1. Giriş

Eğitim ve öğretimin sahip olduğu ön koşulların eğitsel amaçlar için kullanılması, sınıf yönetiminin niteliğe bağlıdır. Sınıf yönetimi, çok genel anlamda öğretmenin sınıfı bir “orkestra şefi” gibi yönetme sürecidir (Lemlech, 1988: 3). Bir başka tanıma göre ise, öğretim etkinliklerinin gerçekleştiği bir çevrenin oluşturulabilmesi için gerekli olanak ve süreçlerin, öğrenme düzeyinin, öğrenme ortamının ve öğrenme kurallarının sağlanması ve sürdürülmesidir (Campbell, 1985). Bir başka tanıma göre ise, sınıf yönetimi, sınıfın amacını gerçekleştirmek için sınıfta bulunan öğretim-öğrenme kaynakları ile öğrencileri eş güdümleyerek, eyleme geçirme sürecidir (Cooper, 1993).

Ülkemizde son yıllarda öğrenciler arasında çeteleşmelerden, okullarda şiddetten ve bu şiddet ve çeteleşmenin de ilköğretim I. Kademeye kadar inmesinin ifade edilmesi, sınıf yönetiminin günümüzde kazandığı anlamı daha net bir biçimde gözler önüne sermektedir (Üre, 2003). Böylesi bir durum, geleneksel sınıf yönetimi metodolojisinin artık çöktüğünü, yerine daha farklı yöntem ve yaklaşımların kullanılması gerektiği hususunu bizlere göstermektedir (Erdoğan, 2000). Bunun için ise, çağdaş psikoloji ve eğitim biliminin verilerinin “sınıf yönetimi” alanına da uygulanması önem arz etmektedir. Sarı ve Dilmaç’a (2005) göre sınıf, “küçük bir toplum”dur. Ancak toplumun çoğu özellikle bu grupta görülmektedir. Öğrencilerin toplumla sorunsuz bir biçimde entegre olmaları, bu grup için önemli rol oynar. Sınıf ise bireyin toplumsallaşmasında önemli bir etkendir.

İste, bu toplumsallaşmanın da sorunsuz olarak sınıfta ve okulda oluşturulmasında, öğretmen ve velilerin görevini olduğunu aklımızda tutarak, bugün okullarda yaşanan, adı ne olursa olsun, tüm sorunların çözüm yeri “sınıf”tır; sınıfta ise öğretmenin göstereceği etkili “sınıf yönetiminde” saklıdır.

1983 yılında Harvard Üniversitesi öğretim üyelerinden Psikolog Howard Gardner’in (1993a, 1993b) “Çoklu Zekâ Kuramı”nı ortaya atması ile önce psikoloji yeni bir paradigma değişimine girdi, ardından da “Eğitim Bilimi” sonu belki de hiç gelmeyecek bir “dönüşüm” içine girmiş bulunmaktadır; yani, “zekâ” değil de, “zekâlar”ın Eğitim Bilimi literatürünü girmesi ile klasik eğitim anlayışı sarsılmış ve eğitimde sistem, yönetim, yöntem, ve yaklaşımlar bir paradigma değişimine girmiştir. Elbette bundan, eğitim süreninin “olmazsa-olmaz” bir boyutunu teşkil eden “sınıf yönetimi”nin de nasibini almaması asla düşünülemezdi.

Gelinen noktada, Çoklu Zekâ Kuramının “program geliştirme”, “eğitim yönetimi” (duygusal, sosyal ve öze dönük zekâ alanları olarak), vb. gibi pek çok alanda kullanıldığına şahit olunmaktadır. Bunlar, okul yönetimi ve eğitim programı boyutlarında başarılı uygulamalardır; takdir edilmesi gerekmektedir. Ancak, bu makalede diğer araştırmaların aksine Çoklu Zekâ Kuramının “sınıf yönetimi” anlayışına /disiplinine uygulanması veya entegrasyonu incelenecektir.

