Yazının baş tarafı için tıklayınız...

4. Çoklu Zekâ Kuramı ve Demokratik Sınıf Ortamı

Çoklu Zekâ Kuramına dayalı sınıf yönetimi yalnızca iletişim, vb. yönünden ele alınmamalı, Çoklu Zekâ Kuramına dayalı bir sınıf yönetimi özellikle her örgencinin zekâ düzeyine ya da zekâ alanına saygı gösterilip, bütün eğitim – öğretim etkinlikleri de bunlara göre planlanıp uygulandığı için, Çoklu Zekâ Kuramına dayalı bir sınıf yönetimi bu boyutuyla “demokratik” bir sınıf yönetimi modeli demektir.

Büyükkaragöz’e (1995) göre demokrasi, kavram olarak bir kimsenin her istediğini yapabilme özgürlüğüne sahip olması anlamına gelmemektedir. Demokrasi, bir kimsenin kendini ilgilendiren kararlara katılma ve bu kararları etkileyebilme özgürlüğü olarak tanımlanmaktadır. Bir başka tanıma göre ise, otoriter bir sınıfta, bütün kararlarda öğretmen belirleyici olurken; demokratik bir sınıftaki öğrenciler alınan her karara katılabilme hakkının kendisine verilebilmesidir (Clegg ve Billington, 1994). Bu yüzden, Çoklu Zekâ Kuramına dayalı bir sınıf ortamı geneli ve içeriği itibari ile “demokratiklik” arz ettiği için, öğretmen, öğrencilerin farklı zekâlarını gözetirken, bu zekâlar ölçütünde bir öğrenme ve öğretme ortamı meydana getirecektir. Ayrıca, Çoklu Zekâ Kuramının demokrasi bazında öğrencilere sınıfta sunduğu en büyük iyilik, onların fikir ve görüşlerinin de karar verme sürecine dâhil edilmesi ya da katılmasıdır. Diğer bir ifade ile, Çoklu Zekâ Kuramına dayalı bir sınıfta her öğrencinin fikrinin alınması ve bu fikirlerin karar verme sürecine dâhil edilmesi söz konusudur.

Yukarıdaki cümlelerden farklı olarak, ayrıca, demokratik eğitim zihniyetine sahip bir öğretmen, öğrencilerin duygu ve düşüncelerine önem vererek, onlara karsı bir sevgi ve güven dolu bir ortam sunacaktır. Bu bağlamda, demokratik bir öğretmenin sınıfında etkinlik ve sorumluluklar paylaşılmıştır. Öğretmenler kendi konumunu öğrencilerden üstün görmemekle beraber; sınıfın sıradan ve doğal bir üyesi gibi davranmaktadır. Bu şekilde bir sınıf ortamında ise, basarı ve başarısızlıklar da eşit olarak paylaşılmaktadır (Sarı ve Dilmaç, 2005).

Demokratik bir sınıf yönetiminde, sınıf içi kararlar grup tartışmalarından sonra alınır. Yalnız su unutulmamalıdır ki, karar alma sürecinde, öğretmen sadece lider, rehberlik ve yardım eden rollerini üstlenmemektedir (Sarı ve Dilmaç, 2005: 71). Bu kapsamda, Çoklu Zekâ Kuramına göre yönetilen sınıf ortamında demokratik yönetim anlayışına sahip bir öğretmen, öğrencilere ayrıntılı amaçları ve farklı seçenekleri tanımlamakla yetinmekle beraber; bu şekilde bir öğretmen, öğrencilerin kendi kararlarını kendilerinin almalarına da yardım etmektedir. Zaten Çoklu Zekâ Kuramı ile eğitimde demokrasi kavramları birbiri ile artık özdeşleştiği için, bu bağlamda Çoklu Zekâ Kuramını kendine ilke edinmiş ve eğitimde demokrasiyi kavramış olan bir öğretmenin sahip olduğu özellikler su şekilde sıralanabilmektedir:

— Sınıfta gerekli olduğu kadar disiplinin sağlanmasında liderlik yapar.

— Öğrencilerle arasında karşılıklı güven ortamı oluşturur.

— Öğrencileri kendisinden yardım istemeye teşvik eder.

