikleri. Konya: Eğitim Kitabevi.

Hughes, J. N., Luo, W., Kwok, O-M., Loyd, L. K. 2008. “Teacher-Student Support, Effortful Engagement, and Achievement: A 3-Year Longitudinal Study”. Journal of Educational Psychology. February 100(1), 1–14.

Karasar, N. 2005. Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar-İlkeler-Teknikler. (On Beşinci Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

LeBlanc, H. P. 1992. “Student Perceptions of Rules for Classroom Interaction”. Louisiana: Louisiana State University Agricultural and Mechanial College. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

Lemlech, J. K. 1988. Classroom Management. (Second Edition). New York: Longman.

Marzano, R. J., Gaddy, B. B., Foseid, M. C., Foseid, M. P., Marzano, J. S. 2005. A Handbook for Classroom Management that Works. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Okutan, M. 2006. Sınıf Yönetiminde Örnek Olaylar. (2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Otrar, M. 2005. “Öğrencilerin Davranışlarını Etkileyen Sosyal ve Psikolojik Etkenler”. Sınıf Yönetimi. (2. Baskı). Gürsel, M., Sarı, H. ve Dilmaç, B. (Eds.). Konya: Eğitim Kitabevi.

Paige, T. 2000. “Teacher-Student Relationship and the Link to Academic Adjustment and Emotional Well-Being in Early Adolescence”. Florida: Florida International University Graduate School of Education. (Yayımlanmamış Doktora Tezi).

Pianta, R. C. and Stuhlman, M. W. 2004. “Teacher-Child Relationships and Children’s Success in the First Years of School”. School Psychology Review. Vol. 33.

Pianta, R. C. and Steinberg, M. 2008. “Teacher-Child Relationships and the Process of Adjusting to School”. New Directions for Child and Adolescent Development. Issue 57, 61–80. USA: Wiley Periodicals, Inc.

Saban, A. 2004. Çoklu Zekâ Teorisi ve Eğitim. (Dördüncü Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Saft, E. W. and Pianta, R. C. 2001. “Teachers' Perceptions of Their Relationships with Students: Effects of Child Age, Gender, and Ethnicity of Teachers and Children”. School Psychology Quarterly. Summer 16(2) 125-141.

Sarı, H. ve Dilmaç, B. 2005. “Sınıf Yönetiminin Temelleri”. Sınıf Yönetimi. (2. Baskı). Gürsel, M., Sarı, H. ve Dilmaç, B. (Eds.). Konya: Eğitim Kitabevi.

Sarıtaş, M. 2001. “Sınıf Yönetimi ve Disiplinle İlgili Kurallar Geliştirme ve Uygulama”. Sınıf Yönetiminde Yeni Yaklaşımlar. (2. Baskı). Küçükahmet, L. (Ed.). Ankara: Nobel Basım Yayın.

Üre, Ö. (Ed.). 2003. Sınıf Yönetimi. Ankara: Mikro Yayınları.




UYARI: Bu yazının tüm hakları saklıdır. Kaynak gösterilse dahi yazının tamamı özel izin alınmadan kullanılamaz, başka internet sayfalarında bütün halinde yayınlanamaz. Ancak alıntılanan yazının bir bölümü, alıntılanan başlığa aktif link verilerek kullanılabilir.

 

Yorumlar  

 
+14 #1 2009-10-19 13:52
karşılıklı olarak (orkestra ve şefi) gibi olursa öğretmen ve öğrenci, harika bireyler yetişeceğine inanıyorum
Alıntı
 
 
+17 #2 2009-12-14 16:52
hocam bizim eğitim sistemimiz ne zaman bu seviye ye gelecek ve bu kıriterlere uyacak....
Alıntı
 
 
-7 #3 2010-03-03 11:55
Zengin bir kaynakça kullanılarak yazılmış ayrıca bilgi sentez ve analizine ulaşılmış tebrikler gökhan
Alıntı
 
 
+2 #4 2010-06-22 13:34
Ben öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişimin iyi olduğunu düşünmüyorum. Çünkü öğretmenlerin çoğu çok anlayışsız. Biraz daha anlayış lütfen.......
Alıntı
 
 
-5 #5 2011-03-31 16:10
Arkadaşlar Benim Teknoloji Tasarım Hocam Var Geçen Gün Dosyamı ve Defterimi Yere Attı. Hocayı Milli Eğtime Şikayet Etsem Hoca Okuldan Atılır Mı Ya da Bir Uyarı Filan Alır mı Lüfen Yardım
Alıntı
 
 
0 #6 2011-08-07 19:56
Ben rehber hocamdan hoşlanıyordum ama bunu biliyor, bişey demiyor, "olmaz" demekten başka çaresi yok zaten
Alıntı
 
 
-4 #7 2011-10-17 20:13
Güzel ve etkili bir anlatımı var. Bu arada sağolun ödevimi yapmamda yardımcı oldunuz.
Alıntı
 
 
+2 #8 linya 2011-11-20 09:06
ödevimi burdan yapmak isterdim ama bence öğretmenimize göre pekaçıklayıcı deil . TEŞEKKÜR EDERİM.
Alıntı
 
 
-3 #9 selcan 2011-12-25 22:56
Bilgilerini paylaştığı için hocamıza teşekkür ediyorum fakat anlatım çok fazla ansiklopedi dilinde, biraz daha özgün kısa ve net cümlelerle ifade edilse akılda daha kalıcı olacağına inanıyorum.
Alıntı
 
 
-5 #10 xxx 2012-03-21 21:56
çok faydalı teşekkür ederim
Alıntı
 

Yorum ekle


Güvenlik kodu
Yenile

Designed by Dizaynom