2. Çoklu Zekâ Kuramı ve Genel Zekâ Kuramları

İnsan zekâsı üzerindeki çalışmalar XIX. yüzyılın sonları ile XX. yüzyılın başlarında büyük bir ivme kazanmış ve insan ve hayvanlar üzerindeki çalışmalar çeşitli teorilerin ortaya çıkmasını sağlamıştır. Bu alandaki ilk çalışmalar; Charles Darwin’in “hayvanlar”, yeğeni Francis Galton’un ise “insanlar” üzerindeki çalışmalarıdır (Boring, 1950: 482 – 488; Gannon, 2004: 1). Zekâ üzerindeki bu çalışmalara Alfred Binet ve Theodore Simon, 1916 yılında önemli katkılarda bulunmuşlardır (Gardner, 1993a). Zekâ üzerindeki yapılan bu çalışmalara Charles Spearman (1947) ve L. L. Thurstone (1960) büyük yenilikler ve açılımlar getirmişler; dahası, bu çalışmalar bilim dünyasında çok büyük oranda yankı bulmuştur. Yürütülen bu çalışmalar, genelde, klasik IQ (Intelligence Quetient) testleri üzerinde devam ede gelmiştir. Zekâ kavramı ve IQ denen kavramlar 1983 yılında Harvard Üniversitesi profesörlerinden Howard Gardner’ın (1993a) “Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences” (Zihnin Çerçeveleri: Çoklu Zekâ Kuramı) adlı kitabı yazmasıyla çok farklı bir boyut kazanmıştır. Aslına bakılırsa, zekâdaki bu “çoklu” ya da “çoğulcu” anlayış, Gardner’ın (1993b) “Frames of Mind: The Theory in Practice” (Zihnin Çerçeveleri: Kuramdan Uygulamaya) adlı eseri yayımlamasıyla başlamıştır.

Bir nöro – psikolog olan Profesör Howard Gardner (1993a) ortaya attığı bu kuramla, zekânın bilinenden çok farklı olduğunu belirterek, “zekâ” kavramına yeni bir tanım getirmiştir (Çakır, 2003). Bu kurama göre birey, tek bir zekâya (ya da tekil bir zekâya) değil, birden fazla “zekâlara” sahiptir. Çoklu Zekâ Kuramı ile Howard Gardner (1993a), geleneksel IQ test sistemine şiddetle karşı çıkmakta ve böylesi bir zekâ testinin çok fazla dar bir kapsama sahip olduğunu savunmaktadır. Ayrıca kendisi, böylesi bir test sisteminin de (ismen, IQ) zekâyı sayısallaştırdığını ve tekilleştirdiğini savunarak, böylesi bir durumun hiç hoş karşılanamayacağını ifade etmektedir (Gardner, 1993a).

Gardner (1993a), 1983 yılında “Çoklu Zekâ Kuramı”nı ortaya attığında, ilk önce “yedi zekâ alanı”nın varlığından söz etmiştir. Daha sonra Checkley’e (1997) verdiği bir mülakatta, “sekizinci” bir zekâ alanının daha varlığından söz etmiş; nitekim Gardner (1999), yazmış olduğu “Intelligences Reframed” (Zekâlar Yeniden Şekillendi) adlı eserinde orijinal “yedi zekâlar” listesine bir “sekizinci” zekâ alanını daha eklemiştir. O halde, Gardner’ın (1993a, 1999) ortaya atmış olduğu bu sekiz zekâ alanının isimleri şu şekilde sıralanabilir:

1. Sözel/Dilsel Zekâ

2. Mantıksal/Matematiksel Zekâ

3. Görsel/Uzamsal Zekâ

4. Bedensel/Kinestetik Zekâ

5. Müziksel/Ritmik Zekâ

6. Sosyal/Bireyler arası Zekâ

7. Kişisel/Özedönük Zekâ

8. Doğa/Doğacı Zekâ

Gardner’ın (1993a, 1999), Çoklu Zekâ Kuramını ortaya koyduğu bu çalışmanın ilk başlarda “psikolojik” boyutlu olduğu düşünülürken, yapılan çalışmalar (Armstrong, 2000; Baş, 2008; Başbay, 2000; Bümen, 2001, 2005; Campbell, 1997; Campbell ve Campbell, 1999; Campbell, Campbell ve Dickinson, 1996; Demirel, 1998; Demirel ve diğerleri, 1998, 2006; Lazear, 1997, 1998, 2000; Saban, 2004; Selçuk, Kayılı ve Okut, 2000; Talu, 1999; Tarman, 1999), bu kuramın “eğitimsel” boyutlarının olduğunu da güçlü bir biçimde ortaya koymuştur.