— Öğrencileri, birbirleriyle rekabet etme yerine, birbirleriyle işbirliği yapmaya yönlendirir.

— Öğrencilere sıcak ve arkadaşça bir sınıf ortamı sunar.

— Derslerde grup tartışmalarına önem verir.

— Öğrencilerin yaptıkları yanlışları bir öğrenme aracı olarak düşünerek, onların eksikliklerini ya da yanlışlarını düzeltmelerini öğrenmeye teşvik eder (Charles ve diğerleri, 1996).

Bu bağlamda, demokratik bir sınıf ortamında görevler yalnızca öğretmen ve öğrenciye dayalı olmamakla beraber; bu ortamın yönetiminde ve alınacak kararlarda aileye de büyük isler düşmektedir. Çünkü öğrencilerin hakkında alınacak olan kararlarda yalnızca kendileri ve öğretmenler değil, ayrıca, aileleri de birinci dereceden sorumluluk taşımakta ve alınacak kararlarda da birinci dereceden karar verme hakkına sahip bulunmaktadırlar.

5. Sınıf Yönetiminde Çoklu Zekâ Stratejileri

Çoklu Zekâ Kuramının sınıf yönetimine getirdiği en son anlayışlardan birisi de rekabetçi (yarışçı) sınıf ortamının aksine “işbirlikçi” öğrenme ortamı sunmasıdır. Bu bağlamda, Çoklu Zekâ Kuramına dayalı sınıf ortamının sunmuş olduğu işbirlikçi öğrenme yaklaşımının öğrencilerin, öğretmen tarafından verilmiş bir konuda uğraş göstermesi, öğretmenin yeri geldiğinde öğrencilere katılması ve sınıftaki konu tartışmalarında düşüncelerini ortaya koyması olarak tanımlanabilir (Çakmak, 2001). Zaten böylesi bir sınıf ortamında başarısızlıktan çok, “başarıdan” söz etmek daha doğru olacaktır. Çünkü Çoklu Zekâ Kuramına dayalı bir sınıfta rekabetten ziyade, işbirlikçi bir anlayış olacağından, sınıfta da başarısızlık en asgari düzeye düşecektir. Unutulmamalıdır ki, işbirlikçi / işbirlikli öğrenme yaklaşımının öğrenci başarısına, öğrenilenlerin kalıcılığına ve öğrenci erişisine olan olumlu etkisi yapılan araştırmalarla (Johnson ve diğerleri, 1991; Johnson ve diğerleri, 1994; Oktar, 1995; Özder, 1996) kanıtlanmıştır.

Çoklu Zekâ Kuramının işbirlikli öğrenme – öğretme anlayışına getirdiği yeniliklerden bir tanesi de Armstrong’a (2000) göre “grup oluşturma” çalışmasıdır. Bu çalışma da aynen işbirlikçi öğrenme – öğretme yaklaşımına benzemekle beraber; buradaki ana hedefin, geleneksel olarak sınıfta çok sıklıkla kullanılan sözel stratejinin de ilerisine gitmek ve öğrencilerin sınıf yönetimine ilişkin düzenleri daha kolay bir şekilde içselleştirmelerini sağlamak olarak tanımlanabilir. Sınıfta “öğrenme takımları”nın (Erdoğan, 2000) oluşturulması da, sınıfa bir “takım” ruhu kazandıracağı için, sınıfın sosyal olarak bir topluluk olmasını sağlayacaktır. Bu ise, öğrenciye sınıftaki bireylerin daha fazla inisiyatif alarak, daha çok kendinden ve arkadaşlarından sorumlu olmasını öğretecektir. O halde, etkili ve verimli bir sınıf yönetiminde ya da demokratik temellere dayalı insancıl bir yönetimde işbirlikçi yaklaşımla beraber, grupla çalımsa yaklaşımının da önemi asla yadırganamaz. Bu yüzden, etkili ve verimli bir sınıf yönetimi Çoklu Zekâ Kuramında bütün öğrencileri kapsayıcı ve her örgenciyi kucaklayıcı (gerek zekâ profili olarak, gerekse de birey olma boyutu ile) bir konuma sahiptir. Buradaki en geçerli yol ise, ancak ve ancak öğrencilerin gruplar içerisinde işbirlikçi bir anlayışa göre öğrenme olayını geçirmeleridir. Bu bağlamda, Çoklu Zekâ Kuramına dayalı bir sınıf yönetimi için, Armstrong (2000), “grup oluşturma” yaklaşımını önermektedir:

a. Sözel Strateji: İsminizde yer alan sesli bir harfi düşününün ve bu harfi yüksek bir sesle telaffuz ediniz. Sınıf içinde dolaşmak suretiyle aynı sesi çıkaran öğrencilerle bir grup oluşturun.