Gardner (1993a), kuramın temelinde “biyolojik ve kültürel” boyutların yer aldığını savunmaktadır. Bu hususta, Demirel (2005, 2006), “nöro – biyolojik araştırmaların öğretmenin, hücreler arasında sinoptik değişimlerin bir sonucu olduğunu gösterdiğini” aktarmaktadır. Bu yönüyle Çoklu Zekâ Kuramının, genel anlamda, “nöro – biyolojik” ve “sosyo – kültürel” boyutlardan oluştuğunu savunmak hiçte yanlış bir ifade olmayacaktır.

Gardner (1993a), geliştirdiği kuram ile her zekânın bireylerde doğuştan var olduğunu; ancak bazı faktörlerden dolayı bu zekâların bazıları çok fazla gelişirken, bazıları ise, ne yazık ki, gelişme ya da yeterince gelişme imkânı bulamadığını ifade etmektedir. Bu faktörler, genel olarak; (1) Kaynaklara ulaşma şansı, (2) Tarihsel – kültürel etkenler, (3) Coğrafi etkenler, (4) Durumsal etkenler ve (5) Ailesel etkenler olarak beş ana başlıkta toplanabilir (Armstrong, 2000).

Çoklu Zekâ Kuramı; zekânın tek bir boyutta olmadığını; aksine, her bireyin farklı derecelerde çeşitli zekâlara sahip olduğunu öne sürmektedir. Bununda kişilerin öğrenme biçimlerini, ilgi, yetenek, kabiliyet, yeterlilik ve eğilimlerini açıkladığını vurgulayarak eğitimcilere bu kuramın temel prensiplerini yaratıcı bir biçimde kullanıp, her öğrencinin bireysel farklılıklara değer veren ve bunları güçlendiren programlar hazırlayabilmelerine olanak sağlamaktadır (Saban, 2004; Selçuk ve diğerleri, 2000). Diğer taraftan, Çoklu Zekâ Kuramı, bütün çocukların sahip oldukları doğal ve gizil güçleri, potansiyelleri ve yetenekleri bulmaya ve onları geliştirmeyi vurgulayan bir eğitim felsefesi ortaya koymaktadır (Bümen, 2005: 31; Vural, 2004: 263).

3. Sınıf Yönetiminde Çoklu Zekâ

Sınıf, farklı ilgi ve ihtiyaçlara sahip halde gelen öğrencilerden meydana gelen sosyal bir topluluk olarak ön plana çıkmaktadır (Saban, 2004: 85). Bu bağlamda, sınıf yönetimi için ortaya çıkan kurallar ya da prosedürler, aslına bakılırsa “karşılıklı saygıyı” temele alan bir durum arz etmektedirler. Bu noktada, öğretmenler öğrencilerini bazı farklı aktiviteler içersine sokup, onlara sorumluluk kazandırmaya çalışmaktadırlar. Diğer taraftan, ifade etmek gerekirse, sınıf yönetiminin belki de en önemli unsuru iste bu husus olmalıdır (Marzano ve diğerleri, 2005).

Sınıf yönetimi, eğitim yönetimi sıra dizininin ilk ve temel basamağıdır. Sınıf, öğrencilerle yüz yüze olunan bir yerdir. Eğitim hedefi olan öğrenci davranışının oluşması burada başlamaktadır. Eğitim için gerekli birincil kaynaklar olan öğrenci, öğretmen, program, kaynaklar, sınıfın içinde yer almaktadır. Bu bağlamda, eğitim yönetiminin kalitesi, büyük ölçüde sınıf yönetiminin kalitesine bağlı olarak değişkenlik göstermektedir (Başar, 1999: 13). Bu yüzden, sınıf yönetimi, sınıf yaşamının bir orkestra gibi yönetilmesidir (Lemlech, 1988: 3).

Eğitim ve öğretimin sahip olduğu ön koşulların eğitsel amaçlar için kullanılması, sınıf yönetiminin niteliğine bağlı olarak değişkenlik göstermektedir. Bu bağlamda, sınıf yönetimi hiyerarşinin her basamağında yer almaktadır (Sarı ve Dilmaç, 2005: 63). O halde, eğitim – öğretim etkinliklerinde beklenen başarıyı elde etmenin birinci koşulu, etkili bir sınıf yönetimi sürecinden geçmektedir (Sarıtaş, 2001: 48). Sınıf yönetimi kavramını, “eğitim programı ve plan, öğretim yöntemi, eğitim etkinliği, zaman, mekân, öğretici ve öğrenci arasında etkili bir es güdülenme gerçekleştirerek, öğrenmeye elverişli bir ortam ve düzenin sağlanması ve sürdürülensi” olarak tanımlanmaktadır. Bu bağlamda, sınıf yönetiminin tanımı incelendiğinde, sınıf yönetimini etkileyen birçok değişkenin olduğu görülmektedir (Sarıtaş, 2001). O halde, mademki, sınıf yönetimi bu kadar çok değişkeni meydana getirmekte, onun için sınıf yönetiminin de “çoklu” bir ortam arz ettiğinden söz edilebilir. Yani, diğer bir ifade ile sınıf ortamı bünyesinde “çokluluk” ve “çeşitlilik” olduğundan dolayı, daha geniş bir “çoklu” perspektifte ele alınmasında yarar bulunmaktadır.

Sınıf yönetiminin gerçekleşmesi için bazı koşulların da sağlanması gerekmektedir. Bu olayları düzenleyen kişi de öğretmenden başkası elbette ki değildir. Burada sorumluluğun büyük bir bölümü öğretmene aittir. Öğretmen etkinliğine iliksin yapılan araştırmalarda öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin öğretimin başarısını belirlemede birincil önem taşıdığının altı çizilmektedir (Bowe ve diğerleri, 1992). Bu bağlamda, sınıf yönetimi ile ilgili becerilerinde geri kalan bir öğretmenin büyük olasılıkla beklenen başarıyı gösteremeyecekleri iddia edilmektedir (Campbell ve diğerleri, 1991).

Campbell ve diğerleri (1991), rollerini sınıf yönetiminde etkili bir öğrenme çevresi oluşturma ve bunu sürdürmeyi amaç olarak ele alan öğretmenlerin, rolleri daha çok “güç simgesi” ya da “disiplin” olarak ön plana çıkaran öğretmenlerden daha başarılı olduklarını belirtmektedirler. Charles ve diğerleri (1996) ise, sınıf yönetiminin öğrencilerin kendi kendilerini anlamaları, kendilerini değerlendirmeleri ve kendi kendilerini kontrol etmelerini, içselleştirmeyi zenginleştirmenin bir aracı olarak görülmesini sağlayabilme olarak tanımlanması gerektiğini belirtmektedirler. Bu bağlamda, sınıf yönetimi, en genel anlamıyla, sınıfın amacını gerçekleştirmek için sınıfta bulunan öğrenme-öğretme kaynakları ile öğrencileri eş güdümlü olarak eyleme geçirme sürecidir (Cooper & Upton, 1993). O halde tüm bu bilgiler ışığında Çoklu Zekâ Kuramına göre yönetilecek olan en ideal sınıf yönetimi biçiminin “gelişimsel” model olduğu rahatlıkla savunulabilir. Çünkü çağdaş eğitimde artık, geleneksel anlamdaki disipline den, baskı ve kıskaç altında tutam yaklaşımlar terk edilmiş, aktif öğrenme ve bireyselleştirilmiş öğrenme modelleri ön plana çıkmıştır. Bu bağlamda ise, artık öğretmen merkezli bir eğitimde ve sınıf yönetiminde, öğrenciyi merkeze alan ve onu sınıf yönetiminde de söz sahibi yapan bir model anlayışı hâkimdir günümüzde. Bu yüzden, Çoklu Zekâ Kuramının da öğrencinin gerek bilişsel, gerek duyuşsal, gerekse de devinimsel becerilerinin gelişimi ışığında “gelişimsel” modeli savunduğunu farz edilirse, sınıf yönetimin anlamında da en iyi yönetim biçiminin “öğrenciyi gözeten” bir sistem olduğu rahatlıkla söylenebilir. Bu bağlamda, öğretmen, öncelikle, sınıftaki diğer öğrencilerle beraber sınıfı en etkili ve verimli bir biçimde yönetmek için ortak bir “sınıf sözü” gibi imzalı bir bağlayıcı metin oluşturmalıdır. Artı, öğretmen, bu husustan sonra ise, öğrencileriyle sınıfı ortak bir paydada buluşturmak için bir “sınıf şiiri” besteleyebilir. İste bu durum ise, sınıfta bir ortaklık oluşturacağı için, öğretmenin sınıf yönetiminde etkili olmasını ve öğrencilerini de gözetmeyi başaran bir öğretmen profili yaratmış olacaktır (Marzano ve diğerleri, 2005).