b. Matematik Strateji: Sinyal verdiğimde bir ile beş parmak arasında parmaklarınızı kullanarak elinizi havaya kaldırın. Daha sonra ise, parmaklarınızı havada tutarak sınıfta sizinki ile toplam on beş parmak eden üç ya da dört kişi bulun ve birlikte bir grup oluşturun.

c. Görsel Strateji: Sınıfınızda sizinle aynı renkte giysi giyinmiş üç ya da dört kişi bulun ve bu kişilerle beraber bir grup oluşturun.

d. Müziksel Strateji: Öğretmen sınıftaki her öğrencinin bildiği bazı şarkıların adlarını tahtaya yazar ve onların melodilerini farklı kişilerin kulaklarına fısıldar. Daha sonra ise, bu kişiler bu şarkıları sesli bir şekilde söylemeye başlarlar. Sınıfta aynı şarkıyı söyleyen bireyler birbirlerini bularak bir grup oluştururlar.

e. Bedensel Strateji: Tek ayağınız üzerinde zıplamaya başlayın. Sınıfta sizinki ile aynı ayak üzerinde zıplayan üç ya da dört kişi daha bulun ve bu kişilerle bir grup oluşturun.

f. Doğacı Strateji: Bir koyunu, bir keçiyi ve bir ineği gözlerinizin önüne getirip, hayal ediniz. Bu hayvanlardan ikisi aniden çıkan büyük bir yangından dolayı kaçmaya baslar ve bu hayvanlardan yalnızca biri yerinde kalmaktadır. Yerinde kalan hayvanın sesini taklit edin ve sınıfta aynı hayvanın sesini taklit eden üç ya da dört kişi daha bulun ve bu kişilerle bir grup oluşturunuz.

6. Sonuç

Çoklu Zekâ Kuramı, sınıf atmosferinin ve çevresinin bütün öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamak için yeniden yapılandırılmasını gerektirmektedir (Armstrong, 2000). Çoklu Zekâ Kuramının sınıf içi uygulamalara uyarlanmasında pek çok görüş (Armstrong, 2000; Selçuk, Kayılı ve Okut, 2000; Demirel, Başbay ve Erdem, 2006) sunulmaktadır. Sınıf içinde, Çoklu Zekâ Kuramının zekâ alanlarını yansıtıcı mekânların oluşturulması ne kadar önemli ise de, bu alanların ve sınıf denen o geniş alanın yönetilmesinde de Çoklu Zekâ Kuramından yaralanılabilir. Armstrong’a (2000) göre, sınıf farklı ilgi ve ihtiyaçlarına sahip olan öğrenenlerin oluşturduğu bir topluluktur”. Bir başka anlatımla, sınıf; farklı öğrenme yeteneklerine, zekâ alanlarına, öğrenme stillerine, farklı bilişsel, duyuşsal ve devinimsel giriş davranışlarına sahip öğrenenlerin bulunduğu bir ortam olma niteliği göstermektedir. Dolayısıyla, her sınıfın iç düzeninin farklı karakteristik özelliklere sahip olabileceği gibi, bu sınıflardaki öğrencileri yönetmede de farklı yönetim tarzlarına ihtiyaç bulunmaktadır. Bu anlamda, sınıftaki iç huzuru, öğrenme şevkini ve sınıfı sınıf yapan temel değer ve normları korumak için belli bir takım kurallara, prosedürlere, prensiplere, vb. ihtiyaç bulunmaktadır. Öğretmenlerin her öğrencinin “farklı” özelliklere sahip olduğunu bilerek, her öğrencinin aynı türdeki sınıf yönetimi davranışları ile disipline edilemeyeceğini bilmekleri gerekmektedir. İşte, Çoklu Zekâ Kuramı, öğretmenlerin gerek sınıf içinde yönetimsel bir harmoni oluşturabilmeleri, gerekse de etkili ve bireye uygun ve onun karakteristik özelliklerine uygun bir sınıf yönetimi oluşturmalarında etkili bir şekilde kullanılabilmektedir.

Bireysel davranışların yönetiminde en önemli husus, bütün davranış stratejilerinin belli zekâ alanlarındaki öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap verebilecek şekilde uygulanmasıdır (Saban, 2004). Unutulmamalıdır ki, bir öğrenci için etkili olabilecek olan bir sınıf yönetimi stratejisi, bir başka için etkisiz olabilmektir ya da tam tersi bir durum da söz konusu olabilmektedir. Armstrong’a (2000) göre, eğer sosyal zekâ alanı fazla gelişmemiş bir birey varsa, o öğrenciye uygulanacak sosyal zekâya dayalı sınıf yönetimi başarısız olabilmektedir. O halde, ifade edilen öğrenci için, onun baskın olan zekâ alanının sınıf yönetimi süreçlerine yansıtılması daha etkili bir yol olabilmektedir. Ancak, elbette, belirtilen öğrencinin ifade edilen zekâ alanı gelişmedi diyerek o sınıf yönetimi becerisi kullanılmayacak da değildir. Bu anlamda, öğretmen, farklı zekâ alanı sınıf yönetimi stratejilerine yer verebileceği gibi, bu gibi öğrencilerin de zayıf olan zekâlarını da geliştirici önlemler almak durumunda olmalıdır.

Sonuç olarak, gerçekte, Çoklu Zekâ Kuramına dayalı bir sınıf yönetimi anlayışı, bir takım davranış ve tekniklerin de çok ötesine geçebilmektedir. Bu anlamda, Çoklu Zekâ Kuramı, eğer sınıfta öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarının farkına varıldığı ve karşılandığı bir öğrenme çevresi ve atmosferi oluşturulursa, uzun vadede öğrenen davranışlarının olumlu yönde gelişeceği görüşünü savunmaktadır. Çünkü böylesi bir sınıf ortamında öğrencilerin kafaları daha az karışacak, öğrenciler daha az stres yaşayacak ve daha az hayal kırıklıklarına uğrayacaklardır (Armstrong, 2000). Bir başka taraftan, Çoklu Zekâ temelli olarak yapılandırılacak olan sınıf yönetimi süreçleri ile öğrenciler daha demokratik bir ortam ile karışılacaklardır. Zira Çoklu Zekâ Kuramı temelli sınıf yönetimi uygulamaları “öğrenciye göre” ilkesine hizmet etmekte ve onların bireysel potansiyellerini kullanmayı ve geliştirmeyi amaçlamaktadır. Sonucunda ise, sınıf içinde daha az disiplin sorun ile karşılaşılacak ve “geleneksel” diye tabir edilen sınıf disiplini / yönetimi stratejilerine daha az ihtiyaç duyulacaktır. Zira Clegg ve Billington’a (1994) göre, en büyük disiplin sorunları, genel olarak, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına hizmet etmeyen, onların genel potansiyellerini göz ardı eden ve onlara söz hakkı vermeyen sınıflarda yaşanmaktadır. O bakımdan, sınıf içinde, öğrencileri tümü ile destekleyen, onları benimseyen ve önemseyen ortamların oluşturulması, öğrencilerin psiko-sosyal gelişmelerine yardımcı olabileceği gibi, sınıf içi disiplin sorunlarının da en aza indirgenmesini sağlayacaktır. O halde, sınıf içi huzurun sağlanmasında, sınıfta etkili bir sınıf yönetiminin tesis edilmesinde ve öğrenme ortamını daha etkili, zevkli ve renkli bir hale getirilmesinde, öğretmenlerin Çoklu Zekâ temelli sınıf yönetimi stratejilerini öğrenmeleri ve bunları da demokratik bir zeminde tesis ederek, uygulamaya geçirmeleri büyük önem arz etmektedir.