Çoklu Zekâ Kuramının sınıf yönetimi alanındaki en yararlı uygulamalarından bir tanesi de, bir öğretmenin, bir dersin basında ya da yeni bir öğrenme etkinliği için öğrencilerin dikkatlerini toplamada kullanabileceği stratejilerde görülebilir (Armstrong, 2000). Bu yüzden, öğretmenler yalnızca sınıf yönetmede “sözel” yöntemlere başvurmayacaklar; öğrencilerin diğer zekâ alanlarına da hitap edici sınıf yönetimi ve disiplin sağlayıcı yöntemleri benimsemek ve içselleştirmek durumunda olacaklardır. Dolayısıyla, öğretmenler, diğer zekâ alanlarının da ortaya attıkları etkili “dikkat toplama” stratejilerine yönelmek durumunda olacaklardır (Armstrong, 2000). Bu bağlamda, sözel olarak sınıf yönetimi ve dikkat toplama stratejilerine bakılacak olursa, su stratejilerin varlığından söz etmek olanaklı olacaktır (Armstrong, 2000):

a. Sözel Dikkat Toplama Stratejisi: Tahtaya, “Lütfen Sessizlik!” kelimelerini yazınız.

b. Matematiksel Dikkat Toplama Stratejisi: Tahtaya otuz saniyelik aralıklarla sessiz olmak için, toplam kaç saniyenin kaybedildiğini yazınız ve öğrencilerinize bu durumun onlara normal eğitimsel / akademik zamanlarından çalındığını aktarınız.

c. Müziksel Dikkat Toplama Stratejisi: El çırparak kısa bir ritim tutturun ve öğrencilerinizin de ellerini çırparak eslik etmelerini isteyiniz.

d. Görsel – Uzamsal Dikkat Toplama Stratejisi: tahtaya derse dikkat kesilmiş bir sınıfın resmini asıp, onu öğrencilerinize gösteriniz.

e. Bedensel – Kinestetik Dikkat Toplama Stratejisi: sessizliği ima etmek için bir elinizi havada tutarken, diğer eliniz ile de bir parmağınızı dudaklarınıza yaklaştırarak, öğrencilerinizden sizin hareketlerinizi aynen yapmalarını isteyiniz.

f. Sosyal Strateji: herhangi bir öğrencinin kulağına eğilerek, “simdi sessiz olma zamanıdır” cümlesini fısıldayarak, sınıftaki tüm öğrencilerin bu mesajı diğerlerine de aktarana kadar bekleyiniz.

g. Özsaygı Stratejisi: derse başlayın ve sınıftaki her öğrencinin kendi davranışını kontrol altına almasına ve bu davranıştan sorumlu olmasına şans veriniz.

h. Doğacı Strateji: Kus seslerinden oluşan bir kaseti sınıfa dinletiniz. Burada sayılanlar, bir diğer ifade ile öğretmenlerin sınıfta örgencilerin dikkatlerini toplamada her zekâ alanına hitap eder etkinlikleri uygulaması gerektiğini savunmaktadır. Böylesi bir dikkat toplama isi, hem sınıftaki düzeni sağlayacak, hem sınıftaki disiplini organize ederek sağlayacak, hem de öğrencilerin dikkatini çekerek, derse karsı ilgi gösterip, motive olmalarına yardım edecektir.