7. KAYNAKÇA

Armstrong, T. (2000). Multiple Intelligences in the Classroom. (Second Edition). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Baş, G. 2008. “Integration of Multiple Intelligences in EFL/ESL Classrooms”. The Internet TESL Journal. 14(5).

Başar, H. (1999). Sınıf Yönetimi. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. No: 3390.

Başbay, A. (2000) “Sınıf Öğretmenliği Programı Kapsamında Yer Alan Derslerin Kur Tanımları ve Ders içi Etkinlikleri ile İlköğretim İlk Kademe Programı ve Ders içi Etkinlikleri Çoklu Zekâ Teorisinin Özelliklerini Yansıtıcı Nitelikte midir?” Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

Bayat, Ö. (2004). “The Effects of Cooperative Learning Activities on Student Attitudes Towards English Reading Courses and Cooperative Learning”. Ankara: Bilkent University The Institute of Economics and Social Sciences. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

Boring, E. G. (1950) A History of Experimental Psychology. New York: Appleton-Century-Crofts.

Bowe, R., Ball, S. J. and Gold, A. (1992). Reforming Education and Changing Schools. London: Routledge.

Bümen, N. (2001) “Gözden Geçirme Stratejisi ile Desteklenmiş Çoklu Zekâ Kuramı Uygulamalarının Erişi, Tutum ve Kalıcılığa Etkisi”. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayımlanmamış Doktora Tezi).

Bümen, N. (2005) Okulda Çoklu Zekâ Kuramı. (3. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Büyükkaragöz, S. S. (1995). Genel Öğretim Metotları. (2. Baskı). Konya: Atlas Kitabevi.

Çakmak, M. (2001). “Sınıf Ortamı ve Grup Etkileşimi”. Sınıf Yönetiminde Yeni Yaklaşımlar. (2. Baskı). Küçükahmet, L. (Ed.). Ankara: Nobel Basım Yayın.

Campbell, R. J. and Neill, S. R. (1991). Workloads, Achievement and Stress. London: Assitant Misters and Mistresses Association.

Campbell, R. J. (1985). Developing the Primary School Curriculum. London: Holt, Rinehart and Winston.

Campbell, L. and Campbell, B. (1999) Multiple Intelligences and Student Achievement: Success Stories from Six Schools. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Campbell, B. (1994) The Multiple Intelligences Handbook: Lesson Plans and More. Stanwood, WA: Campbell & Associates.

Campbell, L., Campbell, B. and Dickinson, D. (1996) Teaching and Learning Through Multiple Intelligences. Tucson, Arizona: Zephyr Press.

Campbell, L. (1997) “Variations on a Theme – How Teachers Interpret MI Theory”. Educational Leadership. 55(1), 14 – 19.

Charles, C. M., Senter, G. W. and Barr, K. B. (1996). Building Classroom Discipline. (5th Edition). USA: Longman Publishers.

Checkley, K. (1997) “The First Seven . . . and the Eight: A Conversation with Howard Gardner. Educational Leadership. 55(1), 8–13.

Clegg, D. and Billington, S. (1994). Making the Most of Your Inspection. London: Falmer Press.

Cooper, J. M. (1993). Classroom Teaching Skills. (6th Edition). London: Cassell.

Cooper, P. & Upton, G. (1992). “An Ecosystemic Approach to Classroom Behaviour Problems”. Discipline in Schools: Psychological Perspectives on the 6th Elton Report. In Whendall, K. (Ed.). London: Routledge.

Çakır, İ. (2003) “Designing Supplemantary Activities for the Sixth Grade English Course Through the Multiple Intelligences Theory”. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayımlanmamış Doktora Tezi).

Demirel, Ö. ve diğerleri. (1998) “İlköğretimde Çoklu Zekâ Kuramının Uygulanması”. VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. 9 – 11 Eylül 1998. Konya: Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. Cilt 1. ss. 531 – 546.

Demirel, Ö. (1998) “Developing Integrated Skills Through Multiple Intelligences in the EFL Classrooms”. The Fifth EFL Skills Conference. Cairo: The American University. 8 – 10 December, 1998.

Demirel, Ö., Başbay, A. ve Erdem, E. (2006) Eğitimde Çoklu Zekâ: Kuram ve Uygulama. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Demirel, Ö. (2005) Eğitimde Program Geliştirme: Kuramdan Uygulamaya. (Sekizinci Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Erdem, A. R. 2005. Etkili ve Verimli – Nitelikli – Eğitim. Ankara: Anı Yayıncılık.

Erdoğan, İ. (2000). Sınıf Yönetimi: Ders, Konferans, Panel ve Seminer Etkinliklerinde Basarının Yolları. (Yedinci Baskı). İstanbul: Sistem Yayıncılık.

Gannon, M. (2004) “Identifying Teachers’ Dominant Multiple Intelligences and the Influence on Classroom Instruction”. Immaculata University. (Yayımlanmamış Doktora Tezi).

Gardner, H. (1993a). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. (Second Edition). London: Fontana Press.

Gardner, H. (1993b). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York: Basic Books.

Gardner, H. (1999) Intelligences Reframed: Multiple Intelligences for the 21^st Century. New York: Basic Books.

Johnson, D. W., Johnson, R. T. & Smith, K. (1991). Active Learning: Cooperation in the College Classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.

Johnson, D. W., Johnson, R. T. & Holubec, E. J. (1994). The New Circles of Learning: Cooperation in the Classroom and School. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).

Lazear, D. (1997) Seven Ways of Teaching: The Artistry of Teaching with Multiple Intelligences. (Revised Ed.). Arlington Heights, IL: Skylight Publishing.

Lazear, D. (1998) Eight Ways of Teaching: The Artistry of Teaching with Multiple Intelligences. Arlington Heights, IL: Skylight Publishing.

Lazear, D. (2000) Pathways of Learning: Teaching Students and Parents about Multiple Intelligences. Tucson, Arizona: Zephyr Press.

Lemlech, J. K. (1988). Classroom Management. (Second Edition). New York: Longman.

Marzano ve digerleri. (2005). A Handbook for Classroom Management that Works. Monclova, Ohio: Muze Inc.

Oktar, İ. (1995). “Geleneksel, İşbirliği ve Ödüllü Değişim Ekonomisine Dayalı Öğrenmenin Öğrenci Erişisine Etkisi”. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayımlanmamış Doktora Tezi).

Özder, H. (1996). “Tam Öğrenmeye Dayalı İşbirlikçi Öğrenme Modelinin Etkililiği”. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayımlanmamış Doktora Tezi).

Saban, A. (2004). Çoklu Zekâ Teorisi ve Eğitim. (Dördüncü Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Sarı, H. ve Dilmaç, B. (2005). “Sınıf Yönetiminin Temelleri”. Sınıf Yönetimi. (2. Baskı). Gürsel, M., Sarı, H. ve Dilmaç, B. (Eds.). Konya: Eğitim Kitabevi.

Sarıtaş, M. (2001). “Sınıf Yönetimi ve Disiplinle İlgili Kurallar Geliştirme ve Uygulama”. Sınıf Yönetiminde Yeni Yaklaşımlar. (2. Baskı). Küçükahmet, L. (Ed.). Ankara: Nobel Basım Yayın.

Selçuk, Z., Kayılı, H. ve Okut, L. (2000) Çoklu Zekâ Uygulamaları. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Spearman, C. (1927) The Abilities of Man: Their Nature and Measurements. New York: Macmillan.

Talu, N. (1999) “Çoklu Zekâ Kuramı ve Eğitime Yansımaları”. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı: 15. ss. 164-172.

Tarman, S. (1999) “Program Geliştirme Sürecinde Çoklu Zekâ Kuramının Yeri”. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

Thurstone, L. L. (1960) The Nature of Intelligence. Littlefield: Adams.

Vural, B. (2004) Öğrenci Merkezli Eğitim ve Çoklu Zekâ. İstanbul: Hayat Yayıncılık.

UYARI: Bu yazının tüm hakları saklıdır. Kaynak gösterilse dahi yazının tamamı özel izin alınmadan kullanılamaz, başka internet sayfalarında bütün halinde yayınlanamaz. Ancak alıntılanan yazının bir bölümü, alıntılanan başlığa aktif link verilerek kullanılabilir.