Öğretmenlerin, yalnızca öğrencilerin dikkatlerini bir noktaya ya da belli bir konuya çekmeleri, etkili ve verimli bir eğitim – öğretim süreci için yeterli değildir. Bu yüzden, sınıfta etkili ve verimli diyebileceğimiz bir eğitim – öğretim süreci ancak sınıfta ortak bir duygunun oluşturulması ile gerçekleştirilebilir. Onun için, bu ortak duygu ise, ancak sınıfta bütün bireylerin (öğrencilerin ve öğretmenlerin) etkili bir biçimde iletişim kurabilmesine bağlıdır. Diğer bir ifade ile Erdem’in (2005: 234) de aktardığına göre, “iyi bir eğitimci olabilmek için iletişim sürecini çok iyi bilmek gerekmektedir. Öğrenme ve öğretme sürecinde eğitimcinin öğrencileri ile sağlıklı iletişim kurması, öğrenciler arasında da sağlıklı iletişim kurulmasına rehberlik etmektedir”. O halde, denilebilir ki, etkili ve verimli bir eğitim – öğretim süreci, yalnızca örgencilerin ilgilerini belli bir noktaya çekmekle değil; aynı zamanda bu etkili eğitim – öğretim sürecinde oluşturulacak olan etkili iletişim süreci ile gerçekleşmektedir. Bu iletişimin yönü, öğretmen – öğrenci arasında olabileceği gibi, öğrenci – öğretmen arasında da olabilmektedir. Ama burada önemli olan bir nokta ise, öğrencilerin sınıf kurallarının iletişiminde de ortak paydalarda buluşmaları gerekmektedir. Bu buluşmayı ise, en iyi organize edebilecek olan kişi sınıfın “orkestra şefi” diye anılan öğretmenlerdir (Başar, 1999). Bu bağlamda, öğretmenlerin çoklu zekâya göre sınıftaki kuralların iletişimini sağlamalarına alternatif yaklaşımlar şu şekilde sıralanabilmektedir (Armstrong, 2000):

a. Dilsel - Sözel İletişim: Sınıfın kuralları yazılır ve sınıfın herhangi bir duvarına sergilenir.

b. Mantıksal – Matematiksel İletişim: Sınıf kuralları numaralandırılır ve daha sonra kuralın numarası ile iletişim kurulur (örnek olarak; öğretmenin öğrenciye “su anda kural üçe aykırı davranışta bulunuyorsun” demesi gibi).

c. Görsel – Uzamsal İletişim: Her yazılı kuralın öğrencinin söz konusu kuralla ilgili olarak ne yapacağını ya da ne yapamayacağını belirten grafiksel bir sembol yer alabilir.

d. Müziksel – Ritmik İletişim: Sınıf kuralları için ya öğrenciler tarafından yazılıp, bestelenen ya da piyasadan seçilen bir müzik parçası vardır. Ayrıca, bütün sınıf kurallarını isleyen tek bir melodi oluşturabileceği gibi, her bir kural için ayrı bir melodi de oluşturulabilir.

e. Bedensel – Kinestetik İletişim: Her sınıf kuralının özel bir mimiği olmakla beraber; öğrenciler hangi mimiğin hangi sınıf kuralını temsil ettiğini bilmektedirler.

f. Sosyal – Bireylerarası İletişim: Her sınıf kuralı bir grup örgencinin sorumluluğuna verilir ve gruptaki öğrenciler bu kuralın takip edilip, edilmediğini denetlerle.

g. Bireysel – kişisel İletişim: Sınıftaki öğrenciler eğitim – öğretim yılının basında sınıf kurallarını geliştirmek ve onları kendilerine özgü bir yol kullanarak arkadaşlarına öğretmekle yükümlüdürler.

h. Doğacı – Doğa İletişimi: Sınıf kurallarının her biri doğadaki bir hayvan ile özdeşleştirilirler (örnek olarak; sessizlik kavramı için bıldırcın, saygı için tavsan ya da işbirliği için kanguru gibi), öğrenciler sınıf kurallarını seçilen hayvanların davranışlarını taklit ederek öğrenebilirler.

Devamı için tıklayınız...